大學學習計劃與總結精選(九篇)

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第1篇：大學學習計劃與總結范文

關鍵字：任務驅動 初中化學 復習設計 策略

任務驅動教學法簡稱為任務驅動，是一種通過中心問題進行探究的有效教學方法，其能夠培養學生思考、動手實踐的能力，通過提高學生的學習興趣、創設學習情境從而發揮學生主觀能動性，是一種民主化的學習體系。復習是讓學生通過回顧知識體系抓住問題的本質，進行有效的學習，因此必須制定有效的復習設計與策略方案，任務驅動教學法對初中化學復習設計具有導向作用，為其提供了一定的理論指導。

一、目標設計

一般情況下，目標設計的內容主要包括：教學任務的確定、教學內容的選擇、教學目標的明確，通過進行目標設計從而引導學生進入化學氛圍。

（一）從學生角度進行分析。初中學生處于青春萌芽期，因此對于知識的理解會有獨特的看法，但是邏輯性思維還不成熟，因此在進行化學復習目標的設計時，要以從學生的角度進行目標的制定，從而才能夠更有效的引導學生，使學生進入化學學習的角色之中。

（二）確定試驗教學目標1.化學復習設計的制定要遵從課程標準、教學大綱的要求，采取實事求是、循序漸進的方法。從化學實驗中提取課題要求與活動建議，從而完善設計內容。2.教學目標體系。從學生素養、實踐能力、應用能力以及價值觀的判斷中進行分析，從而分步驟進行目標闡釋。

二、任務驅動導向的化學復習策略

（一）創設教學情境。教師制定任務目標，明確任務的指導思想，通過現代高新科學技術輔助教學，提高教學情境，讓學生從虛擬模式中體驗到生活場景，從實際出發，喚起學生重新認知的興趣，提高學生學習的積極性。情境設置是任務驅動導向的第一步，其關系著化學復習設計的思路能否順利實行。

（二）從任務中發現問題。教師根據真實情境以及初中學生的身心發展特點進行任務的提出，學生接受任務，對問題提出疑問，一步步剖析任務點，從而從任務中發現重點與難點，鍛煉學生復習過程中的總結性與發現問題、思考問題的能力。

（三）自主學習。學生理解問題以后，便能夠主動進入學習主題，教師所起的作用是引導性、監督性的作用，學生通過對問題的思考，與周圍同學的交流以及互助，從而明細問題的意圖，避免了復習過程中的彎路。

（四）復習反思。學習對復習計劃進行反思，通過交流學習心得評價學習過程。教師對學生的反思結果進行分析，按照化學復習的設計方案進行反饋與總結，并發現學生復習過程中存在的問題，針對學生學習優差情況，從不同程度上對學生進行鼓勵，制定評價表，對學生進行評價，從而提高學生的復習成果，促進學生的學習與發展。

（五）任務拓展。這個環節是通過課堂小結，提高學生的復習效率，教師通過課外時間以及閱讀引導學生將現實生活實踐與任務目標將結合，從而深化任務問題，讓學生從實際生活中總結學習經驗，從更深層次中獲取知識，鞏固學習技能。

（六）案例體會。在進行初中化學“常見的鹽”一課中，可以通過以下步驟進行方案設計，提出復習策略。

1.任務設計的步驟。任務設計的步驟一般情況下有三部，即對教學任務的內容進行明確、制定完成任務的方案、進行情景素材的選擇。

在“常見的鹽”中，教學任務的內容是結晶水合物相對分子質量的計算。然后設計任務的策略，選擇生活中的常用食鹽情況進行情景引入。

2.設計任務的策略。初中化學是新開設的課程，對于學生來說，是一種新的認知，因此必須從策略目標中解答學生的困惑，提高學生對化學的認知。

首先教師先通過情景設置引入話題：“食鹽是我們生活中必須使用的一種食品，有哪位同學知道食鹽的產地情況呢？”

同學進行舉手回答后，教師繼續進行問題設置，“食鹽的生理作用是什么？”“食鹽的用途是什么？”“有誰知道食鹽的化學公式？”“氯化鈉的化學性質是什么？”……

教師進行組別劃分，通過PPT顯示課堂的重點問題，從而引出碳酸鈉的相關知識。

進行面堿與塊堿的實驗，讓同學觀察相關現象，并進行實驗總結，從實驗中得出有關硫酸銅的知識，最后教師進行任務總結，介紹常見的結晶水合物并計算它們的相對分子質量。

三、對任務驅動教學模式進行反思

（一）采用任務驅動教學法制定初中化學復習方案以后，學生的知識水平得到了明顯提高，能夠將所學知識進行串聯，在最短的時間內完成任務。

（二）通過這種模式，學生能夠掌握化學復習中的重點難點，并能夠根據任務的難易程度，進行自我調節，不斷進步。

（三）這種模式，需要在一定的時間限制中完成，只有在規定時間內完成任務，才能夠達到任務效果，實現設計要求。

（四）通過任務的評價與總結，讓學生對自身能力有一個了解，對于學習差的學生，能夠制定學習計劃，有很大的發展空間，對于學習好的學生，彌補學習中的不足，得到學習上的升華，通過任務驅動模式的設計與策略，從而體會到化學王國中的無線樂趣。

結語：

通過在初中化學復習設計與策略的制定中采用任務驅動的教學方法，可以提高學生的復習效率，提高學生的學習興趣，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生從任務中進行思考，從問題中發現不足，從而實現學習能力的提升，學習效率的提高。

參考文獻：

[1]朱建云.初中化學復習策略研究[D].蘇州大學

[2]林宏.“任務驅動”在高中化學學業水平測試復習中的應用[J].化學教與學

第2篇：大學學習計劃與總結范文

關鍵詞 高等學校；評學；評教

中圖分類號：G640 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2014）02-0098-02

Research on Higher Education Evaluation of Learning Status Quo and Countermeasures//Gao Liang， Xiang Zhenyu， Hua Rui， Diao Haipeng， Song Feng

Abstract The students teaching evaluation and teachers evaluation is an important system to guarantee the quality of higher education. But over the years， assessment and evaluation of education in the implementation process is not equal， especially the re-evaluation of teaching light learning phenomenon serious， greatly influence the effect of this system should be. In this paper， the problems， causes， countermeasures are studied and discussed.

Key words institution of higher learning； evaluation of learning； teaching evaluation

學生評教與教師評學是高等學校教學質量保障的重要制度，旨在加強教學管理與質量監控，促進教風、學風建設，提高教育教學水平。它是師生雙向信息溝通與信息反饋的重要渠道，也是教學相長的重要舉措。

它分為兩個方面。一方面是學生對教師進行評教，是對教師教學的督促。它有利于教師及時總結經驗，發現不足，及時采取措施，改進教學；也有利于教師針對學生的具體情況，因材施教，是教師和教學管理部門了解教學反饋、積極進行教學反思的重要途徑。

另一方面，教師對學生進行評學，是教師管教管導的責任，是指對學生在校期間的學習質量、學習狀態與學習效果進行的評估。它不僅能幫助學生發現學習中存在的問題，在方法上給學生以指導，而且有利于促進師生之間的感情交流，有助于教學中的互動與合作精神的培養。開展評學可以提高學生的主體地位，激發主觀能動作用，推動學生學習改革，增強學生學習效果，改善學生學習狀態，克服教學質量傳統評價模式的弊端。

目前，學生“評教”在大部分高校開展得都比較好，不僅有面對面的評價交流，還有通過填涂教師評價機讀卡進行測評，已經有了一套比較完整、覆蓋面廣、易于操作的評價體系，在推動教師提高教學水平和改善教學態度方面起到了積極的作用。但是，大部分高校的“評學”狀況不容樂觀，有的進行過小范圍的試驗，大部分則根本沒有開展過。因此，造成了“評教”與“評學”的不對等，使這一制度的落實大打折扣。

作為同一項制度的兩個方面，“評教”很受重視，而“評學”狀況不佳，主要有以下幾方面的原因。

1）對評學的作用認識不足。許多教學管理部門和授課教師固有地認為教學中教師是占絕對地位的主體，教學質量的提高完全取決于教師授課水平的高低，與學生關系不大。其實這是一種與現代人才培養目標和教學理論相悖的不正確的觀點，如果能夠很好地實施“評學”制度，它將對學生培養發揮十分重要的作用。

①“評學”可以提高教學管理水平。通過“評學”，不僅可以發現教學管理中的教學計劃、教材選用、教學秩序等方面存在的問題，而且可以發現教學過程中如教學內容的選定、教學手段的運用等問題，還可以發現“教” 與“學”是否有機地結合，是否能達到最佳的效果。

②“評學”能夠更好地體現學生的自我學習價值，可以使學生積極轉變學習模式，由被動學習向自主學習轉變；可以發現每個學生的優缺點，便于有針對性地進行指導，引導學生樹立正確的學習觀；可以促進學生有計劃、有步驟地自己制訂和改進學習計劃，鞏固成績。

③“評學”可以根據培養目標對學生進行良性引導。“評學”的內容設計能夠促進學生個性發展和創新意識的培養，讓學生擁有更大的自我發展空間；可以檢驗高校的人才培養定位，讓學生明確需要掌握的知識和能力以及專業培養目標。

2）學生流動性大，群體比較復雜。每個大學生在校時間為3～5年，對學習習慣和學習紀律等方面的養成主要在一、二年級；而針對于每一門課的學習時間則更少，多為半年或一年。因此，當授課教師發現了學生在學習上的問題后，來不及改正就改由別的教授授課了，操作上難度很大。這就需要教學管理部門在其中擔負承上啟下的連貫紐帶作用。

另外，不同的學生成長環境、學習習慣、性格、學習能力等方面的差異千差萬別，僅憑課堂上的短時間接觸，很難對每個學生都做出客觀評價和針對性的指導，這就需要思想政治輔導員和班干部的積極配合。

3）深入學生不夠，對學生不了解。學生進入大學階段，不管是學習上還是生活上都相對自立，不需要學校和教師的過多監督。教師和學生的交流時間也很有限，對學生沒有深入了解。加之社會大環境的影響，每一批學生都有各自不同的特點，特別是八零后、九零后學生較強的個性、與教師截然不同的成長環境，都讓學校和教師無從下手。如果教學管理人員和教師只根據自身的主觀判斷來對學生進行干涉，勢必會適得其反。

由此觀之，“評學”的推行遠遠落后于“評教”，有其客觀原因，在操作上的難度可想而知；但如果教學管理部門、學生管理部門、教師等各方面加強協調配合，充分分析學生特點，制定細致的實施方案，分層次分類別地開展，也不是沒有辦法。許多高校開展的試點工作就說明了這一點。因此，在“評學”中要注意以下幾個方面。

1）科學合理的評價指標?！霸u學”指標體系的確定既要注重基本理論、基本知識、基本技能、基本方法的教育實現，又要注重與特色教育、創新能力培養的科學結合，總結出科學合理的評價數據。這是評價指標的基礎部分，要占到2/3左右的比例，體現大學以學習為主要目的。

同時還要設計出具有培養人才靈活性的，體現學生個體差異的個性化評價指標體系。通過指標體系承認學生存在的個體差異，尊重他們的不同興趣和愛好。這是評價指標的機動部分，約占1/3，體現大學培養各方面人才的需要。

2）靈活互補的評價方式。教學是教師教與學生學雙邊互動的活動。兩者相互依存、不可分割。因此在進行評價時也要綜合考慮，二者兼顧。

首先是學生自評，邊學邊評?！霸u學”提倡學生自評，學生要對制訂的學習目標、學習動力、學習策略、學習能力和學習效果進行自我分析與評價。提倡學生善于及時發現學習中存在的問題，并知道所存在問題的緣由，從而有針對性地進行自我改進。

其次是教師評學，邊教邊評。要在學生評教的基礎上，形成師生互動互評、相互尊重、相互促進的學習風氣。對學生學習效果的評價要從學習態度、學習能力、學習效果等方面綜合考慮，同時要給予相應的具體的內容，便于對學生進行具體引導。

最后，“評學”要重引導，慎評價。“評學”在于引導學生正確積極地投入學習，所以講究的是效果，而并非評價本身。特別是教師對學生的評價不急于下結論。要多形式、多方面收集評價信息，通過觀察學生在不同環境下的行為，通過學生談話，通過實踐活動等，了解學生的真實情況和綜合表現，以此作出客觀的全面的評價。

3）分段有序的實施步驟。根據大學生在各個年級不同的學習特點，設立不同的評學目標，進行有針對性的分階段評價。

對大學一年級學生實行引導性評估，即引導學生正確認識自我，建立大學期間的學習目標和成才目標，盡快適應大學的學習環境和學習方式，進入正確的大學學習軌道。

對大學二年級學生實行改進性評估，即讓學生進一步認識自我，對學習中存在問題與不足進行自省自查，分析目前條件與實現目標所需條件的差距，采取相應對策，對學習目標和成才目標及實現方式做出新的判斷和調整。

對大學三年級以上學生實行綜合性評估，即對學生學習過程的狀態與效果進行全面評價，也是學生對自己的大學學習生活的全面回顧與總結。這不僅對學校改進教學工作，加強教學建設有重要意義，而且對學生或步入社會參與人才市場競爭，或考研步入高層次的學習，都具有重要價值。

4）及時同步的評學機制。因為大學不同時期有不同的學習目標，不同課程有著不同的學習方法，所以要在各個年級總的評級目標之下，分階段進行分項評價，以保證“評學”的及時有效。

每個學期的期中和期末都要進行小評價，這一時期，不同授課教師對學生有了一定的了解與認識，學生也對教師的教學風格、個人的學習問題有了初步的定位；可以針對某一門課程或某一類課程的學習開展交流互評，及時總結，及時反饋，達到及時改進和及時調整的目的。

總之，教學是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就，“評學”活動也應該在不斷的實踐和摸索中逐步推進，決不能畏難退縮，甚至棄之不用。只要堅持最基本的原則和教學規律，不斷學習和研究探討，就一定能夠總結出一套成熟的評學體系，為提高教學質量服務。

參考文獻

[1]朱道忠，湯悅林.本科院校評學的理論與實踐研究[J].湖南科技學院學報，2006，27（8）：284-286.

[2]陳艷，孔繁津，李少達，等.論教師評學在高校教學質量保障體系中的作用[J].成都理工大學學報：社會科學版，

2008，16（1）：64-66.

第3篇：大學學習計劃與總結范文

關鍵詞：參與式教學；信息技術；教學質量

課堂教學應該以學生為主體，通過提升學生的參與度，有效地提升教學質量。就信息技術教學而言，其有別于數學、語文等學科，它是對計算機基礎、各種應用軟件的學習與掌握，其強調的是技術的應用性以及學生的創造性，在教學中注重學生動手能力的培養。所以在教學中，應該以參與式教學為主。教師與學生相互協作，共同完成教學目標，制訂相應的學習計劃，在學習的過程中，自我監控，自我協調，以此來提升學生的能動性。以學生為中心，以教學活動為載體，是信息技術參與式教學的主要表現形式。

一、明確教學目標及活動設計

“千里之行，始于足下?！泵鞔_教學目標是實施教學的開始，在教學過程中，教學的內容以及教學的方式應該有一定的目的性。圍繞該目的進行教學活動的設計是實施教學的開始。

比如在教學網頁的章節中，教學的目標是學生能夠掌握HTML語言，并且能夠實現基本的靜態頁面的設計。剖析教學目標，主要是讓學生對網頁的制作過程有一個清楚的認識，并且能夠自己制作簡單的網頁。明確教學目標后，我們就可以進行相應的教學活動設計。

為了完成上述教學目標，我們可以在課堂上給學生講解網頁的制作步驟，講解其包含的頁面元素以及頁面結構，比如，等基本元素，但是這只是灌輸，學生可以記住這些標簽，但是印象不深刻，還無法站在工程的角度去解決問題，所以傳統的教學是有弊端的。明確教學目的，我們可以在上課的時候，以“我的家”為主題，讓學生自己編寫代碼，設計網頁。為了讓學生在開發設計的過程中，完成教學內容，對于活動也需要有一定的規范與要求。比如在本次設計活動中，要求學生要有圖片、文字說明，并且在整個感官上要求學生要有菜單導航。

二、注重教學實施過程

在參與式的教學中，活動實施的過程應以活動主題為導向，要求學生獨立或者是以團隊協作的方式完成。在具體的教學實施過程中，應該避免“放羊式”現象出現，應該加強監督、指導，讓學生根據教學要求，查詢資料，獨立思考設計。

比如在“我的家”的網頁活動中，教師可以先講解網頁的構成，讓學生對網頁的基本結構有一個清晰的認識，并對傳統菜單的設計方法、原理進行講解，繼而分組或者學生獨立進行設計。學生設計完成后，需要讓教師對設計的內容進行評估，評估其可行性以及內容的完整性，比如有的學生在設計的過程中“偷奸?；保皇琴N了幾張圖片，或者“只描述了幾段文字”，這顯然是不符合要求的。

當學生的評估合格后，才能讓學生進行相關代碼的編寫，在網頁的制作過程中，要求學生獨立完成對網頁的開發與制作，只有這樣，學生才能算是真正地參與到教學中來，學生在網頁制作的過程中，可能會面臨一些技術上的問題，教師在這個時候可以充當指導者的角色，為學生解答疑惑，以此來加強學生的印象。

三、學會總結與思考

任何教學方法都需要總結與思考，對于信息技術課程而言，更需要學生進行總結與思考。參與式的教學活動只是讓學生在教學中加強認識，強化對知識點的印象。對于信息技術，采用參與式教學，可以讓學生積累一些系統開發的經驗，通過技術調研以及知識查詢，提升自己的動手能力。但是對于學生而言，需要學會總結思考。

信息技術的知識本就較為零散，所以在活動中，教師應該注重經驗的積累。通常在每完成一個課題后，我會要求學生對該課題活動所應用到的技術經驗進行總結。比如網頁開發中的布局，在辦公應用中動畫的嵌套應用，如何才能將自己的PPT做得美觀大方等，讓學生在課堂筆記本上進行有效的歸納與總結，循序漸進，以此為導向，加強學生對技術的積累應用。

參與式教學過程是以學生為導向，以學生為主體，讓其參與到教學中，但是在參與教學的過程中，教師要做好引導工作，不能無的放矢，否則會造成適得其反的效果。通常情況下，參與式教學需要根據教學主題而定。對于信息技術而言，在參與式教學中，應該以項目活動為依托，特別是大的知識點或者是章節內容，應該設計相應的項目活動，讓學生根據項目主題，設計并展示相應的作品，在制作作品的過程中加強知識的應用。而對于小的知識點，筆者認為應用傳統的教學方法，往往效果更好。

參考文獻：

[1]周瑩.信息技術環境下的教學設計[J].揚州大學學報：高教研究版，2011（6）.

第4篇：大學學習計劃與總結范文

【關鍵詞】ESP 建構主義 知識建構 協同發展

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0099-02

隨著大學英語教學改革逐步深入，ESP課程為高校大學英語課程新的發展方向，這也讓當前大學英語教學從傳統的教學單一模式向現代教學多模式轉向?，F代教學模式主要表現在任務型教學、項目教學、混合式教學、翻譯課堂等多種教學方法的運用。這些方法的共性則體現為：教師主導教學功能的弱化，學習者主觀能動性的增強；學習效果的評價更為注重過程中的習得；教學圍繞學習內容展開；課堂教學活動開展和教學手段更為多樣。出現這種轉向的理論根基正是建構主義學習理論的廣泛認可和應用。這種轉向最為突出的就是學生與教師的角色和關系發生了根本轉變，教師從課堂的絕對權威者和施教者成為一個組織者、指導者甚至是學習者，而學生在課堂的角色則從一個被動接受者成為一個積極參與者、行動者甚至是引領者，這樣師生關系變得更為對等同時有了更多的互動。這樣的角色轉變無論對教師還是學生都是一個挑戰，但雙方均為受益者。然而這一轉變也衍生了諸多問題，如何在這種轉變中發揮出最大的教學效用，從而使教師和學生都能在這種交互式的教學中獲得最大的共贏結果，這本身就是一個值得探討和研究的課題。據調查，目前相關課題的研究的對象多為學生本身或是課堂設計與效果，忽略了教師的自我完善與發展。

一、建構主義學習理論主要觀點

建構主義理論源于心理學領域的發展，其“內容很豐富， 流派眾多， 且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構的結果， 學習是一個意義建構的過程。”（陳，2007）， 建構主義教學理論分別對知識、學習和教學進行了獨特的解析。首先，知識是人們對客觀世界的解釋、假設或假說，然而客觀世界的變化與發展推動著知識的革新，知識在解決客觀世界中的問題是相對的，受到情境性的制約。學習者對知識的理解并非與知識的命題本身一致，真正對知識的理解更多是學習者基于自身經歷中的建構，也就是在學習活動中習得知識。中國古人總結的“讀萬卷書不如行萬里路”正體現了建構主義的知識觀。其次，建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結果，主體通過自己的經驗來構造自己的理解（萊斯利，2002）。傳統的教師授予學生知識的學習使知識成為一種單向傳遞，缺乏學生建構知識的過程，這樣做法顯然與人認識的本質相背離。學習是主體根據自己的經驗出發，在他人（如教師和同伴）的協助下，利要學習資料進行意義建構，從而收獲知識。在這個意義建構的過程中，學習者發揮主觀能動性對外部信息進行選擇、理解、加工和處理，最終習得自己的意義。這樣的學習過程與傳統的信息積累的簡單過程不同，這里包含著新舊知識經驗的融合和認知結構的重組。

二、ESP教學中的建構主義解析

經歷近十年的快速發展，ESP（專門用途英語）已成為高校大學英語課程體系中二大類別之一，并且與EGP（通用英語）課程具有同等重要地位。文秋芳指出“通用英語能夠拓寬人的國際視野，增加百科知識、培養人的跨文化交際能力和綜合素養；專門用途英語能夠增加專業知識、培養用英語進行專業交流的能力和人的學術素養?！保ㄎ?，2014）兩者形成互補關系，所以現在國內高校普遍做法是學生第一年學習EGP課程，第二年根據自身專業和職業發展需求選擇相應的ESP課程。ESP課程特點是語言為基礎，內容則體現某一專業領域的知識，即通過專業相關材料的學習來提高某一領域的語言應用能力，其本質仍是語言學習的范疇。傳統的教學模式在通用英語教學中的弊端已成為不爭的事實，然而由于受到班級規模、四六級考試和課堂任務等因素限制，新的教學模式很難在通用英語課堂當中得到實質性的推展。相反，基于建構主義學習理論而產生的任務教學法、項目教學法等新的教學模式在ESP課程教學中則受到廣泛的運用。建構主義把學習看成是知識建構的過程，這與ESP教學的特點極為吻合。學生在學習中所需要的一切與知識相關的材料是生產資料，其來源不僅限于課本，也包含學生在知識生產者通過自我理解與觀察尋找到的一些有助于其學習的材料。學生知識建構中運用到的方法和手段則屬于生產方式，例如合作式學習、討論、情境等。生產的最終目的是產品，學習的最終目的是知識。因此，建構主義學習理論為ESP教學找到了科學系統的分析方法，也讓筆者研究教學中師生協同發展提供理論支撐。

三、ESP教學中師生協同發展的途徑

上述分析表明，教師與學生均為生產者，兩者自然成為利益共同體。如果生產過程中缺少了管理者或管理者職責不到位，生產者則無法正確和高效的生產產品，如果缺少了生產者則直接導致生產的中止。因此，實現師生協同發展才是ESP教學的努力目標。在ESP教學中，教師和學生的職責定位決定了其協同發展的目標與途徑。

1.教師職責

教師是管理者，其承擔的職責當與管理者相匹配。經濟學當中的管理者職責主要有：制定生產計劃、組織安排生產、監督實施生產和產品質量的控制。以此類推，教師的職責可定義為：制定教學計劃、教學過程中的指導與監督及教學效果的評估與矯正。教學計劃主要解決的是“計劃學什么和怎么學”的兩個問題。在“學什么”這個問題上，教師所做的就是宏觀知識體系的構建，讓學生有個清晰的知識建構藍圖。ESP教學的特殊性在于其學習內容正是基于某一領域知識模塊的語言教學，知識的模塊化為學生知識構建提供條件。教學實施猶如生產過程中一樣會出現諸多現實的問題，這時也需要教師的指導、監督和協調。最后，教師對教學的最終成果需要進行客觀全面的評估，這種評估是基于形成式的評測體系，包括教學過程中的觀察與記錄、學生階段性作品等等。同時教師要根據成果評估結果，總結教學實施中的成功與失敗的經驗，為下一步的教學提出矯正方案。

2.學生職責

學生是知識的生產者，是教學過程要主體。在參與知識構建之前，要具備基本的技能，這主要體現在語言能力。ESP課程的本質仍然是語言學習，如果學生英語基礎不夠，在知識構建中則無法有效實施，也無法有效習得新的知識，所以對于高校ESP課程開設對象需要進行一定的規定性描述。學生既然是生產的主體，其主觀能動性直接影響了知識構建的成敗。ESP課程應該結合學生專業需求和興趣開設，這是保證學生主觀能動性的先決條件。學習從一個被動按受知識的過程變成一個主動構建知識的過程，對于學習的學習能力也提出了新的要求。主動構建往往不是一個人在完成，需要有更多的團隊合作，也考驗學生資源獲取和處理能力。ESP教學中第二語言與新知識這兩個特點讓知識建構本身變得極為復雜，這給學生塑造一種壓力式的學習氛圍，他們需要去高效的完成各種他們并不擅長的任務。傳統教學中學生只需安靜的聽，而新的教學模式則要求學生主動去做。在做的過程中容易出現焦慮、挫折和低效等問題，學生如果沒有強大的意志和主動承擔的責任感，教學往往成為一種形式上的建構，最終生產出來的必然是知識的“次品”或“廢品”，故學生需要持久的學習動力與熱情。學生在學的過程中的要有自我反思和矯正的意識，人對新事物的認識需要經歷一個曲折反復的認知過程，過程中出現的錯誤得到及時矯正則可以最大程度的減少損失。因此，學生在知識建構過程中要主動去發現學習中的問題，及時有效的找到解決方案進行修正。最后，學習過程是一種較為復雜的勞動，生產中的勞動者可以獲得報酬從而激發更為持久的勞動熱情，學生在知識構建這一勞動中，酬勞的替代品是學生學習的收獲即成就，當學生看到自己在學習中進步，看到自己完成的可視化作品時，那種成就感就油然而生。例如《新聞英語》課程的學生，看到自己合作完成的英語報紙或者《商務英語》課程學生看到自己一次成功的英語商務展示，這些都是激發學生進一步知識構建的動力。

3.師生協同發展路徑

以上對教師和學生的職責分析，為進一步提出師生協同發展的路徑提供準確和有效的思路。歸納如下：

1）以學生需求為本的教學設計和教學方法

學生是知識構建的主體，教學設計、教學方法、教學目標等都要圍繞學生的需求而設。ESP課程的開設要結合高校本身的專業特色與優勢，結合學生的專業發展需求。教學設計中知識模塊的選擇要根據學生的能力和實際需求而定，不能僅僅是圍繞相應的教材把所有的內容都讓學生去構建，教材只是學習內容的一部分，但絕不是全部。教學設計應當以某一模塊的知識為主線讓學生積極的去構建相應的知識，同時學生構建成的知識也可以成為未來學生的學習材料?，F代英語教學多種方法各具特色，ESP教學不能拘泥于單一的教學模式，應該根據知識模塊的特點選擇相應的教學方法。最新的幕課、微課、翻轉課堂、項目式學習、任務型學習等都應該成為教師實施教學的有效手段。

2）師生教與學中的“PDCA+R”模式

師生是教學中的共同體，在教學實施過程中，需要協作、互動來共同完成。美國著名質量控制專家戴明博士在上世紀50年代把“PDCA”模式運用到產品質量的改善面獲得巨大的成功。建構主義學習理論指導下的ESP學習也就是一種知識構建中的完善與進步，所以這一模式也可以描述教學質量提高這一過程。P代表Plan，意指計劃。教學中由教師把某一模塊的知識的學習制定詳細的學習計劃。D代表Do，意指做。教學中教師指導學生去實施所制定的計劃。C代表Check，意指檢驗。教學和學生都是檢驗者，教師通過教學中的觀察和評測找出問題，學生則是在實施中出現問題的反思上進行自我檢驗。A代表Action，意指對檢查的結果進行處理與總結。師生在某一知識模塊的構建中，對檢查出來的結果要進行相應的評判與處理，成功的加以推廣，失敗的分析出原因并提出相應的修正措施。這一步的最終成果可以運用到下一個知識模塊的教與學。然而，知識構建有別于生產過程，構建主體學生的變化性決定的他的不可復制性，所以在前面所說有PDCA模式上應該加一個R代表Record，意為過程的記錄。教師和學生在知識構建過程中都需要進行階段性的記錄與描述。教師要定期寫教學反思日志，學生則要定期寫學習反思日志。這些記錄往往可以為未來知識構建提供參考依據，直接提高教學中的效率與效果。同時這些記錄可以為教師的科研提供最好的實踐素材，推動其職業發展。

3）學習效果的形成性評估

知識構建是一個過程，學習效果的評測不能依賴終結式評估，更應該注意學習過程的形成性評估。ESP課程中的知識模塊化學習為形成性評估提供可能，教師對學生學習效果的評估是多模態和多次性。學習成果的表現也不僅是傳統的卷面答題，而可以可視化作品來呈現。形成性評估可激發學生持續的學習動力，也可讓教師客觀靈活地對學生進行評判。

4.結論

建構主義學習理論對大學英語ESP教學的解析，為ESP課程在教學設計、教學方法、教學實施與檢驗提供了科學的依據。教師與學生作為教學共同體的特征也得以明晰化，教學和學生的職責與傳統教學也發生了質變，對師生均提出了更高的要求。ESP教學中要實現師生協同發展，要采納以學生為本的教學設計與教學方法，教學中循環實施“PDCA+R”模式，并最終運用形成性評估方法。

參考文獻：

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[4]李葛送.ESP教學實現的路徑[J].牡丹江大學學報，2016（5）.

第5篇：大學學習計劃與總結范文

[關鍵詞]中職，評價，學習評價，計算機

中圖分類號：F224-39 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）11-0324-01

中等職業學校當前受到高校擴招、專業對口率低和社會評價不高等影響，招生情況不容樂觀，因此中職學生的整體水平普遍偏低。中職學校的入學門檻一降再降，中職學校為滿足社會對中職畢業生的需求，不斷改革教育教學方法，提高教學質量以適應社會發展對于中職畢業生的需求，而提高教學質量的根本就是要改進評價方式。i

無論是人才培養，學生整體素質發展的評價，還是學校教育教學的評價，主要還是采用傳統教育的終結性評價。我們承認傳統考試在教學中的重大作用，但也不得不看清它所存在的弊端ii，如：重記憶輕創新、重知識輕能力、重成績輕評鑒。因此，學習評價方式的改革成為當前中職學校工作中的重點任務。

評價的本質來看是基于價值判斷的過程，“評價”經常被翻譯為“evaluation”，在《現代漢語詞典》中評價的解釋是：“評定價值的高低”；《辭海》中評價的含義是衡量人或事物的價值[2]iii教學評價是對整體教學工作的評價，評價的內容包括對教師教的評價和學生學的評價。在實際工作中教學評價又可以分為課堂教學、教學方法、學生學習、教學管理等多方面的評價。學生學習評價是屬于教學評價的范疇，學生學習評價有時候也被稱為學生成績評價。

學習評價，遵照制定好的標準，以學習目標為導向，運用有效的評價手段，測量中職學生學習過程，在進行價值的判斷過程。在中職學校中，學習評價是以課程為單位的，使用設計好的針對于本課程的學習評價標準，使用適合于學習者的評價手段，檢測并確定出“學習”過程的有效行為的全過程。iv

中職學生學習評價是指依據學校制定的教學目標，采取一定的手段對中職學生通過教學所發生的行為予以確定的過程。中職學生學習評價的對象是學生的學習過程及其結果，評價者主要是任課教師。顯然，學習評價與教學評價并不是一回事，不過，由于教師或學校教學工作質量是通過學生學習的結果反映出來的，所以對學生的成績評價是教學評價的基礎和根本。學習評價可以檢驗和判斷學生的學習效果，對學習的全過程有監督和控制作用，對學生則是一種促進、強化和激勵作用較高的評價能帶給學生心理滿足和精神鼓舞，激勵他們

向更高的學習目標邁進評價的結果可作為一種反饋信息，為調整學習內容、學習計劃和學習方法等提供科學、客觀的依據，使學習效果越來越接近預期的學習目標另外，評價本身就是一種學習活動，如測驗就是一種重要的學習活動，要求對教材進行復習、鞏固和整合已獲得的知識和技能，測驗后又可以確認、澄清和糾正一些觀念，這樣的過程可以使學習者的知識、技能獲得長足進步v

中職計算機課程評價的特點是：注重學生的學習過程、注重評價主體的多元性。我國《高中信息技術課程標準》強調課程的評價要“有利于對學生的激勵、診斷和促進作用，弱化評價的選拔和甄選作用vi”這種評價原則就要求評價者在學生學習前、學習中和學習后全面的收集學生的學習信息，對學生學習過程中出現的問題進行及時診斷，通過正確分析學習過程中出現問題的原因，診斷出教學過程和學習過程中的不足，有針對性的進行教學補救，達到評價的最終目的―一全面的促進學生的發展。vii

按照教學設計系統觀的理論，學生成績評價體系只能依據教學過程的前后的變化以及對學生作業的科學測量，成績評價的目的也不只是為了排定教師或受教者的名次等第.而是為了獲取反饋信息去修正、完善原有的教學設計。如果學生學習評價不理想或出了問題，不能只從教與學兩方面去尋找原因，更不能一味地責怪學習者，而應該以系統論的觀點從教學設計的各個環節和組成成分去詳察細究。viii

當前中職學校正在進行各種各樣的學習評價方法的改革創新，下面介紹幾種學習評價方式。

1.合作學習的評價ix是指對學生個人的習得成果和協作績效進行的評價。合作學習的評價是一種多元化的評價，具體表現在評價方法上。合作學習評價的成功必須充分發揮定性評價與定量評價、相對評價與絕對評價、主觀評價與客觀評價、形成性評價與總結性評價等各種方法的優勢。x

2.作品評價方法，這種學習評價方式是采用學生在相應的計算機課程中，依照本課程的教學要求和一定的制作標準完成一項作品，作為本課程的評價。這種評價方法可以通過對學生制作作品的設計、制作、修改等各個環節進行評價。

在評價前，需要提前按照評價的目的確定評價標準，確定學生所需完成的操作內容并制定對學生作品進行評價的評價量表。通過學生的作品，依照評價量表收集學生掌握本課程的技能程度的信息。

3.電子檔案評價的定義：電子檔案評價是一種評價理念體現，兩種技術的結合。所體現的理念是實現學生學習過程的評價，實現教師、學生、同學共同參與的多元評價方式，實現學生在真實情境下的評價，實現多種評價方法相結合的評價。

4. 研究性學習評價包括了，學生參與研究性學習的態度、學生在研究性學習活動中的合作精神、學生創新精神和實踐能力的發展情況以及學生對學習方法和研究方法的掌握情況。在學習評價時采用教師評價與學生自評、互評相結合，重在學生自我評價。評價過程有統一標準的評價和關注個別差異的評價相結合，重在差異評價。

實施研究性學習的學生評價，首先要有一個評價目標，只有有了評價目標，才能確定評價的內容和方法。學生的發展也需要目標，這個目標是學生發展的方向和依據，學生評價要強調這兩個目標的一致性，強調評價目標應基于一定的培養目標。研究性學習的目標定位是研究性學習評價的主要依據。xi

5.多元評價的實質是全面真實地評價學生的潛能、學業成就，以提供教學改進的信息，促進學生的發展。

新評價體系引進了近年發展起來的多元智力理論，這種理論認為，人類至少有七種認識世界的智力方式，即：語言、數理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際和自我等。不同的人可能擅長于特定的智力方式學習，因而人類的知識表征與學習方式有許多不同的形態，個別差異在教學中不可忽視。多元評價認為單一的學生的學習評價是有局限性的，取而代之的方法應該是多元評價，用多種評價手段和方法來衡量不同的學生。只有這樣才可能真正發揮評價的功能，培養出具有分析、思考、解決問題能力的學生，讓學生發揮其所長。

6.過程性學習評價

“過程性學習評價”并沒有形成普遍認可的定義，其中一種比較認同的觀點為“過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。xii

我們對于學習評價的研究，目的在于改變當前中職計算機課程學習評價的現狀。我們在進行網絡遠程教育的學習評價的研究過程中要始終堅持這樣一種思想，那就是“學習評價的目的是為了促進有效的學習”。正因為我們的目的是為了“促進有效學習”，那么如何根據學生的活動給予適當的中肯的評價并由此提供針對性強的學習指導，便成為我們研究的重點。

中職學校的學習評價應該本著更多的讓學生更多地參與到評價中來，學生進行評價時要充分意識到中學生正處于成長發展的過程，切忌以僵化的一成不變的眼光去看待他們，應堅信中學生處于生長發育智力發展的關鍵時期，存在著很人的發展潛力注意發現學生學習過程中的閃光點并及時的加以肯定。xiii

參考文獻

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[4] 研究生論文.

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[8] 《高職學生學習評價的探索》王正均，重慶電子科技職業學院學報，第14卷第3期，2005年7月，P12-14.

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[11] [D]《研究性學習評價的理論研究》李金芬，云南師范大學碩士研究生學位論文，2003.6.

第6篇：大學學習計劃與總結范文

關鍵詞： 高等食品科學教育 創新食品專業人才 培養體系

隨著社會的發展，以及我國經濟的持續成長，尤其是隨著大學擴招浪潮的涌進，高等食品科學教育質量下降，目前的高等教育與社會發展，與新時代所賦予的歷史使命――培養和造就具有創新意識和創新能力的食品人才已經不相適應，如：首先，擴招后，學校的基礎條件建設出現滯后現象，許多院校在自身條件下，只能以培養“成品”為主，無太多精力注重創新人才的培養；其次，目前的高等食品科學教育學科體系分散并缺乏開放性，多學科交叉融合固有的屏障仍未被打破，哲學、自然科學與食品科學共同發展的平臺尚未建立，使傳統與創新這一對矛盾始終未能得到圓滿的解決；最后，對創新教育是一個系統工程的認識不夠，主要表現在認為素質教育只是趕時髦，只對個別學生進行一次性的改革實驗，或者將其作為第二課堂的“亮點”，而未全面、深刻認識到創新教育在食品科學高等教育中的地位，未將創新人才的培養真正納入食品科學與工程高等教育的人才培養之中。

對食品產業群內各方面人才的現狀與需求的調查結果表明，傳統食品科學高等教育人才培養模式所培養的食品人才，思維方式以模仿型、再現型為主，許多人缺乏創新意識，創新能力不強，其素質、知識、能力已與經濟、科技和社會發展不相適應，尤其是食品專業畢業生創新意識淡薄、創新能力不強，這已經成為制約食品產業發展的瓶頸。因此，建立有利于培養學生創新意識、創新思維和創業能力的人才培養體系已成為食品科學高等教育人才培養的當務之急，高等食品科學教育必須立足于創新型食品人才的培養。

我們結合近幾年的實踐和探索，提出了建立創新食品人才培養體系設計的基本原則，以創新意識、創新思維、創新能力為核心，從學科核心課程設計、課程教學體系改革、實踐教學環節設計、專業教育階段的多模式設計和教學管理模式建立等五個方面，并引入“PBL”教學新模式，構造創新食品人才培養的新體系，探索了一條具較強可操作性的創新食品人才的培養之路。

一、整合相關學科，構建以化學學科為基礎、食品分析為核心、食品生物技術為前沿的基于學科的平臺課程，按學科大類平臺設計全新的課程體系，形成學科大類平臺設計全新的課程體系，形成學科大類知識結構的“平臺+模塊式”課程體系。

1.通過“打通、減少、增加、分類、彈性”等調整方式，在通識教育課程平臺的基礎上，進行學科大類的核心課程設計，重新確定平臺核心課程。

充分利用我院學科的優勢，挖掘現有專業的地域、資源等優勢，重新整合相關學科，本著促進交叉學科、建設復合型專業的原則，構建以化學學科為基礎，食品分析檢測、食品微生物和食品工藝學為核心，食品高新技術學科為前沿的基于學科的平臺課程。

2.構建以“平臺課程”為依托的“課程群”式教學模塊，體現彈性學習要求。如以“化學學科”為依托，打破無機化學、有機化學、分析化學和物理化學課程教學的舊模式，把四大化學教學融為一體構成基礎化學課程，在強調基礎性、綜合性和先進性的前提下，形成基礎化學教學模塊；打破食品化學、食品工藝學、食品分析和食品微生物學課程教學的舊有模式，將專業教學融為一體，構成食品科學專業學科教學體系。另外，在模塊內設立選修課程，允許學生跨年級、跨專業選課，逐步建立并實現在指導性教學計劃基礎上的體現學生個性化的人才培養方案。

二、深化教學改革，發揮拔尖創新人才培養的示范帶頭作用。

1.傾力打造精品課程，以精品課程為帶動，加強特色課程的培育與建設。

加強課程體系規劃建設，在原有基礎之上，打造一批精品課程和優質課程，爭創國家級精品課程。進一步加大精品課程培育力度，循著“優秀”、“樣板”和“精品課程”三個建設階段逐步推進，形成“國家級、省級、校級”三級精品課程建設體系。此外，在精品課程建設的實踐中發現、創造并持之以恒地培育具有“食品”特色的特色課程，為創新人才的培養提高支撐體系。

2.深入推動教學內容和方式的改革，全面提升創新人才培養水平。

按照創新教育的要求，根據每個學生自身特點和發展方向和學生的具體特點，發揮指導教師的作用，為學生量身定做適合學生個性發展的學習計劃，著重選擇一些特別拔尖的學生因材施教，專門為他們制定個性化培養方案，增加特殊訓練環節；在創新食品人才培養的課程教學中，大量采用國外原版教材和大面積采取雙語授課，大量采用研討式、啟發式、案例式等探究式教學方式，通過開設專門的科研訓練課、盡早進入教師實驗室或課題組等途徑更多地將科研活動與社會實踐引入教學過程，積極探索科研訓練課程教學的新方式。

3.改革教學方法手段，加強推廣現代教育技術手段的應用，引入“PBL”教學新模式。

在普及多媒體教學的基礎上，充分利用互聯網為基礎的現代化教學手段，擴展教學資源，激發學生在教學中的參與意識，擴展教學時空，進而有效地提高教學質量。如建立校內網絡教學平臺，建設、引進教育部新世紀網絡課程優秀教學課件；學生也可借助自己網站設留言板，建立網絡學習園地，作為師生溝通和交流的渠道。

在實驗教學中引入“PBL”教學法，打破傳統的灌輸式教學模式。往往由教師確定與實驗有關的問題，問題一般要求具有開放性和真實性，學生通過查詢資料、動手做事、相互討論及自我反思而理解實驗原理、操作等。教師則起啟發引導作用。

在此類實驗學習中學生以主動參與者的身份進行學習，學習興趣獲得極大的提高，并可培養學生多方面的素質，例如：解決問題技能，團隊合作能力，獲取和評價信息的能力。

三、構建多模塊立體式實踐教學體系，在實踐中培養創新食品人才。

明確學科大類平臺課程之后，為強化學生學科知識結構，應將理論符號和實踐行為相結合，因此，必須強化學科平臺課程的實踐環節。為此，我們構建了由實驗教學、畢業專題實踐、課外科技實踐活動、實踐教學基地建設、課外社會實踐活動五個模塊組成的實踐教學體系，并注重在具體的實踐環節中落實拔尖創新人才的培養特色。

1.改革原有依附于理論教學的單一實驗教學模式，重新合理定位實驗教學；整合實驗室，優化資源配置，創建新型實驗教學中心平臺。

（1）參與實驗教學，促進科研成果轉化。

在現行實驗教學中，實驗內容往往以驗證性實驗為主，創新性實驗內容缺乏，這對于提高學生的基本技能非常有益，但不利于啟迪學生的創新意識，開發學生的創新思維，培養學生的創新能力。為此，應依靠各學科帶頭人和專家教授的力量，改進實驗教學方法，轉變教學觀念，走出計劃性、封閉式實驗教學模式，建立以學生為中心的實驗教學模式，形成自主性、合作性、研究式的學習方式。促進高水平的科研項目轉化為實驗教學內容，積極開設一些高水平的、緊跟學科前沿的綜合性、開放性、創新性實驗，且將每個實驗分為基本部分和提高部分，豐富和充實基地的實驗項目，并鼓勵學生在現有實驗項目下進行大膽創新，開拓新的實驗項目或課題，形成一系列多層次、遞進式的教學實驗內容。針對不同層次學生的要求，進行分層次培養，避免傳統實驗教學一刀切的缺陷，使得能力較強的學生的創新潛能得以充分發揮，能力較弱的學生也不會因為完不成任務而心急氣餒，從而更好地發展每個學生的個性和特長。

（2）開放實驗教學中心，鼓勵學生自主創新。

開放實驗教學中心，為學有余力的學生提供發揮自主創新潛能的自由舞臺。以學校局域網為支撐、教務管理系統為平臺，實現開放式實驗教學管理網絡化，所有基地儀器設備、開放式課題、教師研究方向全部在網上公布，對學生進行全面開放，學生可以隨時登錄實驗平臺網頁，瀏覽和下載網絡教學課件和多媒體影象資料。無論哪個專業、哪個年級的學生，都可以在網上預約實驗，根據自己感興趣的方向，申請自己的開放式創新實驗課題和指導教師。同時，提倡學生自帶課題進入實驗教學中心，鼓勵他們大膽創新。通過開放實驗教學中心，讓學生進行自主創新實驗，不僅可使學生初步建立科研思路，進行科研工作的整體體驗，培養科研團隊協作精神，而且在初次的研究實踐中學習到文獻檢索、資料收集的方法和學術規范的意識，培養創新意識和科研能力，提高發現問題、分析問題和解決問題的能力，調動參與科研的積極性、主動性，使優秀者脫穎而出，對培養21世紀創新食品人才起到極大的促進作用。

（3）提供畢業實習基地，提高畢業論文質量。

新型實驗教學中心不僅是教學、科研的主陣地，而且為畢業生提供了良好的畢業實習基地。學生進入實驗中心實習后，由導師給出基本課題，啟發學生在原有的基礎上對課題進行補充，給學生留有思考創新的余地。首先，學生通過查閱和閱讀國內外相關文獻，對課題內容、國內外研究現狀進行初步了解，并將文獻的精華和自己對課題的理解制作成PowerPoint，在seminar（小型討論會）上進行匯報，不論是PPT的設計還是講述中存在的問題，老師、同學都要對其一一指出。然后，在大量文獻閱讀的前提下，確定實驗內容、設計技術路線。在整個實驗過程中，要求學生每周一次同樣以seminar的形式匯報自己的實驗進程及實驗過程中出現的問題，讓導師及時了解畢業設計進度，解決其中出現的問題，有利于學生階段性調整或修改實驗方案，優化實驗設計，避免盲目和少走彎路。最后，在科研經驗豐富的導師的指導下，進行實驗數據處理，完成論文的撰寫，論文質量能明顯提高。同時，在實驗過程中，能熟悉一流儀器設備的操作和規范使用，為以后踏上科研工作崗位奠定良好的基礎；通過查閱文獻、制作PPT，不僅提高信息領域水平，而且通過seminar匯報，訓練學生思維的縝密程度，加深對專業基礎知識的掌握程度，培養文字、語言表達能力，促進學生科研素質的提高。與導師一起參與科研工作，他們科學求實的科研態度，嚴謹周密的科研作風和團結協作的精神對學生起到潛移默化的引導作用，有利于學生創新意識和科研素質的培養。

2.強化畢業專題實踐，注重創新能力培養。

（1）重視畢業實踐，加強“模擬實踐”環節。

畢業實踐是學生學習深入與升華的重要過程，因此我院非常重視畢業實踐環節。在學生進行畢業時間前，組織學生進行為期兩周的強化訓練，將大學階段所學專業課程引導學生進行“串燒式”回顧與總結，并根據學生的實踐單位性質將學生進行分組，每一小組配備一定教師根據實踐單位性質對學生進行“模擬實踐”。

（2）調整教學計劃，提早并延長畢業實踐時間。

根據現實情況進行教學計劃的調整，將畢業實習、畢業論文（設計）提前一學期進行，這樣，一是避開學生頻繁參加各類人才交流會的時段，學生可以安心進行畢業實踐、畢業論文的撰寫；二是學生有充足的時間為畢業論文（設計）的撰寫做準備，寫出質量較高的畢業論文。

（3）開展課外科技實踐活動，積極挖掘開發創新性實踐教學的有效載體，扎實培養拔尖創新食品人才。

為了更加有效地實現拔尖創新人才的培養，積極挖掘開發創新性實踐教學的有效載體，在“挑戰杯”、創業計劃大賽等一系列的科技實踐活動過程中，充分發揮學生獨立思考、探索和渴望解決問題的主動性，激發學生學習、研究、實踐的興趣，培養學生的創新意識和創新能力。

3.結合科研、面向社會，加強實踐基地建設，培養創新型食品人才。

（1）創建“零距離”產學研結合示范實踐教育基地。

加大資金投入，充分利用所在地區的食品企業及企事業單位，建立和完善生產實習基地，創建“零距離”產學研結合示范實踐教育基地。

（2）結合科研、面向社會，實踐與創新并舉，培養創新型人才。

加強與食品企業、企事業單位和科研院所的溝通、聯合與共建，將實踐教學真正延伸到社會，實踐與創新并舉，為創新型人才的培養，建立穩固的、具有更廣泛意義的產學研結合實踐基地。

4.融課外社會實踐和專業實踐為一體。

以社會實踐為依托，鞏固專業知識，加強實踐教學。組織學生采用赴地方經濟實踐服務團形式，開展社會實踐活動，并與實踐教學密切結合。如進行調查研究工作，走訪食品市場，參觀食品基地等活動。通過這些密切結合實踐教學的社會實踐活動，一方面鞏固和提高學生的專業知識，另一方面充實和豐富實踐教學的內容。

四、分階段設計多模式的專業教育體系。

學生在大一階段按大類招生后，在三年級明確專業。在專業教育階段，各學科在理論教學中盡量將學科建設的成果盡快轉化成本科教學資源，在實踐教學中將科研課題和高水平實驗室對本科生開放，在教學方法上實施基于問題或項目的研究性教學法，形成以拔尖創新人才為龍頭，多模式并存的人才培養體系。

五、完善教學管理制度，為創新人才培養創造更好的條件。

1.按照“以人為本”的要求，不斷加強拔尖創新人才培養的管理。

要真正實現創新食品人才培養的目標，必須在以人為本思想的指導下，突出“以院系為重心”的管理重心、“以教師為主體”的辦學主體、“以學生為中心”的育人中心。因此，要通過為拔尖創新人才在學籍管理中開設特殊通道、在學分制選課提供最大的自由度、進一步完善和規范指導教師制、建立“嚴格、嚴肅、嚴正”和具有人性化的淘汰與增補機制等，在拔尖創新人才培養的管理與服務中，全面體現“以人為本”的思想，為創新人才的脫穎而出創造良好的管理氛圍。

2.營造創新人才培養環境，努力構建拔尖創新人才激勵機制。

為拔尖創新人才創造良好的發展環境和條件，第一，設立創新人才單項獎學金，設立學生創新基金和實施大學生科研培訓計劃，進一步加大實行創新教育學分制的力度的基礎上，努力健全和完善拔尖創新人才的獎勵與資助制度；第二，通過采取各種有效措施，進一步提高學生的文化素質、教師的文化修養，為創新人才培養營造濃郁的文化氛圍；第三，通過繼續開辦專門化、系列化的高水平學術講座和論壇，為創新人才創辦學生刊物提供更好的條件，積極鼓勵學生更多地參與本專業、跨專業、跨校、全國性乃至國際性的學術交流活動等，努力形成一種有利于學科交叉和知識碰撞，有利于形成學生更為廣闊的發展視野，有利于為學生創造寬松和諧的發展環境的創新人才培養氛圍，同時使各類創新人才成為全面開展創新教育實踐的典型和樣板，從而激勵更多、更好的學生成長為符合國家和社會發展需要的創新人才。

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第7篇：大學學習計劃與總結范文

一、問題的提出

如今，一個大規模生產、分享和應用數據的時代（即大數據時代）正在開啟，人們的工作、學習以及思維方式也因大數據的到來而發生著改變。MOOC教育在大數據的推動下不斷突破和創新，革新了傳統的教育制度，MOOC教學評價在大數據的支持下趨于客觀和完善。在教育高度信息化的網絡時代，人們的學習方式也在邁向數字化，智能手機、平板電腦等各種便攜式移動終端是人們常用的學習工具，學習者在學習過程中會產生大量的數據來記錄他們的學習過程，大數據挖掘技術可以有效地跟蹤和記錄學習者的學習過程，從而為我們提供更加準確、客觀的教學評價。喻長志[1]指出：大數據將重新構建教學評價方式，由原來的“經驗式”評價轉變為“依據式”評價、由原來的單一維度評價轉變為多元性評價、由原來的結果性評價轉變為過程性評價，通過大數據的支持找出教學活動的規律?？梢姡诖髷祿夹g的支持下，教學評價將會更加科學、準確。

近年來，MOOC（Massive Open Online Course）即“大規模在線開放課程”風起云涌，至今方興未艾，成為“地平線報告”預測的將在未來一年之內普及的技術，并且被認為是網絡學習的“下一個革新之舉”[2]?？ㄌm?凱莫卡特認為MOOC是新型的網上大學[3]。在一次論壇上，有學者把MOOC為代表的網絡教育稱為“新”網絡教育[4]。從國內外學者對MOOC概念的界定可以看出，MOOC本身具有兩個顯著特征：一是開放共享（Open access），來自世界任一角落的人都能夠免費參與MOOC課程學習；二是可擴張性（Scalability），MOOC課堂是針對不確定的參與者來設計的，具有顯著的大規模性。

“大數據”是近年來信息技術領域比較流行的詞匯，一般認為其具有“4V”特征，即大量（Volume）、高速度（Velocity）、多樣化（Variety）和價值（Value）。MOOC與大數據具有密切的聯系，大數據背景下，MOOC將革新傳統教育體制、教學理念、教學方式以及教學評價等，本文主要探討基于大數據的MOOC教學評價。大數據時代，MOOC教學評價區別于傳統教學評價而具有自身的鮮明特征。由于MOOC學習者人數眾多，教師不可能像傳統課堂教學那樣事先對學習者特征進行分析，爾后根據學習者特點實施恰當的教學。所以，MOOC教學更需要對其教學評價進行精心的設計，MOOC教學評價貫穿整個教學過程，具有舉足輕重的作用。此外，由于在MOOC教學中師生、生生處于相對分離狀態，課程內容主要以視頻為學習載體，所以，又使得MOOC具有遠程教育的一些特征。因此，有必要對MOOC教學評價的特征進行分析?；诖耍疚闹饕接懘髷祿尘跋翸OOC教學評價的特征，以期為我國MOOC教學評價提供一些有益的借鑒和啟示。

在MOOC教學評價相關文獻分析與總結的基礎上，結合作者自身對MOOC課程的學習體驗，認為大數據有助于重構MOOC教學評價體系，其特征主要體現在以下幾個方面（如圖1）。

圖1 大數據背景下MOOC教學評價的特征

二、大數據背景下的多元性MOOC教學評價

傳統教學中，一般教師作為評價主體、學生作為評價對象，評價方式通常采用單一的紙筆測驗，以終結性評價為主，分數是評價學生的唯一標準。不同于傳統教學，MOOC在大數據技術的支持下表現出多元性的特征。

1.評價主體多元

對MOOC學習效果的評價，其評價主體已不再僅僅是教師，還包括學生、校友等。MOOC學習平臺上，通過后臺大數據的分析與處理，加之不同主體對學習者的評價，有助于教師從不同渠道了解學生的學習情況，以便進一步改進教學。同時，也能夠使學生認識到自身存在的優點與不足，有助于學生的全面發展。

（1）教師作為評價主體。無論是傳統教學還是網絡教學，教師永遠是教學的一線工作者，其主導地位不可忽視與否認，MOOC教學亦不例外。在MOOC課程教學評價中，學習者數量眾多，大數據為MOOC學習者提供了更加新穎的評價方式：同伴互評和機器自動評閱，但教師也會參與其中，教師通過評價學生的作業可及時發現教學上存在的問題，進而采取一定的補救措施，有利于MOOC教學效果的提升。

（2）學生作為評價主體。在傳統的教學評價中，學生是評價的客體，是被評價的對象，他們對于評價的結果只能被動地接受，在一定程度上削弱了他們的主觀能動性，忽視了學習者的個性差異。相比之下，MOOC教學評價將學生納入評價活動中，強調學生也可以是評價的主體，評價形式為學生自評和同伴互評。比如：陳肖庚等在《MOOC的發展歷程與主要特征分析》一文中論述了同伴互評和學生自評這兩種MOOC課程評價方式的創新性與有效性。另外，祝智庭等學者也論述了Coursera平臺廣泛采用的自評和互評策略有效地促進了學習者的學習[5]。MOOC將學生這一主體元素引入教學評價后，既可以調動學生學習的積極性，也可以通過評價活動引導學生在評價過程中明確自己的定位，發現自身的不足，取人之長，補己之短，不斷完善自己，從中培養他們的自我反思及自我監控能力，使學生在評價過程中真正體現其主體性，成為學習的主人。

4.價值取向多元

第一，為促進學生全面發展而評價。教學評價的最終目的是要促進學生的全面發展，MOOC教學評價亦沒有偏離這一重要取向。MOOC教學評價更多的是關注學生的主體發展、自我成長與進步。就MOOC而言，可以說，其教學評價更多地是一種促進學生發展的動力，而不僅僅是衡量學生學業成績的方式或手段。

第二，為了解學生學習需求而評價。無論是傳統課程還是MOOC課程，要想為學習者提供適合他們的資源與服務，首先要了解學習者的學習需求。MOOC教學同樣要滿足不同學習者內心深處的個性化學習需求，可通過多層面、多維度的綜合教學評價，了解并分析不同學習者的學習需求，之后為他們提供合適的學習資源與個性化服務，使學習者能從評價中感受到更多的尊重和認同，從而獲得前進的動力。

第三，為尊重學生個體差異而評價。每個學生都是獨立的個體，從教學設計的角度來講，要想使課程取得良好的效果，首先必須對課程受眾進行分析，即學習者特征分析。而對于MOOC課程而言，其學習者情況更為復雜，一方面，MOOC學習者人數眾多，無法與傳統班級授課制相比；另一方面，MOOC學習者種類繁多，根據其職業背景和學習目的，可將其分為在校大學生、中小學學生、教師、家長、以興趣為導向的學習者、以充實個人內涵為目的的學習者、促進職業發展的學習者等。此外，雖然MOOC主要面向高等教育，但MOOC學習者中也不乏有年齡較大或較小的學習者。所以，MOOC課堂無法像傳統課堂那樣分析學習者特征，可通過學習分析、教育數據挖掘、體態計算等技術對學習過程進行評價、追蹤預測和分析，以了解學習者的個體差異，從而為其提供個性化的學習服務、推送個性化的學習資源、制定個性化的學習方案。有研究[11]表明，MOOC的特征之一就是基于大數據的個性化服務，不同學習者的電腦后端會推算目前的學習狀況，然后推送相應的學習資源，因材施教。

三、大數據背景下的開放性MOOC教學評價

相對于傳統課堂較封閉的評價體系而言，MOOC在評價理念與評價過程兩方面表現出明顯的開放化特征。

1.評價理念開放

MOOC中的教與學本身是一個極為復雜的系統，因此，對MOOC進行教學評價難以用單一的評價理念或標準來評判每個教師和學生的行為，需視具體情況而定。MOOC教學評價的理念可用“一切為了學習者，為了一切學習者，為了學習者的一切”來形容，正是這一理念，使得MOOC教學評價強調豐富的評價內容、多樣化的評價渠道以及開放性的評價過程，通過網絡與信息技術的支持構建開放的MOOC教學評價，以全面促進學習者的發展。

2.評價過程開放

MOOC教學評價過程大致分為四個階段：評價設計、評價實施、評價分析和評價反饋。每一階段都有不同的任務，但卻都具有開放性的特征。首先，在評價設計階段，從評價目標的制定、評價主體的確定到評價方法的選擇，都非常重視其評價過程的開放性。比如：在MOOC網站上，任何MOOC學習者都可以任意瀏覽某一課程的課程簡介、課程評價方式等信息，注冊賬號以后會瀏覽到更為詳細的課程信息，從評價的角度來看，包括課程的評價標準、考核方式、評價方法以及評價細則等內容。其次，在評價實施階段，評價人員根據上一階段所形成的評價方案，利用各種評價手段，完成對MOOC教學的評價任務。在實施過程中，由于學習者也加入到了評價活動中，所以，其實施過程也是面向學習者開放的。最后，在評價分析和反饋階段，評價人員根據評價實施階段收集到的反映學習者學習過程的資料和數據進行歸納和分析，并將評價結果反饋給學習者。在這一過程中，其評價的數據和結果都是面向學習者開放的，學習者可以根據評價結果的反饋信息及時發現自身的不足，進一步加以改正。

四、大數據背景下的人性化MOOC教學評價

教育要充分體現以人為本，服務學生的理念。在MOOC教學評價中，真正地把作為主體的學習者放在了首位，在評價標準與評價反饋中呈現出了人性化的特征，為學習者提供了人性化的關懷。

1.評價標準人性化

MOOC課程評價標準體現了現代教學理念，以學生發展為本，尊重學生個體差異。主要體現在以下兩個方面。

一是MOOC課程作業評價標準人性化。一方面，MOOC課程作業評價標準不像傳統教學那樣預先設定好，而是在教學過程中逐漸生成的，且其評價標準不是一成不變的，它會隨著課程的深入、課程目標的設定以及來自學習者的反饋而不斷發展變化，會根據不同的情況適當調整。比如：在Coursera平臺的《大數據與信息傳播》一門課中，部分學生在討論區中反映互評分數不合理，對此，課程提供方做出了相應的改進與調整。此外，在課程作業內容設置方面，也會根據學習者的需求進行調整。另一方面，MOOC課程作業提交的截止日期一般為2-3周，時間比較充裕，而且即將到期的作業還會有郵箱提醒，學習者不必擔心錯過課程作業的提交時間。此外，對于客觀選擇題，學生提交以后，系統會自動評分。比如：在Coursera平臺的《數學之旅》一門課中，隨堂測驗部分的客觀題分單選和多選兩種，學生提交作業以后會看到每題的得分情況和相應習題解釋。

二是MOOC學分制度人性化。目前，已有社區學院和公立高等大學等院校宣布接受美國教育委員會認可的學分，將修讀MOOC項目課程取得的學分與修讀本校課程取得的學分予以同等程度的承認[12]。學分的取得是對學習者學習過程與學習結果的肯定與認可，MOOC部分項目與學分制度掛鉤，利用學分制與傳統教育接軌，體現了教育以人為本的理念。

2.評價反饋人性化

大數據時代的來臨，使得MOOC教學評價不僅測量學生對知識的掌握程度，還利用智能化評價手段對學習過程給予及時的反饋，利用可視化統計表單呈現給學習者真實的學習數據，督促學生及時的調整學習現狀[13]。反饋是網絡教學重要的互動環節，及時的反饋（Instant Feedback）是人性化教學的要求，也是情感關懷的體現。在基于網絡環境下的MOOC學習中，由于師生處于相對分離狀態，反饋的及時性就顯得極為重要。及時的反饋有助于學習者了解自己的學習情況，加深對問題的理解與掌握，為下一步學習打下良好的基礎，從而激發學習者進一步學習的愿望。此外，及時的反饋還能幫助學習者及時發現、糾正他們自身存在的問題與錯誤，從而調整學習計劃，有助于提高學習效率。相反，如果沒有反饋或反饋不及時，學習者無法得知或很久以后才得知自己的學習結果（如作業正確與否），那么，學習者就很難保持已有的學習熱情，學習興趣也會大大降低。所以，對于MOOC學習者來說，及時的反饋是非常重要、也是非常有必要的。

相對于傳統課程，MOOC課程的評價反饋是比較及時的。比如：Coursera為學習者提供多次自動測試機會，每次測試后學習者通過系統可以得到分數反饋。Udacity為學習者提供Submit Answer，可以及時在output中得到反饋答案[14]。在客觀題作業方面，一般采用機器自動評閱的方式，學習者提交作業以后，會立即得到反饋（直接看到評閱結果）；在主觀題方面，主要采用同伴互評的方式，雖然不能立即得到反饋，但其時間一般不超過兩周，學習者可以在相對較短的時間里得到反饋。