教師自我評價方案精選(九篇)

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第1篇：教師自我評價方案范文

遼寧師范大學田家炳教育書院研究生王英、教授蔡敏在《世界教育信息》2013年第16期上撰文認為，提高學生的情商需要制定長期的培養計劃，借鑒美國的教育實踐，采取合理的訓練措施。近年來，美國中小學教師將情商智力理論運用到課堂教學中，取得了較好的成效：他們有意識地對學生開展情商培養活動，通過介紹情感詞語、對情感詞語進行形象化設計和人格化解釋、加強情感詞語與學術和現實世界的聯系、提高家庭成員對情感詞語學習的參與度、課堂討論、圍繞新學習的情感詞語書寫作業等6個步驟，指導學生了解和學習情感詞語，并從感知情緒、運用情緒、理解情緒、管理情緒4個方面培養學生的情商。此外，學校還針對不同年級的學生，組織形式各異的教育活動和學生交往活動，讓學生在活動中學會體驗、表達和調控情緒，培養情感素養。

“課程超市”的構建

江蘇省教育科學研究院基礎教育研究所王彥明博士在《教育導刊》2013年第8期上撰文認為，根據學生的不同學習需求和個性發展需要，由學校設置或由師生共同創設課程，再將這些課程組合成“課程超市”，學生“按需購買”，有利于學生的全面發展、個性發展和各個學校在特色建設方面的均衡發展。學校在構建“課程超市”時，需從3個方面去考慮：首先，要確立系統的、實踐的、開放的、生成的課程觀，開設足夠的、面向不同群體學生的高質量的課程；其次，要從學生發展目標、教材開發、教學模式和學習評價等方面對課程進行分層設置，形成較為完整的課程體系，如基礎型課程、拓展型課程、研究型課程、生活體驗型課程等；最后，在課程的管理上，學校、教師、學生、家長都要參與課程的開發和管理，這種集體管理體制，可以充分發揮各方面的積極主動性。

教師要學會調控課堂情緒

西南大學教育學部研究生朱朕紅、副教授羅生全在《教學與管理》2013年第10期上撰文認為，教師的課堂情緒是影響課堂教學效果的重要因素之一，教師在提高自身專業發展水平的同時，應重視對課堂情緒的梳理和分析，找到調控課堂情緒的有效策略。首先，教師可以通過觀摩他人成功調控課堂情緒的案例，對課堂情緒調控有個全方位的感知，并能科學掌握與靈活運用一些簡單實用的課堂情緒調控措施。其次，對待課堂教學中出現的狀況，教師的有效課堂情緒調控不是對自身不良情緒簡單粗暴的抑制，而是在充分準備和認真反思的基礎上依據具體情況做到適時、適量、適切的情緒選擇和表現。比如，熟練掌握教材，做好充分準備，從容自如地應對課堂教學中的突發狀況；在反思教學突發狀況或教學問題時，要避免消極情緒對反思的抑制和阻礙，以積極樂觀的情緒深入探究其形成的原因并采取有效措施加以解決。

構建生命化教學的關鍵策略

渤海大學教育與體育學院副教授劉萬海在《教育導刊》2013年第5期上撰文認為，生命化教學強調主體性、交往性和動態生成性，能夠更好地體現教學的特性、引領學生生命的成長，是未來教學發展的主要趨向。探索生命化教學的構建，可從以下幾個角度進行思考：一是加強師生間的交流對話。教師要對學生敞開心扉，主動與學生交流，使學生在學習過程中感受到生命的關懷，從而深化教學內容，實現教學目標。二是培養學生的學習興趣。教師要在自己思考的基礎上對其進行啟發、誘導，并依據個體差異，因材施教，進行有針對性的教育；同時根據課程內容創設問題情境，實行小組教學模式，激發學生的學習動機。三是重視學生的思維訓練。教師要在訓練學生思維能力的基礎上，注重對思維方式的講授，引導學生就某一問題提出多種解決方案，培養學生形成開放性的思維模式。

第2篇：教師自我評價方案范文

關鍵詞：小學數學；自我評價；方法

新課改理念下的小學數學教學，其基本出發點是促進學生全面、和諧地發展。其中，教學評價是數學課程的重要組成部分。作為新課改理論基石的建構主義，它在教學測量與評價方面主張較多地使用自我分析和元認知工具，讓學生進行自我評價活動，從而改變學生處于被動狀態的教學格局。在數學教學中，小學生通過自我評價，可以不斷地審視自己的學習情況，從而提高他們學習數學的主動性，并不斷地改進自己的學習策略和方法。結合在教學中的實踐探索，本文嘗試就小學數學自我評價談幾點認識。

一、為學生樹立一個良好的評價榜樣

教師的評價活動是培養學生自我評價能力的基礎。學生通過教師的評價活動，可以掌握一定的評價標準以及運用評價標準的方法，可以掌握評價結論的表達方式并積累評價經驗。教師的評價應該為小學生樹立一個良好的榜樣，教師在評價的時候應力求達到公正、客觀、準確。在解1+2+3+…+9=？時，甲生和乙生都做對了，得出結果都是45，但追問他們的思考過程時，兩人采用的方法卻有很大的差別。甲生用的是連加的方法，比較繁瑣；而乙生則采用湊十法，首尾相加湊成10，方法比較簡便，應該予以表揚和提倡。在小學數學教學中，如果教師僅給予學生簡單的分數或等級評價，就會挫傷學生學習的積極性和創新意識。對教師來說，不僅要評價學生知識技能掌握的情況，而且要評價學生學習習慣、意志品質等。

在小學數學教學中，往往是學生做題，教師對其進行評價，然后分析其錯誤的地方，提醒學生應該注意些什么。學生就像聽眾一樣，處于被動評價的地位。我們不妨變換一下方式，把評價的主動權交給學生。比如，教師在黑板上呈現學生做的作業，然后請其他學生來當一回“小老師”，幫助他指出錯誤，再分析一下為什么會出現這樣的錯誤。出現錯誤的學生自然在別人的“幫助”下認識到自己出錯的原因，并提出解決方案，從而主動地調控自己的學習，促進自我評價水平的提高。

二、通過引導使學生掌握自我評價的方法

在激發學生自我評價興趣的同時，教師還應該教會小學生一些自我評價的方法。

1.幫助學生為自己確定合適的學習目標

小學生在對自己數學的學習情況有一定認識的基礎上，應該為自己確立適當的學習目標。所確立的學習目標應該是具體的、近期的，學生通過一定的努力就可以達到的。例如，一位作業經常拖拉的學生為自己確定的目標是：作業及時完成，不讓組長來催。

在為自己制訂好目標后，小學生還要經常檢查自己是否達到了所制訂的目標，并為自己確定近期新的目標和完成方案。

2.鼓勵學生正確把握自己與他人的比較

根據小學生自我評價的發展特點可知，他們可以從自己與他人的比較中評價和了解自己。學生在數學學習中可以對比自己與他人的解題方法，自己的方法有哪些優勢，別人的方法有哪些獨創的地方，哪些是自己可以拿來使用的，從而使自己的解題方法不斷得到完善。

三、幫助學生養成自我評價的習慣

在小學階段，學生的學習習慣正處于養成階段，評價能力的形成也不是一蹴而就的事情，需要教師有意識地加以引導。教師可以為每個學生建立一份“學習狀況評價檔案”，其中以自我評價為主。

“學習狀況評價檔案”主要包括兩種評價表：

1.每日評價表：學生對自己當日數學學習情況進行評價

日期：

五顆星的要求分別是：

（1）上課認真聽講，遵守紀律；

（2）積極發言，想法獨特，有創造性；

（3）作業按時完成；

（4）作業整潔、認真；

（5）正確率高。

自感完成得較好就得一顆星；自感雖然沒有達到要求，但比昨天有進步的就得半顆星。

列舉今天自己還有哪些方面做得不夠，準備如何改進。

2.每周評價表：學生對自己每周數學學習情況進行評價

第一周

一周總評：

對自己說的話：

本周作業錯誤較多的地方：

下周目標：

學習評價檔案主要以學生自評為主，教師定期檢查，并寫上教師的評價，評價語言以鼓勵為主，適當提出意見。

在小學數學的教學評價中，我們應該讓學生積極主動地參與到評價活動中，要使評價成為教師、學生共同承擔的事。所以，通過培養小學生在數學學習中的自我評價能力，有利于使他們形成積極的學習態度，在評價中更加清楚地了解和把握自己的優點和不足，并根據評價結果及時調整學習方法和策略，從而使自己的學習不斷地進步。

參考文獻：

第3篇：教師自我評價方案范文

長期以來,由于“應試教育”占主導地位,教師在教學實踐中成為學生評價的單一主體,學生自我評價和自我反思沒有得到足夠的重視,同伴、家長等對學生的評價幾乎被忽略,學生始終處于被評價的消極地位,不能成為評價的真正主體。學生、同伴和家長等共同參與、交互作用的多元評價體系無法構成。這不僅影響了評價結果的真實性、全面性和有效性,也影響了學生個體發展的積極主動性。

新課程的一個重要理念是“一切為了學生的發展”,學生應該是學習的主人,是學習的主動參與者。因此,評價自然也就成為學生自己的事,學生有參與評價、承擔評價中的責任的權利和義務,更有權利與所有的參與主體進行協商。在對學生的評價中,學生的自我評價是重要的組成部分,學生既是評價的客體又是評價的主體,更是評價的主人。

學生自我評價是指學生依據評價目標和標準對自身所做的評定和價值判斷。學生自我評價是通過學生主動參與、自我反思、自我感悟、自我教育、自我學習等來進行的,同時也可通過與同伴的比較進行自我評價或參照他人的評價進行自我反省等等。學生最終要靠自我評價完善自己、發展自己。學生在學習過程中,他人的評價以及外部因素的評價最終要與學生的自我評價相結合,才能促進學生的發展。所以,學生自我評價是學生自我認識、自我反思的基本手段,是學生自我發展、自我完善、自我監控的過程。有效的學生自我評價有利于激發學生的內在動因,促進學生不斷發展;有利于學生將各種評價目標與標準內化,養成良好的自我評價的行為習慣;有利于學生在學習過程中對自己的行為進行不斷地檢查和調整,形成良好的自我反思、自我調整的教育機制;有利于培養學生的主動參與意識,使學生在學習中主動地為自己設計自我成長的歷程,使評價成為學生自己的事,使學生為自己的學習評價承擔責任,真正成為評價的主人、學習的主人。

突出學生自我評價的主體地位,并不排除教師、同伴、家長等的評價于評價體系之外。評價者與被評價者應該共同承擔促進學生成長與發展的職責。發展性學生評價提倡改變單獨由教師評價學生的狀態,讓學生、同伴、家長等多主體都參與到評價中,使評價成為多主體共同參與和協商的活動。多主體評價能夠從不同的角度為教師和家長提供有關學生學習、發展狀況的信息,有助于學生更全面地認識自我。實際上,除教師對學生的評價之外,讓學生參與對他人的評價過程則是一種學習與交流的過程,不僅能夠使學生更清楚地認識到自己的優勢與不足,還可以提高學生的批判性思維,讓學生學會交流、合作與分享;而讓父母參與評價能夠讓父母清楚地了解孩子的學習情況與成長過程,從而更有針對性地對孩子進行教育,達到學校與家庭教育之間的協同。

二、要體現評價內容和標準的多元化,關注各學科的特異性。

在基礎教育課程改革的目標中明確提出“改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”因此,學生評價的主要內容應由過去過于關注對知識與技能的掌握轉向對“知識與技能,過程與方法,情感、態度與價值觀”的綜合評價。

由于每個學生的生理心理素質、個人能力、個性特點、生活環境、興趣愛好、價值取向等都是不同的,使得個體的發展必然存在著個體差異。因此,在教育教學實踐過程中,對學生的綜合評價,既要關注學生學習的結果,更要關注他們在學習過程中的變化和發展;既要關注學生的學習水平,更要關注他們在學習活動中表現出來的情感、態度、價值觀等。如學生的自主學習能力、與他人合作交往能力、觀察分析能力、語言表達能力、實踐創新能力,學生的行為表現、學習態度、課堂表現、課外作業、與他人交往態度、學習興趣等等,均可以成為評價的內容。評價的內容在教師日常的教育教學中無處不在、隨處可見。

三、學生發展性評價方案的評價方式

各學科必修模塊學分認定評價分過程性評價、終結性評價和學分認定三個方面:

1.過程性評價

過程性評價包括:學生自評、小組評價、教師評價。

評價的內容各學科根據本學科的實際情況制訂出適合本學科需要的評價方案。

2.終結性評價

終結性評價主要以模塊測驗的方式進行。

測驗的要求:要注重知識與技能,過程與方法,情感、態度和價值觀等方面來綜合考查學生的學習成績;要淡化選拔與評比的功能,發揮模塊測驗的激勵和發展功能。

測驗的管理:學生模塊測驗主要由教師來完成,可以考查一個教學單元、一個學期或一個學年教學目標的完成情況。階段測驗由教師自己掌握,學期或學年測驗可由教務處提出指導意見,學校組織考試。

測驗的形式:測驗可分書面考試和開放性考試兩大類。書面考試側重于考查學生的知識與技能、過程與方法等方面的內容;開放性考試可分為開卷、口試、動手操作、調查實踐、情境測驗等,側重于考查學生的過程與方法、情感態度價值觀等方面的內容。

測驗的內容:書面考試的內容除基礎知識和基本技能外,要逐步加大開放性題目的比例,包括條件開放、策略開放、答案開放等;開放性考試的內容可以是社會調查、收集信息、問題答辯、演講、小制作、小發明、小實驗、研究性課題等。

測驗的結果:測驗結果分為四個等級,A(很好)、B(較好)、C(合格)、D(仍需努力)。若測驗滿分為100分,則85分～100分為A級,70分～84分為B級,60分～70分為C級,低于60分為D級。

3.學分認定

(1)過程性評價成績=個人自評×50%+小組評議×30%+教師評價×20%。

(2)終結性評價成績主要為模塊測驗成績。

(3)學生總評成績=終結性評價成績×60%+過程性評價成績×40%。

(4)學分等級認定:學生總評成績為85分～100分可認定為A級,70分～84分可認定為B級,60分～70分可認定為C級,低于60分可認定為D級。

(5)學分分值認定:學分等級認定在C級或C級以上,可獲得相應的學分。

(6)終結性評定成績不及格者需補考,補考不合格或不參加考試者不能獲得學分,需重修該模塊。

第4篇：教師自我評價方案范文

一、等級認定評價

每次“活動與探究”學習之前，我們將探究學習目標分解為可觀察的具體行為，制定出明確的行為評價標準，采用“一表兩卡”評價方式，一表即活動過程記錄表，用于記錄學生自己的探究過程，是等級認定的主要依據；兩卡即活動過程表現卡、活動結果評價卡，前者用于行為評價，后者用于綜合評價。具體評價標準是：

參與意識：A.積極參與，學習主動（優）；B.比較積極地參與，能完成學習任務，但主動性不強 （良）；C.能夠參與，活動表現一般（中）；D.活動表現被動，敷衍了事（差）。

合作精神：A.積極配合小組活動，善于與他人合作學習（優）；B.能夠與他人合作完成學習任務 （良）；C.小組合作探究時能參與（中）；D.我行我素，獨往獨來（差）。

科學態度：A.嚴謹求實，勤于思考，探究中鍥而不舍（優）；B.勤于思考，學習認真（良）；C.能夠認真思考，學習努力（中）；D.不動腦筋，亂編數據 （差）。

創新能力：A.探究方案構思新穎，善于發現問題，提出問題，獨辟蹊徑（優）；D.能夠提出問題，活動設計有創新點（良）；C.活動方案無明顯創意，但能基本完成探究任務（中）；D.活動方案雜亂無序，無法實施（差）。

實驗技能：A.操作正確，觀察細致，記錄全面，分析客觀（優）；B.操作正確，能觀察到主要現象，有記錄與分析（良）；C.操作比較正確，有實驗記錄 （中）；D.操作中有明顯錯誤，觀察馬虎，記錄不全（差）。

表達交流能力：A.語言流暢，表述清晰（優）； B.語言表述能說清問題（良）；C.語言不連貫，但能說清一些問題（中）；D.語言不通，不能說清問題 （差）。

上述各表中項目可根據具體學習目標做合理增刪。開始實行時，要多費一點時間，使用2～3次后，各小組即能應用自如，大多數學生均能按照評價標準規范自己的探究學習活動并能較客觀地自我評價和認同評議結果。

二、即時調控評價

初三學生的心理和生理都處于旺盛的發育期，各方面均不成熟，他們在探究活動中經常別出心裁，偏離學習目標，做些令人啼笑皆非的事，學習情緒時起時落，特別是期望的結果無法達到時，探究的興趣和欲望就會大大削弱，有時還導致學習活動難于繼續。因此，教師運用恰當的即時評價，調控探究性學習活動，使之順利實施。

即時調控評價以激勵和促進學生的探究欲望，維持和增強學習的內驅力為主要目的。即時調控評價中教師和活動小組長是主要評價者，評價方式常采用的有三種：（1）指導性評價。對于各小組活動中的正誤進行評析，即時肯定和糾正，多用于實驗操作技能方面。如固、液體藥品的取用，儀器組裝、拆除和洗滌等，學生經常出現操作錯誤，這些必須在操作中即時指導，才能逐步糾正。（2）誘導性評價。不少學生的猜想與假設太離譜了，設計的方案根本無法實施，但教師不能簡單粗暴地予以否定，而要展示比較好的有創意的猜想與假設和實驗方案設計，并進行深入淺出的評析，誘導學生自我糾正。（3）激勵促進性評價。探究活動中，我們設計了“探究者閃光的足跡”統計表，表中即時記錄學生探究學習中的閃光點和較嚴謹的探究，作為評選“小小化學家”的重要參考資料。

三、學生自我評價

要使活動評價更好地發揮激勵促進學生發展的作用，必須同步關注與指導學生做好活動自我評價。我們采取問卷自我評價方式，收到了較好效果。如《燃燒的條件》探究活動結束時，我們設計了一份問卷：（1）本次探究之前，你心目中的燃燒是什么？（2）為了探究燃燒的條件，根據你的猜想和假設，做了哪些方面的準備？（3）活動中你遇到了什么困難？你是如何克服的？（4）和你一起合作的同學給你提供了什么幫助和支持？（5）本次活動你學到了什么知識？獲得了什么能力的培養？（6）家庭里的炒菜，如果鍋里的油燃起來了，你將怎樣熄滅？（7）你覺得化學科學神秘嗎？為什么？（8）對這種活動你感興趣嗎？談談你對這類探究性學習的感受。問卷發下后，學生個個興趣盎然，踴躍書寫自己的內心體驗，感受知識與能力增長的喜悅。

四、活動評價結果的處理

第5篇：教師自我評價方案范文

論文摘要：現代教育理論認為，教育評價是一不斷自我調控，自我完善與自我教育的動態過程。作為與他人評價相對應的評價類型，高校自我評價承載的功能日益顯現，無論是評價目標定位準確性和可行性的衡量、評價機制的改進完善及隊伍建設，還是評價方式上定性定量分析的自我診斷、評價效果上的主客觀雙重反饋，這些功能的實現均有賴于高校各項具體活動的合理運轉，即高校自我評價功能應從目標定位、評價機制、評價方法、評價效果諸方面來衡量并得以有效實現。

1995年我國頒布的《中華人民共和國教育法》從法律上明確了高校的法人資格，從而使高校成為具有自我發展與自我管理權的主體，同時辦學自的賦予為高校的主體性發展提供了理論實踐的可能。21世紀初，我國的教育改革和發展逐漸重視教育評價的作用，伴隨著高等教育從“英才教育”向“大眾教育”的轉變，高校的發展也逐漸實現了由外延性發展向內涵性發展的轉變。近年來，教育評價所承載的功能日益凸現，針對高校層面的自我評價已成為有效管理以加強自身建設，提高教育質量和保障可持續發展的重要評價手段。作為與高校他人評價相對應的評價類型，高校自我評價具體指以高校自主為基點，按照高校認可的評價標準，在其范圍內開展定期的評價活動，即評價主體依照評價原理，根據一定的評價標準自覺主動進行評價。當前高等學校自我評價的主要功能表現為：對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能；對評價機制的改進完善及發揮評價隊伍的激勵功能；進行定性定量分析的自我診斷功能；評價效果上的主客觀雙重反饋功能。這些功能實現途徑的漸次拓展是實現教育目標，提高教育質量的有效保障。

一、高校自我評價的基本功能

合理的自我評價能為高校的發展提供有益的思路與策略，而不合理的自我評價則會誤導以至扭曲高校教育的基本功能，影響高校的自我認同與良性發展。高校自我評價的基本功能為：

（一）對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能。學校定位對學校辦學行為起著規范和約束的作用，也有利于提高辦學過程中的自我監控能力和反思能力，及時糾正辦學實踐中的失誤。高校通過對各項工作的自我評價，能夠及時發現存在的問題和偏離發展目標的錯誤做法，通過不斷總結經驗，找問題根源，定解決方案，及時改正工作方法和調整教育目標。教育家雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對新一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代使他們自由地生成、并啟迪其自由天性。”所以透過教育傳承的脈絡，應該清晰地認識到高校自我評價實現從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變的必要性，唯如此，自我評價才能發揮出對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能。

（二）對評價機制的改進完善及發揮評價隊伍的激勵功能。高校應科學地完善自我評價機制，以組織機構、職責分工為框架，培養出一支規范操作，善于發揮激勵功能的自我評價隊伍，可以說機制完善是基礎，評價隊伍建設是關鍵。心理學家認為，動機是學習者開展學習活動的原因并支配學習過程中的行為，對維持學習者的學習行為、提高學習者的學習成效具有決定性作用。而內在激勵則是以認同感為基礎的發自內心的一種激勵力量，這種激勵能滿足學生的聲譽需要、成就需要、自尊需要和發展需要。為了最大限度地發揮自我評價的激勵功能，有一支經常性采用贊賞性評價、富有自信的評價、富有使命感的評價隊伍至關重要。

（三）進行定性定量分析的自我診斷功能。教育診斷指通過評價對學校教育教學中的癥狀及原因做出科學判斷并采取相應的改進對策。實踐中不僅要科學地判斷出高校教育教學中存在的癥狀及原因，而且要及時改進并完善相應的對策，從而對整體的目標定位，各項工作的實現程度做出明確診斷。桑代克在1904年就提出過一個著名的觀點：凡是存在的都存在于數量之上，凡有數量的都可測量……與此同時，在自然科學的影響下，運用實驗設計的方法以及客觀資料的方法也占據了主導地位。環顧整個教育診斷流程,教育者應從學生那里收集與學習諸方面有關的資料,憑借自己的專業學識和經驗,對所獲資料進行分析、比較、綜合,最后對癥下藥。其實，診斷與治療的本質是客觀評價與有效指導，二者猶如車之雙輪,必須緊密結合,方能發揮期待的作用。

（四）評價效果上的主客觀雙重反饋功能。評價效果有賴于來自主客觀方面的反饋。所謂反饋功能指對診斷結果的處理應用，即通過對自我評價結果、信息的反饋，利用、指導高校各項工作，及時獲得教育過程和教育效果的相關信息，從而使我們客觀準確地把握高校工作和教師工作狀況，清楚地認識到高校工作和教師工作中的優勢與弱項，便于高校和教師經常調節工作目標，及時改進完善工作環節，達到提高教育教學質量的目的。實踐和理論證明，一個完整的反饋過程應包含預測目標、反饋信息和調節矯正三個要素。僅僅收到了教學信息并非完整的反饋，反饋的核心在于利用信息進行調節以改善教學質量。

二、高校自我評價功能的實現途徑

高等學校自我評價功能的實現具體體現在高校自我評價目標的準確定位、評價機制和隊伍的完善、定性定量上的自我診斷、評價效果上的主客觀雙重反饋等諸多方面。

（一）高校自我評價目標的準確定位。每所高校的建設發展都離不開準確而合理的學校定位，一個學校的定位準確與否，關乎學校辦學的成敗得失。高校自我評價的目標定位首先應做到以國家社會需要為前提。不同類型高校尤其是教學型和教學研究型大學，在構建各自的人才培養模式時必須適應國家社會需求，根據自身實際條件，在履行高校職能中找準自己的辦學定位、發展目標、辦學性質和服務方向，并明確人才培養的目標定位。一般來說，研究型高校以培養通識型、綜合型、研究型人才為主；教學研究型高校以培養復合型、應用型的人才為主；教學型高校培養的則是面向基層、面向生產第一線的應用型人才。其次在通識教育的基礎上，注重培養應用創新能力，不同類型高校的人才培養模式可能不盡相同，但人才素質的基本結構大致相同，這就需要在教學實踐中正確處理好通才教育、專業教育和能力教育三者的關系，即以通識教育為基礎，構建學生的綜合能力和寬泛的知識基礎，為學生的可持續發展奠定基礎；以專業教育為核心，注重專業知識的深層構建；以能力培養為目標，構建學生應用知識和技術解決生產、服務、管理等方面的實際能力。（二）評價機制的完善及評價隊伍激勵功能的發揮。建立健全評價機制是搞好自我教學評價的保障。首先完善評價機制及建立評價隊伍，才能切實激發師生自我評價的積極性，才能有效營造一種自我評價的文化氛圍。高校應在分管校長的統一領導下，成立教學評價專家委員會，負責指導全校的評價事宜，并在各院系設置協助專家委員會的相應評價機構，對各院系、各教學實驗室等的教學質量進行檢查評價。其次確立評價指標體系并制定具體的評價程序和方法。評價指標是實施評價的依據，其科學與否直接影響到評價的有效性，科學的評價指標應該是動態且具有前瞻性。校內教學質量評價可以采取不同的形式，如全校性評價主要是以院系評估為基礎，院系自行推薦評價為優、良的教師參加全校評價；而抽查式評價的操作程序是教學評價專家常設委員會在一定范圍內隨機抽查某門課程任課教師參加全校評價。最后評價結果或結論應向全校公布，對于評價為優秀的單位、部門，宜加以褒揚和獎勵。對評價不合格者則予以批評和限期改正。

（三）定性定量分析的準確診斷。教育評價的診斷作為一種動態評價功能，需要在教育過程中不斷得到優化。對高校的教學質量定性定量地分析診斷應從軟硬件兩方面入手。一方面，對軟件建設的分析診斷從教學條件評價、教學管理水平評價、教師素質的評價、學生質量評價等各方面進行。在此過程中應堅持全過程、全方位、全員性的“三全”原則。全過程，即從市場調研、專業設置到畢業教育、就業指導的全過程，其中每一環節都能影響教學質量。全方位，即教學質量不僅取決于教師教與學生學的質量，還取決于學生管理、第二課堂、社會調查、實踐能力的培養、創新精神和校園文化的形成等因素。全員性，指全體教職員工都參與教學質量管理。另一方面，對硬件建設的分析診斷應從投入資金、購置教學儀器設備、進行教學基礎設施的建設進行。高校在購置硬件設備時要考慮長遠利益，購置方案要從滿足教學需要的角度出發，論證充分，不能為了使硬件指標的數量達標而盲目購置，造成硬件設備的閑置、浪費。對高校軟硬件進行定性定量分析的準確診斷，才能將高校制定的人才培養質量目標，層層分解落實到各部門、各環節，并責任到人。

第6篇：教師自我評價方案范文

一、過程性評價方案的設計

首先，高中信息技術課程的過程性評價方案應當體現“以學生為本”的評價指導思想，同時注重過程性自我學習評價、他人評價，以促進學生能力的全面提升。其次，這個評價方案要有一定的尺度和規則，在課程實施前讓學生充分了解。第三，評價的尺度和規則在課程實施過程中可以不斷修訂和完善。

（1）通過過程性評價引導學生主動學習。實施課程教學環節的時候，通過在教學過程中進行評價，學生可以回頭發現自己學習過程中存在的問題：掌握了哪些知識，與評價標準、學習暫時領先者之間的差距還有多少。這樣，過程性評價就起到了引導學生主動學習的作用。在這個評價模式中，學生通過自我評價、他人的評價感受自己的進步，知曉自己的問題，從而主動掌握自己在這門學科學習中的發展情況。

（2）開展過程性評價的具體方式。在高中信息技術課程學習中，可以采取布置階段任務的方式，促使學生逐步實現學習的目的。在學習的過程中進行評價，在評價的基礎上繼續鞏固前一階段的學習，開展下一階段的學習，實現學習和評價之間的相互交融。首先，明確評價的目的。“立足過程，促進發展”，是新課改倡導的課程評價理念。過程性學習評價，應該清晰地顯示學生在信息技術學習過程中取得的進步情況，提高學生的學習興趣；同時診斷學生在學習中存在的問題和不足，及時調整學生的學習方向。其次，明確評價的具體內容。高中信息技術過程性學習評價內容，包括學科知識、技能的評價，也包括學生運用信息技術知識解決相關問題的能力、實踐創新能力與積極的學習情感等方面綜合素質的評定，即包括三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。再次，明確過程性評價的參與者。高中信息技術課程的特點決定了除知識性之外，還有技能性。因此，這門學科的過程性評價的參與者，應該包含教師、學生、家長、學校以及社會，使評價成為多元的交互活動。根據主體互補原則，應當以學生自評為主，教師、他人評價為輔，配合以社會、家長、學校評價。第四，采取合適的過程性評價方式。本人重點采取電子學習檔案評價。強調觀察學生在成長過程中遇到的困難、取得的成果，淡化學生之間的互相攀比，強調關注自己的優點，發現他人的優點。因此，電子檔案可以采取開放式的問題。另外，反映學生歷程的各階段學習成果，如作業設計、小報、參賽作品、實驗報告、活動記錄、小結反思等表明學生學習狀況的原始資料，也可以放進學生的個人電子檔案。

（3）確保過程性評價的有效實施。評價方案的效果實施如何，關鍵還取決于學生對過程性評價的理解和認知度。本人認為，首先是培養評價意識。無論是學生的自我評價，還是對同學的評價，需要在相對寬松的氛圍下進行。教師在實施課程教學的時候，可以適當和學生交流，要讓學生有自主話語權，引導他們關注自我評價，并能公平、公正地對他人作出評價，這樣學生完成評價的積極性就會提高。其次，要讓學生明確了解評價的規則和標準。好的評價標準，其本身就是教學目標，它有利于教師不斷改進教學，培養學生自我評價、對他人評價的能力。教師對評價標準作出合適的解讀后，要允許學生提出修改意見，這樣學生可以根據評價的基本規則和標準，了解自己的問題和優勢，從而有利于學生改善學習行為，提高學習效率。最后，師生間交流評價結果。依托過程性評價，師生之間的交流貫穿整個教學環節。電子檔案的建立，記錄了學生學習過程中的點點滴滴，學生有一種成就感，學習的積極性也能得到保護。師生交流的增多，也有利于增進師生間的情感溝通。

第7篇：教師自我評價方案范文

在課程改革不斷深入的進程中，數學教學也在不斷地變革，教學形態、教學理念等都發生了很大的變化，隨之這一科目的學生評價問題也相應成為大家關注的焦點問題。對學生數學課的評價目的就是要全面提高學生的素質。評價不僅要關注學生的學習成績，而且要發現學生的其他方面的潛能，了解學生在數學學習過程中的需求，幫助他們認識自我，在學習中不斷地發展。

一、評價的原則

對學生數學學習的評價要明確學生的主體地位，實行多方評價，給學生提供充分機會進行自我評價，促使他們對自己的學習過程進行回顧，反思和評價。使學生在自我評價中能夠更清楚地認識到自己的優勢和不足，從而不斷地激發學生的動機。

傳統評價過多注重終結性評價，忽視評價的過程。對學生的評價不能只在學期后進行，應該使之全程化。著重從知識、學習技能、學習方法、學習態度、交流情感等方面進行考察。及時動態地了解學生，有效地對學生的學習做出適當地調整，重視在教學過程中開展形成性評價，形成性評價是終結性評價的重要基礎，終結性評價是形成性評價的延續，我們要將這兩種形式結合使用，尤其是低年級的學生，對他們要加大形成性評價的力度，使他們不斷獲得成就感，增強學習興趣。

形成性評價是運用多樣化的方法對學生進行鼓勵性評價，改變以往將測試作為唯一的評價手段。學生的個性發展和智力發展的差異使他們的認知能力，性格特點千差萬別。教師要承認并保護這種差別，采用不同的評價方式（如：課堂學習評價、綜合實踐作業、隨堂單元測試、階段性測試等）讓程度不同的學生都有獲得成功的機會，體驗成功的喜悅，鞏固他們的學習自信心和學習興趣。

第8篇：教師自我評價方案范文

關鍵詞：職業能力測評 一體化教學 實施過程

傳統的測評方法以考試、測驗手段為主，但是，僅僅通過考試、測驗等手段還不能充分反映學生的職業能力。這就導致在課程設計的過程中，不能及時、準確、有針對性地去調整教學方式。而職業能力測評方法，具有及時反饋學生能力、存在不足的特點。職業能力測評目前在國內尚屬探索階段，本案在廣西壯族自治區中等職業學校的應用尚屬首例，對一體化課程改革的職業能力測評有借鑒意義。

一、“五位一體”職業能力測評簡介

“五位一體”職業能力測評，是指測評的主體由職教專家、行業專家、企業專家、專業教師、學生五個方面的人員組成，采用嚴格的考核考評手段，對職業院校學生職業能力進行多元化的評價方法。該測試題目及評判標準是在體現社會能力、方法能力、專業能力的基礎上，由職教、行業、企業、職業技能鑒定專家及校內教師共同開發的開放性測評試題。

二、“五位一體”職業能力測評的環境

完整的測評場地主要設置為以下七個區。

一是信息檢索區。提供各種學習資源（給出信息來源：書籍、網絡、網址、圖片、素材、技術標準等），學生可以獲取完成任務的所有信息。

二是器材區。存放學生用于完成任務的所有元器件。

三是工作區。提供學生用于完成任務的所有設備儀器，為學生創建一個接近真實的工作環境。

四是客戶區。學生在該區域與客戶溝通，了解客戶要求。

五是部門主管區。學生向主管介紹方案，期間做好執行訂單的各項準備。

六是評判區。由職教專家、行業專家、企業專家、專業教師組成的評判小組，學生同時參與自評。

七是廢料區。用于存放工作中產生的廢料。

三、“五位一體”職業能力測評的具體實施

現以2012年學校機電一體化專業“五位一體”職業能力測評為例說明具體實施過程。

工作任務描述：某啤酒廠因經營不善，有一套七成新的液體混合攪拌設備準備出售。南寧某灌裝飲料有限公司正好需要該設備用于生產330ml灌裝飲料攪拌設備。請你根據要求改造這套設備以適應新的生產工藝。請你針對上述330ml灌裝飲料攪拌設備改造要求，制定一份符合改造要求的方案并實施，方案設計至少包括：一是改造的控制原理圖；二是列出材料清單；三是程序流程圖及梯形圖；四是制作一個模擬控制系統，能實現所設計的控制功能。

實施步驟一，前期準備。

一是與客戶溝通，明確配套程序和硬件說明，改造要求，生產工藝要求。二是確認進行改造所需要的元件清單，并填寫清單的相關信息。三是確認所需要的技術文件。四是列出工藝流程。

實施步驟二，制訂方案。

一是列出所需工具和儀器儀表清單。二是制定出一份時間分配表。三是請根據材料清單選擇合適元器件。四是列出I/O分配表。五是完成電路設計。六是設計梯形圖。

實施步驟三，做出決策。

一是向部門主管遞交方案。二是部門主管簽訂審定意見。

實施步驟四，實施計劃。

請你根據方案完成：一是編寫PLC控制程序并傳送到PLC，二是完成電路連接，三是進行系統聯機統調。

實施步驟五，檢查控制。

過程中的檢查由主管、評判專家對實施過程進行檢查控制。

實施步驟六，評價與改進。

工作結束后，由學生完成自評，由職教專家、行業專家、企業專家、專業教師組成考評組開展考評。

一是自我評價。根據實施方案，自我評價實施效果，要求找出不足和改進意見，并完成自我評價部分內容；

二是客戶評價（由行業專家評價）。請飲料公司技術人員（行業專家扮演）評價產品改造效果，要求找出不足和提出改進意見。

三是專業教師評價（職業資格考評員）。根據國家職業技能鑒定標準，對學生專業能力進行量化考評。

四是企業專家評價。從企業角度分別考核學生的專業能力、通用能力。

五是職教專家評價。全面考核學生在完成任務的過程中所體現出來的通用能力。

第9篇：教師自我評價方案范文

關鍵詞：中小學教師；教師評價；反思性自我評價

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)12－0055－04

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”[1]教師自評問題由此開始引起學界和教育實踐工作者關注。研究者紛紛撰文，既有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展有著重要意義和價值的[2]，也有系統性歸納教師反思性自我評價的工具和方法的[3]，還有對教師自我評價指標體系以及運用進行了探索和研究的[4]。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也依據“新課改”要求進行教師評價改革，建立起教師自評制度。然而在實際中我們發現，目前中小學開展教師自評活動仍存在著種種障礙，未能充分體現其自我督促、自我改進、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價的問題根源進行深入思考，以期能為有效地開展反思性自我評價活動提供一些建議和策略。

一、教師反思性自我評價的主要特點

教師反思性自我評價是以促進教師專業化發展為目的，教師作為評價主體，參照教師專業評價標準，并結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程現實或潛在價值進行判斷的活動。它具有以下顯著特點。

（一）釋放教師主體性

教師反思性自我評價主張作為課程與教學情境中內部人員的教師，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。它凸現了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象產生積極或者消極的評價，隨之產生滿意或者不滿的心理，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，教師形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。此外，教師反思性自我評價立足于教師自身的發展特點，尊重教師個體間的差異，在評價過程中容許教師在能力特長、階段目標、發展速率、發展方式等方面表現出個體特點。自我評價的價值取向激勵所有教師以自己獨特的方式和速率朝著理想的目標邁進。

（二）強調自我批判性

反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為可以通過不斷的總結和檢討得以不斷地改進和完善。這種信念促使教師進行不斷的自我評價，促使教師能正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，向他人進行自我暴露，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，總結自己教學工作實踐中行之有效的經驗和方法，分析存在問題的根源，及時尋找彌補的措施、方案，并在自己以后的教學實踐中加以改進、提高。

（三）滲透教育全程性

傳統的教師評價強調靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則強調動態的、持續性評價。教育是日復一日的，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的，因此反思性自我評價伴隨著教學情境的變化而變化。反思性自我評價不僅貫穿教育教學的前后始終，而且具有無限循環性：觀察評價―診斷問題―調整行為―再次觀察評價―發現新的問題―新的行為調整[5]。每一次循環都意味著教師教育教學意識和行為的某種積極改變。經過不斷的自我診斷、自我調整、自我激勵，教師從中獲得理性的升華和情感的愉悅，并會提升自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，使自身體會到自己存在的價值與意義。

二、教師反思性自我評價中存在的問題與原因分析

從反思性自我評價的主要特點可以看出，它對于促進教師專業發展有著重要意義和價值。但是，當前我國中小學教師反思性自我評價還處于探索和不成熟階段，無論在理論上還是實踐中都未能發揮其應有的潛在價值，存在著諸多問題。

（一）教師“自評為主”難以立足

“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，突顯了教師以評價主體的身份參與評價，以利于外界傾聽教師的心聲，尊重教師的個性化與獨特性。然而，有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中的比例值并不高，一般為10%―20%之間[6]。可見，教師自評為主并未切實落實下去。在我國中小學中，領導評價往往是教師評價體系的核心，領導決定著教師的評優、獎金和晉升。在一些私立學校，學校管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣于用同一的評價指標體系和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評僅僅是一個微不足道的參考而已。“自評”結果不受校方重視，教師明白“自評”不過是走形式，教師評價實質上仍是以“他評為主”。

教師“自評為主”難以立足，筆者認為根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式進行教師管理。在這種單向、封閉的管理模式下，在學校領導觀念里，教師是被管理者，處于被動服從的地位，評價教師是領導在行使監督、控制教師的權力和工具，使得教師依附、服從于上級的管理。學校領導注重的是管理效率和效益，喜歡“大一統”的評價模式，容易忽視教師的個性和需求，忽視教師的內在發展需要，也容易忽視對評價目的、評價意義以及價值取向的思考。而大多數教師長期工作在這種管理模式下，也習慣于被領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，維護自己的權力，提出自己的主張，交流自己的思想，只能被動地接受他評的結果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動性和積極性。

（二）教師“自評信度”難有保障

理論上，教師自評是最佳的教師評價方式，應該廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人是最清楚自己的工作背景和工作對象的，最了解自己工作中的優勢和困難[7]。特別是在教師有主動進行評價的自我需求時，教師自評往往能最有效地促進教師教學行為的改善，更能成為教師自主發展和改進的動力源泉。但應然與實然總存在差距，據相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”選項上，教師選擇“教師自我評價”的僅占3.3%；選擇“校長評價”，“教研室或年級組長評價”的累積百分率為18%；選擇“家長評價”的只占2.1%；選擇“集中各方面的意見”的占了44%；選擇由“學生評價”的占了23.4%[8]。統計結果既反映出教師們較反感單一的自上而下的行政性評價，也反映出教師們并沒有對“教師自評”有較高的認同感。在評價實踐中，教師自評信度常常是難以保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定勢性產生以點概面、以偏概全的評價誤差[9]，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動有過高的自我評價，或避免沖突有不完全的自我評價[10]。教師不能保證“自評結果”是客觀公正、毫無偏差的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評一錘定音。

通過深入研究發現，教師自評信度之所以難以保障，是由內外多重因素造成的。客觀上講，教師勞動本身極具多樣性、復雜性和特殊性，教師能夠對自身勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。在我國教師自評是新興事物，其機制還不完善，相關配套措施尚未跟進。實踐中，自我評價的內容不夠全面，自評方法不夠多樣，與其他評價也未有效整合，評價結果依然是帶有“功利性”和“獎懲性”的。評價只重視教學業績，忽視教育效果的長期性和遲效性，忽視教師勞動特點和創新意識。評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開自我進行評價。而大多數教師也沒有系統接受科學的評價知識培訓和指導，無法把握評價的價值尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響進而造成與客觀事實之間的差距，產生缺乏信度的自評結果。

（三）教師“自我反思”難成習慣

教師自評就是強調教師要對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師自評過程就是教師自我反思過程，自我反思也是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。那么，我國教師經過這些年的課程改革實踐是否已經習慣了教學反思?有關調查顯示，只有30%的教師經常進行反思，而有64%的教師不經常反思，只有遭遇問題時才進行反思，還有6%的教師很少進行反思[11]。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深入體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，迷信經驗，不愿意接納新觀念、新思想，很少改進自身的教學行為。

經過深入研究分析，筆者認為教師自我反思未形成習慣，與我國傳統的教育思想和緊張的教學環境有密切關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”教學。而當代倡導“新課改”，推崇教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”也是“學習者”；既是“引導者”也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教師教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想影響還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長且在生活中還扮演著多種角色，教師身心疲備，經常處于“工作倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，他們也沒有充足的精力和時間來反思自己教學過程中的不足和問題，也沒有更多的時間去豐富自己的知識和技能，這一切阻礙了教師的自我更新、自我提升。

三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議

從上述分析中，可以看出我國中小學教師開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想根源。因此，我們應該采取相關配套舉措，以保證教師反思性自我評價有效順利地推進。

（一）學校實行人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師主體地位

教師要真正成為教師評價的主體，學校人本管理是關鍵。現代人本管理理論認為，人不僅是管理的對象，管理也必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評是促進教師專業發展的評價制度，有教師的發展才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師個性自評與學校常規發展計劃相結合。學校在制定自身發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分考慮教師尊重教師的個體差異和個體發展的要求，鼓勵教師發揮自己的特長，而不是用一個尺度要求所有教師。重視每一位教師的自評，要將每一位教師獲得成功和自信當作學校發展的重要職責，并創造一切條件來幫助教師進行專業發展。同時，學校要通過民主管理使教師能夠共同協商、探討學校未來發展計劃，使教師的個人發展同學校發展方向保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能具有持續的發展動力和豐富的發展資源[12]。

而教師能夠主動參與反思性自我評價，學校領導帶頭自評是前提。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果在教師當中培育批判反思的精神，校長們公開宣布自己的錯誤比任何其他因素都更為重要[13]308。因此，學校領導應轉變角色觀念，把自己由居高臨下的評判者、管理者轉為真誠的引導者、合作者。領導應定期邀請教師座談，實事求是地帶頭自評，及時聽取教師們對自己的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給領導本人。同時，定期公開自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導者能坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師們自然會對教師自評肅然起敬，“自評為主”也就會自然地落實下去。

（二）創設和諧自評環境和提供專業培訓指導以保障教師自評信度

為了保障教師自評信度，管理者需要創設和諧的評價環境。學校管理者要有意識地沖淡評價的獎懲色彩，明確評價的目的是為了實現全體教師的成長。不應該把自我評價過程變成教師擔驚受怕的過程（對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解），而應該營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，能夠把自我評價作為溝通與交流的媒介，這時才愿意主動真實地匯報自己的自評結果。當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，也就能以虛心的態度接受他人的評價，從而積極調整自己，改進教育教學中的不足和缺點。

另外，保障教師自評信度也需要技術、方法的幫助。教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，因此學校為教師提供專業的培訓和指導是非常必要的。可以邀請相關專家對教師在評價標準、評價方法、評價結果的解釋和利用等方面進行培訓和指導。可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性，從而避免流于形式。同時，專家不僅要幫助教師掌握關于自評的技術和方法，也要引導教師從教育環境、教育制度層面進行深入反思，使其更新教育理念，幫助他們從“經驗型”教師向“反思型”教師，從“教書匠”到“教育家”的轉變。教師教育觀念的轉變，十分有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。

（三）增強反思效能感和建立反思管理制度以培育教師反思習慣

要促使教師形成自我反思的習慣，重點是增強教師的反思效能感。社會學習理論告訴我們：自我效能感越強，越容易自覺克服困難，堅持某項活動，就越容易成功[14]。也就是說，如果能使教師充分認識和體會到自我反思具有加速教師專業成長的作用，那么教師自然就會打破原有的思維定勢，糾正迷信經驗的思想誤區，而自我反思就會更快更好地融入到教師的日常教學生活中。因此，增強教師反思效能感，可通過增加教師反思的成功體驗，培養教師對反思成敗的正確歸因，觀察他人經驗等途徑實現[15]。

另外，教師要形成自我反思的習慣，需要有完善的反思管理制度作保障。馬萊斯?霍頓認為，如果你想改變人們的行為，你不要告訴他們為什么要改變，而應該把自己的精力用在改變人們生活其中的社會結構上，從而使得這些結構創造出一系列不同的行為期望[13]309。這就啟示我們：建立相應的反思管理制度將在一定程度上形成反思文化，進而促進反思成為教師的職業習慣和生活方式。學校首先要切實減輕教師教學負擔，減少作業和試卷任務量，為教師留出反思時間，便于教師冷靜反思自己在教育教學各方面的得失。其次，定期召開反思交流活動，利于教師收集和處理學校領導、同行、學生、家長各方面的評價信息，使得教師能夠真實全面地認識自我。再次，加大圖書館等場所的建設力度，能夠為教師提供足夠的書籍、電腦、網絡等，鼓勵教師利用課余時間展開閱讀和科研，幫助教師提升自我反思的能力。最后，創造各種條件擴大教師視野，給各個層次的教師提供聽課、評課、外出學習的機會，參與交流展示的機會，使教師能夠深切感受到自身與外界同行的差距和不足，從而虛心學習對方經驗，并進而改進教學行為以適應新課程變革的需要。

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