智慧課堂的內涵與特征精選(九篇)

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第1篇：智慧課堂的內涵與特征范文

關鍵詞：智慧教師 ；生命課堂；前提；熔爐

當前，隨著我國經濟社會的深刻轉型，基礎教育課程改革正在向縱深發展，對教師和課堂提出了新要求。新課程中教師必須轉變自己的角色，就像葉瀾教授提出的：“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力；把創造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰。”因此，中小學教師應把“爭做智慧教師，構建生命課堂”作為努力的方向。

一、智慧教師和生命課堂的內涵

（一）智慧教師具有的五種基本品質

1.從思想品質角度說，智慧教師應該有崇高的職業道德和社會責任感

師德在構成教師素質的元素中，居于核心位置。葉瀾教授精辟地指出，教育在本質上是生命與生命的交流。而教師的生命價值，在本質上，通過千萬個學生的生命，甚至可以說通過民族的生命得以延續和發展。因此智慧教師應建立在教師職業道德信念的基礎上。

2.從情感品質角度說，智慧教師應該有職業認同感和幸福感

職業認同感是指一個人對所從事的職業從內心上認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。職業幸福感是指主體在從事某一職業時基于需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長所獲得的持續快樂體驗。申繼亮教授認為，職業認同感正在成為教師能否實現自我成長的內在動力。教師的職業認同感是職業幸福感的基礎。

3.從文化品質角度說，智慧教師應該有博專的學科知識和文化素養

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍。”的確，作為一名教師，如果視野不寬，就會知識貧乏，不善舉例、比喻和聯想，不能把知識擴展和深化，教不活、化不開；如果底蘊不厚，就會智慧疲軟，欠缺深度和厚度；如果修養不足，就會育人乏術，責任心雖強，藝術性卻差，貌似很優秀，其實問題多；如果情趣不多，就會生活乏味，類似套中人，難與學生溝通。還何談智慧教師？

4.從意志品質角度說，智慧教師應該勇于實踐和不斷創新

葉瀾教授說：“教師是使人類和自己都變得更美好的職業……生命的本質就是創造，內在的魅力就是創造的魅力，也就是生命的魅力……”在教育實踐中，教師只有豐富和積累經驗、總結和提升能力、提煉和形成智慧，同時要求教師不斷地去創新，才可能逐步由一般教師成長為智慧教師。

5.從行為品質角度說，智慧教師應該善于思考和經常總結

肖川博士在《教育探索：從自我反思開始》中說道：許多的教育探索并不需要高精尖的儀器與設備，它只需要一顆忠誠、明銳的心，只需要我們對那些習以為常的事物進行批判性審視，只需要我們不斷咀嚼那些理所當然的常規說辭，只需要我們試圖去改變那些貌似合理的想法與做法，哪怕一點點。

（二）生命課堂的主要標志

1.生命課堂是教育教學目標全面明晰的課堂

新課程改革提出了三維教學目標，知識和技能、過程和方法、情感、態度和價值觀是新課程目標的三個維度。分別立足于讓學生學會、會學和樂學。任何割裂 “三維目標”的教學都不能促進學生的全面發展。

2.生命課堂是學生喜歡的課堂

俗話說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這說明了興趣和態度的重要性。教學內容生動有趣，教學形式靈活多樣；教師風采紛呈、魅力無限；學生情趣被激發、智慧被開啟、創造力得到發揮，主體地位凸顯。這些無疑是生命課堂的重要特征。

3.生命課堂是激情澎湃、生動活潑、和諧發展的課堂

課堂教學應是師生人生中一段重要的生命經歷。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分；對于教師而言，課堂教學是職業生活的最基本的構成部分。基于此，生命課堂對于參與者具有個體生命價值，應該激情澎湃、生動活潑、和諧發展。

4.生命課堂是教學預設巧妙、生成精彩的課堂

新課程倡導在互動中，教師、學生的思想和教學文本交匯碰撞，火花不斷迸發。新的信息、新的問題不斷產生，通過討論、辯論，認識不斷提高，體驗不斷加深，情感不斷升華，這就是生成性的課堂。葉瀾教授曾說過，教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。

二、智慧教師與生命課堂的關系

智慧教師是構建生命課堂的前提，生命課堂是錘煉智慧教師的熔爐。教師是在課堂中“學會教學”的，是和學生一起在教室里成長進步的，課堂是教育思想生長和實踐的土壤，這是教師成長和發展的規律。

三、爭做智慧教師，構建生命課堂

（1）不斷學習。古詩有云“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”學習是教師維持其職業生命連續性的重要手段。

（2）不斷實踐。實踐出真知，實踐長才干。學習只是培養智慧教師的前提，教育實踐才是教師成為智慧教師的不竭動力和源泉。

（3）不斷反思。教師的反思，主要是指教師對其教育教學及其管理實踐的過程和結果，不斷進行自我診斷與修正的過程。帕斯卡爾說：“人是一根思想的蘆葦。”教師應該是個思想者。

成為智慧教師是教師一生的追求，只要不斷地學習、實踐和反思，最終會成為一名智慧教師。

四、智慧教師構建生命課堂的主要策略

策略之一：在學習目標確定的基礎上，應基于學情設計教學過程、環節。在“教”與“學”的活動中，教師應從“獨奏者”向“伴奏者”的角色轉變。

策略之二：根據學習內容，巧妙設計師生、生生交談以及辯論內容，牽一發而動全身，激活學生思維。

策略之三：設法把課程內容與學生生活實際結合起來，增強教學中的實踐活動，引入情境教學。

策略之四：借助傳媒、肢體語言等手段，使學生保持旺盛的學習興趣。

策略之五：尊重基于個體差異的學習方式、方法。

綜上所述，伴隨著新課改向縱深發展，爭做智慧教師，構建生命課堂，應該成為廣大中小學教師追求的目標，成為教育人的共同理想。

參考文獻：

[1]葉 瀾.讓課堂煥發出生命活力――論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[2]王 鑒.教學智慧內涵、特點與類型[J].課程?教材?教法，2006（6）.

[3]高江海，高瑞娟.教師專業成長的三境界[J].教育理論與實踐，2008（18）.

[4]劉良華.成為有教學智慧的教師[N].中國教育報，2007-4-29.

第2篇：智慧課堂的內涵與特征范文

在教育信息化飛速發展的時代，經常會聽到某高校建成了“智慧教學環境”或“智慧校園”，甚至有些高校進行了簡單的信息化教學設施的改造，也冠名為“智慧教育環境”建設。是技術發展太快，還是概念炒作呢？或者是人們對“智慧教學環境”的內涵理解有偏差呢？帶著這些問題，筆者對智慧教育的概念進行了深入研究，并對現階段已經建成的智慧教學環境進行了實地調研。希望通過開展此項研究找到當前智慧教學環境建設中存在的問題與漏洞，為今后智慧教學環境的建設提供建議。

一、智慧教學環境的內涵

今天我們所說的智慧教育源于IBM提出的“智慧地球”，智慧地球的核心是以一種更智慧的方法通過利用新一代信息技術來改變政府、公司和人們交互的方式，以便提高交互的明確性、效率、靈活性和響應速度。智慧地球具有三個明顯的特征：①對環境透徹的感知力，通過利用物聯網等實現隨時隨地感知、測量、捕獲和傳遞信息；②更全面的互聯互通，在有線和無線網絡支持下，利用先進的系統協同工作實現全面互通；③深入的智能化，利用人工智能技術獲取智能化的洞察并付諸實踐，進而創造新的價值。[1]

《2015中國智慧學習環境白皮書中》指出，智慧學習作為一類學習系統，是通過物聯網技術、大數據系統和人工智能技術等現代高科技來全面感知學習情境、識別學習者特征，提供合適的學習資源與便利的互動工具，自動記錄學習過程和測評學習結果，有效支持人們的終身學習、職業發展和自我價值的實現。從而可以實現人們能夠在任意時間（Any time）、任意地點（Any where），以任意方式（Any way）和任意步調（Any pace）（簡稱4A）進行學習，這類學習環境能夠支持學習者輕松地（Easy Learning）、投入地（Engaged Learning））和有效地（Effetive Learning））（簡稱3E）學習。[2]

我國學者祝智庭教授認為：智慧教育的真諦就是通過構建技術融合的學習環境，讓教師能夠施展高效的教學方法，讓學習者能夠獲得適宜的個性化學習服務和美好的發展體驗，使其由不能變為可能，由小能變為大能，從而培養具有良好的價值取向、較強的行動能力、較好的思維品質、較深的創造潛能的人才。[3]

通過對上述概念的分析可以看出，智慧教學環境的基本條件是對環境的感知、全面的互聯互通和深入的人工智能；智慧教學環境中主要用到物聯網、大數據和人工智能來感知學習環境和學習者特征、營造學習情景，主動提供學習資源、自動記錄和評價學習結果；智慧教學環境建設為培養具有良好的價值取向、較強的行動能力、較好的思維品質、較深的創造潛能的人才，提供環境保障。

智慧教學環境主要具有如下特征：①?ρ?習者和環境的感知，比如，通過一些傳感設備（物聯網）實時控制教室的溫度、濕度、亮度等，為學習者提供最為舒適的學習環境；②個性化資源的推送，在智慧教學環境中，可以實時感知學習過程，并主動推送個性化的學習資源；③對學習結果的記錄與分析。智慧教學環境通過對學習者學習過程的記錄與分析，可自動分析學習者的特征和學習情況，并產生相應的學習報表或者學習建議；[4]（4）智慧教育最根本的特征是要實現教育信息化的終極目標。

二、智慧學習環境的建設現狀

當前智慧教學環境的建設正在如火如荼的進行，部分高校已經建成了智慧教學環境示范區。為深入研究智慧教學環境的建設與應用情況，筆者對部分高校的智慧教學環境示范區進行了實地考察，發現當前的智慧教學環境可分如下幾類：

1.普通多媒體教室的改造升級

在已經建設成功的“智慧教室”中最為初級的是普通多媒體教室的升級版，此類教室只是對普通多媒體教室進行了裝修和改造，使得教室中的座位靈活、舒適，其多媒體設備配置更加先進。當前改造成功的多媒體教室中基本都安裝了高清投影、交互式電子白板或互動式大屏幕、無線擴音系統等。

2.課堂互動工具應用型

當前智慧教室中的互動系統種類繁多，比較常見的主要包括：利用臺式電腦通過局域網進行互動、利用Internet進行遠程的互動教學、基于手機或平板電腦的互動系統：

（1）基于臺式電腦的互動系統。這種類型的教室中，每個學生座位上配有一臺臺式計算機，通過相關的互動軟件，可實現師生之間、學生之間在網絡環境下的實時互動交流，包括教師單獨輔導，下發、上傳資料等。

（2）基于網絡的遠程直播、互動系統。為實現跨校區之間、跨區域之間的教學直播互動，部分院校建設了“遠程直播”教室。在此類型教室中通過高清攝像機、直播管理系統，可實現遠距離直播、互動等功能。此外，通過錄播控制系統，也可以實現對教師授課過程的自動錄制和保存。

（3）基于智能手機或平板電腦的課堂互動系統。有些學校的“智慧課堂”可以看到基于手機或平板電腦的互動系統，此類互動系統可以讓師生之間通過智能手機或平板電腦進行互動，下發、上傳資料，也實現了學生實時投票、搶答等功能。另外，此類課堂互動系統已經初步實現記錄課堂教學過程，并對授課情況可進行初步分析與統計。

3.教學資源庫及社會化軟件應用型

（1）有些地區或學校建設了相應的資源庫或學習平臺，便稱之為智慧教育環境。

（2）還有些學校可利用微信、QQ等社會化軟件實現新生注冊、宿舍查詢等功能，他們把這些社會化軟件的簡單應用說成了智慧校園。[5]

4.環境友好型

（1）教學環境的提升

部分智慧教學示范區中教室顏色鮮艷、明亮，走廊和學習區溫馨、清爽，桌椅板凳舒適、靈活，教室里面配置了中央空調、電動窗簾等，整個示范區使學生能感受到愉悅、清新。但在信息化智能技術的應用方面，很少看到大數據分析系統、物聯網、云計算等新型技術的應用，因此，這些環境也難以稱為智慧教學環境。

（2）物聯網的初步應用

有些學校建成的“智慧教室”中開始使用一些初級的物聯網設備，比如，顯示溫度、濕度、照度等參數設備。僅僅使用一些物聯網設備也難以稱之為智慧教學環境。

5.綜合應用型

一些學校智慧教室中綜合了各種前沿技術，我們似乎看到了智慧教育的影子。此類教學環境中：教室實現有線和無線網絡的全覆蓋；教室外安裝了人臉識別系統和RFID考勤機，這些系統采集的數據可直接傳送到教務系統；可以感知教室的溫度、光線等，并可實現自動控制；開發了基于云計算的教育資源庫和移動學習管理系統；此外，還有智能控制系?y、增強現實的互動演示和視頻會議系統、自動錄播系統等。[6]

三、現階段高等院校智慧教學環境“智慧”的缺失

通過對智慧教育內涵的研究，結合智慧教學環境的建設現狀，發現現階段“智慧教學環境”的建設與傳統教學環境相比已經有了很大的提升，但還沒真正實現“智慧教育”。下面筆者對照智慧教育的概念與特征，從環境建設、技術的運用以及對人才培養的支持等方面對現階段的“智慧教學環境”加以分析：

1.對環境和學習者的感知

感知學習情景涉及學習者特征分析、傳感器技術和自動推理等方面的應用，通過信息采集、動態建模和情景推理三個模塊來實現[7]，要感知學習情景，物聯網和人工智能技術是必不可少的。目前，智慧教學環境中對物聯網技術的應用還處在最初級的對基本環境的感知方面，比如，溫度、濕度和光線的感知，缺乏對物聯網的深入應用。要實現對學習者特征的自動識別，必然用到人工智能、學習分析等技術，但在目前的智慧教育環境中還沒有看到成功案例。

2.智慧教育資源的提供

智慧資源是指以培養具有21世紀生存技能的智慧創造者為目的，支持智慧學習和智慧教學活動的有效開展，具有泛在性、情景感知性、聯通性、進化性、多維交互性和個性化智能推送等核心特征的新型數字化學習資源[8]。在智慧教育資源的建設和應用過程中：首先，用到大數據分析技術，對學生的學習特征和學習情況進行全面的分析；其次，通過人工智能等技術實現向學習者進行優質教育資源的精準推送；第三，可通過物聯網、大數據和人工智能來全面感知學習環境，利用VR技術營造更為真實的學習情境。在當前建設的“智慧教學環境”中，雖然可以看到豐富的學習資源和互動工具，但它們并沒有達到智慧資源的標準。

3.對學習結果的記錄與分析

Siemens認為學習分析是：“關于學習者以及他們的學習環境的數據測量、收集、分析和匯總呈現，目的是理解和優化學習以及學習情境”[9]，學習分析必然會用到學習科學、人工智能、大數據等方面的理論和技術。目前我們看到的是一些授課軟件對課堂的記錄與初步的數據統計，并不能達到學習分析的標準。在對教學過程的記錄過程中，通過自動錄播系統，可以實現對教學過程的自動錄制，但這種記錄只能是機械的記錄，缺少智能成分。

4.對教育目標的實現

智慧教育最根本的特征是要實現教育信息化的根本目標，即“要破解制約我國教育發展的難題，促進教育的變革與創新；要對教育發展具有革命性影響”[10]。要對教育發展產生革命性影響，智慧教學環境應做到如下幾點：首先，要改變知識產生、傳播和管理的方法和模式，讓知識變得觸手可及；其次，要支持學習者的終身學習、職業發展和自我價值的實現；第三，要營造良性的教育生態環境，使學習者能隨時、隨地開展所需的學習。顯然目前的“智慧教學環境”還不能支持實現教育信息化的根本目標，因此還難以稱之為智慧教學環境。

四、智慧教學環境建設建議

通過上述分析可以看出智慧教學環境的建設還處在初級階段，目前建設的很多“智慧教學環境”只能說是現代教育環境，還不能稱之為智慧教學環境。要真正實現智慧教學環境，還需要在教育理論、技術和方法等方面大幅提升。結合上述分析，本文對智慧教學環境的建設提出如下幾點認識：

1.強化頂層設計，準確定位，系統規劃

智慧教學環境的建設是一個系統工程，它包括校園環境、教室環境、硬件設施、軟件系統，甚至還包括教師的教學理念、方法，學生的學習習慣、方式等方面的內容。因此，智慧教學環境的建設首先需要明確目標，強調頂層設計，對我們將要實現的目標進行系統的規劃。

2.遵從事物發展規律，循序漸進，穩步推進

智慧教學環境的建設是一個長期的過程，不可能一蹴而就。在智慧教學環境的建設過程中還伴隨著教學方法、理念的轉變。因此，智慧教學環境的建設應該在系統規劃的基礎上分階段開展，循序漸進地做好每個階段的工作，最后才有可能實現真正的智慧教育。

3.明確智慧教育本質，平心靜氣，不忘教育根本

智慧教育的本質是利用信息化手段，為學習者的學習提供更優質的環境、更人性化的服務。智慧教學環境的建設必然用到云計算、物聯網、大數據和人工智能等技術；智慧教學環境必然能給師生提供更便捷的教與學支持，讓學生可以開展任何時間、任何地點、任意方式的學習；智慧教學環境必然給師生提供豐富的、個性化的資源和及時的教與學的分析報告；智慧教學環境可以支持實現教育信息化的根本目標。滿足了上述條件才可稱之為智慧教學環境，切不可將簡單的環境改造、軟件應用和資源建設冠名為智慧教學環境。

第3篇：智慧課堂的內涵與特征范文

【關鍵詞】教學；智慧課堂；智慧型教師

智慧課堂是一個以整體性、復雜性、開放性為特征，運用非線性教學模式，以培養智慧型人才為目標的一種課堂形態。智慧課堂一反傳統課堂的固化與呆板，轉而追求課堂中的德行、能力、靈敏和創新，它不是狹義的智力課堂、智能課堂，而是一種激情與智慧相伴、科學素養與人文素養相隨、充滿活力和創造力的課堂。教師作為課堂教學中的靈魂人物，對有效實施智慧課堂的理念起著至關重要的作用。因此，有效建構智慧課堂首先應著力提升教師素養，打造智慧型教師。

一、“智慧型教師”的內涵

“智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師的教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機制、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。” [1]智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。智慧型教師的內涵應包括四個智慧因素：以教育規律為導向的理性智慧；以感性經驗為基礎的知性智慧；以職業情操、情感價值觀為靈魂的情感智慧；以教學感悟、教育經驗為發展的實踐智慧。只有同時具備理性智慧、知性智慧、情感智慧，并能在教學實踐中轉化為實踐智慧的教師，才能在教學活動中充分發揮教育智慧，推動智慧課堂的發展。

二、自主發展，充實智慧型教師職業品質

（一）明確教育價值，提升理性智慧

21世紀是一個“學習化”的時代，教育工作的重心是塑造具有新型人格的學習者。學校教育的根本任務是使學習者學會學習、學會工作、學會合作和學會生存。因此，智慧型教師首先應明確當前教育教學的價值訴求，通過轉變教育觀和學生觀來提升理性智慧。

教育觀。教育的真正目的不僅僅是傳授知識，更重要的是使學生的好奇心、想象力、理解力和創造力得到喚醒和激發。正如雅斯貝爾斯所說：“在我看來，教育活動所關注的是人的潛力如何最大限度的調動起來并加以實現，以及人的內部靈性和可能性如何充分的生成。”因此智慧型教師對教育的本真意義應有深刻的理解、體驗和洞察；學生觀。新課程理念高度關注學生生命的差異性、整體性和生成性，把學生看作具有多方面發展需要和發展可能的人，是學習活動中不可替代的主體。教師應樹立“一切為了生命，為了一切生命，為了生命一切”的理念，關注學生的內心世界，與學生平等對話，助力學生生命成長。

（二）發掘感性經驗，提升知性智慧

知性智慧是教師對教學活動的直覺靈感與感性經驗，是教師基于豐盈的教育理論及教學實踐經驗而形成的一種超乎尋常的快速反應能力。具有知性智慧的教師，能把教學現場中出現的偶然因素轉化為一種有利的教學時機，恰如其分地把教學引向，推向深入。

提高教師的知性智慧包括三方面：提升敏銳捕捉的觀察能力。通過情境直感，迅速判斷、讀懂學生的內心世界，理解學生內心情感的心理反應，做到目中有人；提高應隨機決斷的調控能力。在教學過程中，對課堂上突發性事件做出準確、及時的反應，機智果斷地給予恰當地處理，把可能成為病點的問題轉化為教學的亮點；培養柔性設計的執行能力。在課堂教學中，教師可以循循善誘、因勢利導，可以靈活果斷、隨機應變，也可以幽默風趣，利用多種形式提升自己對知性智慧的執行力。

（三）關注職業情操，激感智慧

在職業道德層面，師德是教師職業之魂。我國自古以來就把它作為教師的首要標準。在某種意義上，教師就是一個國家倫理的化身。教師所從事的工作是導人向善的活動，教師就是道德的踐行者。在《世紀承諾――2001年教師節主題晚會》上，北大校長許智宏等代表了大中小學校、老中青三代教師莊嚴宣誓“我立志做一名人民教師，育人為本，敬業愛生；傳承文明，啟智求真；為人師表，弘揚正氣；終身學習，勇于創新；為人民的教育事業努力奮斗。”這是新時期教師應恪守的職業道德規范和道德承諾，是智慧型教師的道德基礎。

在人文修養層面，教師的人文修養是人文知識的積累、內化及對人文精神深刻體驗的結果。教師人文修養的提升，不僅表現為教師人文知識量的積累，還體現在教師對人文知識的理解并內化為教師的人文精神上。人文精神是教師人文修養的核心內容，教師需要通過課堂教學實踐這一富含教師生命意義的環節去不斷錘煉，將價值追求注入課堂，將生命精神融于學生。這樣，教師才能在人文修養上得到本質上的提高，得到真正的發展。

三、知行合一，發展智慧型教師實踐智慧

（一）教學策略的藝術性。

1.創設情境，尋求智慧

合宜生動的教學情境可將學生的思維與情感迅速融入教學中，推動有效課堂實施。以“情”現“境”，以“境”促“情”，“情”、“境”相生，情和境共同構成情境教學的靈魂與載體。教師在課堂中創設情境，一方面將長期被淡化的學科教學內容中的情感、意志及學生的興趣、態度和價值觀等內在因素重新定位，另一方面拉近了學生現實生活和學科教學知識的距離，將死知識變為活生活，為學生的主動發展、智慧提升開辟了有效途徑。因此，智慧型教師需在課堂教學中適時地創設情境，激發學生學習興致、調動學生情感體驗、融合課堂與現實生活，以生活、生命為教育的核心命題，共同促進智慧課堂建構。比如，語文教學名師韓軍在講授《登高》前，用一段充滿詩意的語言聲情并茂地呈現了一幅電影畫面，講述的是當年杜甫登高時的場景與心境，頓時將學生帶入詩境中，激發了學生的學習熱情，這也是此課例成功的關鍵所在。

2.“預設”與“生成”相協調

在課堂中，教學的預設和生成是對立統一的。一方面，教學活動是一種科學活動，即必須符合教學的必然規律，因而具有預設性；另一方面，教學活動又是一種基于教學實踐的藝術，各種智慧因子大多是在動態中迸發的，因而也具有生成性。預設為生成創造了條件和基礎，而生成又豐富和發展了預設。因此，智慧型教師不僅要在課前對教學內容進行精心準備，同時也能在教學過程中把握時機，左右逢源，及時獲取智慧信號，這樣才能為學生個性化的活動和發展創設更大的空間，不斷提升自身的實踐智慧。

3.教學形式與學生興趣相融合

教師的教學實踐智慧不僅表現為對教學過程中突發事件的應對，也同時包括對教學形式的組織。由于主客觀條件的制約，當前我國采用的是班級授課制這一單一的課堂組織形式，但教師可根據教學內容的差別在班級內采用適宜的、符合學生興趣點的個性化教學形式，比如以互動交流為主題的展示課、以審美鑒賞為核心的閱讀課、以反思總結為內核的習題課，就需分別采用合作互助、教師講授、自主探究的教學組織形式。因此，教師的實踐智慧應善于將學生興趣融于多樣化的教學形式，唯有這樣才能凸顯教育的價值和意義，才能使教師在課堂上游刃有余地傳播智慧、指點迷惑。

（二）教學實踐反思性

教師的教育智慧是教師在長期的教育實踐中，不斷反思、探究、創造的結果。教師反思主要體現在理念和行為兩個方面：理念側重于對教師持有的教育理論的反思；行為側重于對教育實踐的反思。因此教學反思不僅有助于加深教師的理論智慧，同時也是教師教育實踐智慧生成的主要途徑。教師可通過學習隱含在教育理論中的智慧；撰寫反思日記；觀摩教學以及教師之間、教師和學生之間、教師和專家之間的對話；對真實課堂教學情境的反思來提高教學反思能力，實現理念智慧向實踐智慧的成功跨越。

總之，課堂教學要實現傳播智慧和培養智慧型人才的價值訴求，就必須依靠教師。教師要想助力智慧課堂的有效建構，就必須以提升專業素養為己任，以發展教育智慧為目標。只有擁有理性智慧、情感智慧、知性智慧及實踐智慧的復合型教育人才，才能在課堂上彰顯智慧風采，傳播智慧因子，實現培養智慧型學生的終極價值追求。

【參考文獻】

[1]王，等.智慧型教師的誕生[M].北京：教育科學出版社，2006.

第4篇：智慧課堂的內涵與特征范文

【摘要】幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在具體的教育情境中，基于已有的理論知識、教育經驗和職業精神，根據幼兒的表現，主動對自己的教育理念和教育行為不斷進行反思和總結，從而表現出的機智應對和創造性地解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業精神追求。文章從一節相對成功的大班語言活動《美麗的夢想》為出發點，闡述有實踐智慧教師的特征，并在如何成為有實踐智慧的教師這個問題上提出見解，以供探討交流。

關鍵詞 實踐；智慧；幼兒教師

中圖分類號：G615文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）24-0135-02

一、關于大班語言活動《美麗的夢想》

一次偶然的機會，筆者有幸觀摩了蘭州陸總幼兒園馬藝珊老師的大班語言教學活動《美麗的夢想》。同去觀摩的老師和同學都贊口不絕，因為在整個教學活動中，馬老師能輕松地激發幼兒的興趣，調動幼兒的積極性，整堂課氣氛活躍，在幼兒與老師自如的互動中圓滿結束。有觀摩者感嘆：真是一名有實踐智慧的幼兒老師啊！

幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在具體的教育情境中，基于已有的理論知識、教育經驗和職業精神，根據幼兒的表現，主動對自己的教育理念和教育行為不斷進行反思和總結，從而表現出的機智應對和創造性地解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業精神追求。幼兒園成功的教學活動，無疑滲透著幼兒教師的教學智慧，馬藝珊老師的教學藝術也正在于此，短短的一堂課，無處不彰顯她獨有的教學智慧。

首先，這節教學活動課堂內容豐富，條理清晰，銜接緊湊。教師將幼兒平時比較熟悉的小動物：兔子、小豬、小羊、蝸牛等一一搬上課堂，并向幼兒分別展現這些小動物平時體現出來的弱點，據此提出它們的夢想，暗示“夢想”是對改變自己弱點的一種渴望，讓幼兒體會什么是夢想，為幼兒表達自己的夢想埋下伏筆。整個活動過程緊扣活動目標，步驟銜接緊密，而且所選內容切合幼兒的思維特點，易于讓幼兒產生共鳴。

其次，馬老師有較強的語言表達能力，能吸引幼兒與自己互動。教師在講述故事的時候，用了較多貼切的詞語，將兔子、小豬、小羊、蝸牛這些小動物講得活靈活現，充分體現出了它們的特點，仿佛這些小動物就在幼兒眼前。教師幽默、風趣地把故事講述得形象逼真，這就帶動幼兒與老師一起融入故事，一起思考，并在恰當的時機進行經驗遷移，讓幼兒暢談自己的夢想。

最后，馬老師能充分操控課堂，把握課堂的節奏。馬老師表現得自然、活潑，就像孩子們的大姐姐一樣，在整個講述過程中都是蹲下來被幼兒圍在中間，她與幼兒的關系是平等的，這使得活動的氣氛更加濃厚。特別是讓幼兒們扮演瘋狂的小羊一起熱舞的環節，緩解了活動中重復、沉悶的感覺，幼兒們也跳得很開心。

二、幼兒教師實踐智慧的基本特征

馬藝珊老師在整個活動當中所彰顯出來的教師實踐智慧，在一定程度上也體現出了幼兒老師實踐智慧的一些主要特征。

1.實踐智慧的實踐性。“擁有實踐智慧的人就必須具備實踐感知”，顧名思義，實踐智慧必須扎根于實踐這塊土壤中。教師在實踐的過程中，只有通過鮮活的師生互動、真切的工作體會和深刻的教學反思，才能激發靈感、培育智慧。同時，實踐的過程也是積累經驗的過程，就馬藝珊老師而言，其實踐智慧的形成雖然通過一節課得以反映，但她的教育智慧不可能在一次的教學活動中形成，而是在眾多的教學活動中，通過自身敏銳的感受、不斷反思，才逐漸形成了教育智慧。

2.實踐智慧的生成性。幼兒教師教學實踐智慧的生成性指幼兒教師必然要根據幼兒園實際教學活動、特定情境以及幼兒情況的不斷變化而有針對性地對教學預設進行相應的調整。一般而言，在幼兒園教育實踐中，教師會預先設定教育活動的計劃和方案，并且對活動過程中可能會遇到的問題以及解決的方案做一個假設。然而，教育實踐復雜多變，在真正的教育情境中，往往會有許多預設之外的狀況發生，這就需要幼兒教師根據當前教育情境中發生的實際情況做出適當反應，對整個教育活動進行適當的調整。在這個過程中，無疑會體現出幼兒教師已有的實踐智慧，而教師也因此會獲得新的知識和經驗，從而進一步促進其教育實踐智慧的生成。

3.實踐智慧的個性化。實踐智慧與其說是教師群體共同擁有的一種行為模式，不如說是基于教師個體知情意行的認知和行動。教育情境的多樣性、教師個性品質的千差萬別，再加上老師們各自知識與實踐經驗的不同，其在一定的情境中所彰顯出來的實踐智慧也有明顯的個性化特征。馬老師本身語言表達能力較強，再加上語言幽默、風趣，自然能較好地吸引幼兒的注意力。

三、如何做有實踐智慧的幼兒教師

通過這節課，筆者更加了解了作為一名幼兒教師，其教育實踐智慧是非常重要的，因為它不僅關系到教師自身的發展，更關系到幼兒的健康發展。關于該如何做一名有實踐智慧的幼兒教師，筆者認為應做好以下幾方面：

1.全面、科學、適宜的知識學習是幼兒教師提高實踐智慧的根本前提。知識發展是幼兒教師專業成長的重要基礎之一，豐富、淵博的專業知識是幼兒園教師實踐智慧形成的根本前提。幼兒園教師實踐智慧是其知識發展的最高境界，也是其知識獲得與積累的最終目的。因此，全面、科學的幼兒教育理論知識學習應貫穿在整個實踐智慧的形成過程中。

2.豐富多樣的教育實踐是教師提高實踐智慧的主要途徑。幼兒園教師只有經過豐富多樣的教育實踐的歷練，才能轉識為智。無論是知識學習的結果，還是教師自身的教育感悟，或是同事的經驗分享，都需要在教育實踐中予以實證與檢驗。幼兒園教師正是在與工作環境中的人與物的互動中逐漸成長起來的，豐富多樣的教育實踐更有助于教師形成實踐智慧。

3.深層次的自主實踐反思是教師提高實踐智慧的主要方法。美國著名學者波斯納認為，“沒有反思的經驗是狹窄的經驗，只有經過反思，經驗方能上升到一定的理論高度，并對后繼教學行為產生影響。”反思是促進教師教學智慧形成的基本途徑，比如，在實踐智慧形成的孕育階段，職前幼兒園教師或新手教師首先面對的是如何完成教育教學任務的挑戰。隨著參與教育教學次數的增加和參與程度的深化，他們開始有意識地反思自己的教育教學實踐和理論知識之間的差異，并試圖對兩者進行整合。這種有意識地發現問題、解決問題的過程就是幼兒園教師教育智慧生成的過程。反思可有多種形式，如研討反思、觀摩考察反思和教育敘事博客等，其中，寫教育敘事博客是近年來幼兒園教師教學智慧形成和發展的新路徑之一。

總之，幼兒教師在教育教學中，一定要不斷進行教學反思，提升自身的教學智慧，只有這樣，才能取得較好的教學效果。

參考文獻：

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[10]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究,2005,(2).

第5篇：智慧課堂的內涵與特征范文

論文摘要：培養智慧的人需要智慧的教育者，培養有創新能力的學生需要具有創新智慧的教師。教師創新智慧的生成是課程權力、民主決策力和反思洞察力交互作用的結果。從我國中小學教育的現狀來看，創新智慧在教師專業發展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創新智慧的內涵及生成進行初步試探。 

 

在“知識文化走向智慧文化，知識教育走向智慧教育”的時代，越來越多的目光開始投向智慧教育的領域。當研究者沉浸于如何培養富有創新能力的學生時，卻忽視了教師創新智慧的培養；當教師沉醉于使學生成為有智慧的人時，卻忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培養出智慧的人，只有有智慧的教師才能培養出有智慧的學生”的邏輯，[1]是否能夠得出“只有具備創新智慧的教師才能培養出具有創新能力的學生”的結論呢？隨著有關教育智慧研究的深入，涉及教師創新智慧相關的探討卻為數不多。從我國中小學教育的現狀來看，創新智慧在教師專業發展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創新智慧的內涵及生成進行初步探索。 

一、教師創新智慧概念的提出 

1.創新智慧背景的分析 

20世紀90年代以來，受馬克斯·范梅南（max van manen）的現象學教育學層面的教育機智論的影響，我國教育學界掀起了一股探索教學機智、教育智慧的熱潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探討、教育智慧的表現與獲得、教育智慧與教師專業發展等方面。有感于當前我國中小學教育智慧的缺失，學者開始呼喚教育智慧和智慧型教師。當化知為智成為時下教育的一種價值走向時，教師專業發展的內涵也愈見清晰。教師需要智慧，不僅需要理性智慧來完善自己對教育問題的理性思考，需要情感智慧來豐富自己對學生的愛和關心，需要實踐智慧來充實自己對教學主張的探索和感悟，同樣也需要創新智慧來挖掘創造潛能，提升自身智慧素養。理性智慧、情感智慧、創新智慧和實踐智慧共同完成了對智慧的“知、情、意、行”四維度的整體把握。因此，筆者認為，教師需要生成創新智慧來指導學生的創新。 

2.創新智慧內涵的厘定 

“智慧”一詞與洞見、知識有關。國外學者理解“智慧是一個很上位的世俗概念，表示一種飽含情感的、統攬性的實踐藝術技巧，指向個人和社會的各種產品（goods）。”[2]哲學家馮契認為，“智慧就是合乎人性的自由發展的真理性的認識。”[3]心理學上，解決問題的能力便是智慧。教育學中界定“智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。誠如“創造性是每個人所普遍具有的智慧潛能，教育最主要的功能就是使這種潛能轉化為現實的創造力”所言，[4]創造性與智慧的聯系是密不可分的，創新最核心的部分是創造性，而“教育勞動原本具有創造性，教師職能本應創造知識，它是以教師的完整智慧觀來駕馭與推動的。”[4]教師要想盡職盡能，以完整智慧觀來推進學生的學習，必須獲得教育智慧，尤其是創新智慧。 

鑒于目前有關創新智慧界定的缺失，觀照創新智慧在教師專業發展中的重要性，筆者擬將創新智慧的內涵厘定為：作為生命主體的教師基于已有的知識結構、文化素養和人格魅力，依據自身對新知識、新方法的借鑒吸收，發揮創造潛能并靈活機智、新穎獨特地開展教育活動而達到一種智慧碰撞、和諧相生的教育情境的綜合性本領。這種本領是教師應對不同的教育情境所復演出來的感知、建構、重組、創造等多種能力優化整合后的高水平綜合能力。 

就內容劃分來看，由于教師的教育活動主要集中于課堂，因此，教師創新智慧主要包括課堂教學的智慧、課堂管理的智慧和課程開發的創新。就產生途徑而言，“已有的知識結構、文化素養和人格魅力”以及“對新知識、新方法的借鑒吸收”是創新智慧的主要來源。有創新智慧的教師善于“以學致學”，巧妙地將國內外優秀的教育教學理論方法化為己用，最大程度地激發學生的創造潛能，最大化地實現智慧教學。 

二、教師創新智慧的生成要素 

“智慧是生成的，知識是學來的”，這是我國著名教育家陶行知對智慧生成性涵義的表達。[5]有論者指出，“智慧文化綜合力”是作為智慧型教師素質生成的母本范式。見下圖：有關“智慧文化綜合力”的母本范式示意圖解。由圖可以清晰地認識到“智慧文化綜合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教師素質生成的重要動力。八種力的綜合促進了智慧的生成，開啟了教師以智慧啟迪智慧、以心靈感動心靈的教育藝術之門。 

那么，教師的創新智慧又是如何生成的呢？“我們在探討智慧型教師素質時，最初（《智慧型教師塑造與教師創新智慧生成試探》)提出了創新智慧生成的‘三力’說，即文化力、思維力、審美力。”[6]基于此，參照“智慧文化綜合力”的母本范式研究，通過對創新智慧生成的“三力”學說的研讀，筆者認為，生成教師創新智慧的基本要素包括教師的課程權力、民主決策力和反思洞察力三大要素。 

1.課程權力 

教師的課程權力主要包括課程開發和課程管理的權力，其中最重要的是課程開發的權力。課程開發是指通過精心計劃的活動，開發出一項課程并將其提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育方案的過程，它包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等階段。[7,8]換言之，課程設計、課程實施和課程評價是課程開發的主要環節。課程開發的權力就要賦予教師以課程設計、課程實施和課程評價的權力。教師在具體的課程開發過程中，如果能充分表達自己的心聲，完全考慮學生各方面的差異，有選擇地對教學方案進行針對性的規劃，那么教師的創造性潛能才有發揮的空間，創新智慧的生成才有可能。教師課程開發的能力直接影響其課程管理的效果。我國新課改的目標是要不斷創造課程管理新機制，用機制來激勵教師的教學。當教師擁有較大的課程管理權力時，便能夠根據實際及時作出判斷，從而調節自己的教育行為，使學生積極投入學習和創造中。 

課程權力下放到教師，可以促進教師的教學活動，激勵教師的自我發揮、自我建構和自我創造。如果每門課程的實施都由教師來決定教學內容，自然而然就會形成一種課程校本化實施的理想狀態。所以，“課程權力的分配與管理是影響課程實施水平的重要條件，特別是教師擁有多大的課程權力直接決定著教師創新智慧和潛能的發揮程度。”[9]教師合理、高效地行使課程權力，就可能生成并發揮自己的創新智慧。 

2.民主決策力 

決策力，是企業發展戰略研究中的一個重要概念。簡單地理解，決策力就是制定方案辦法的能力。善于分析、果敢決斷、敢于承擔是決策力的三大表現。之所以把民主決策力列為創新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教師在教學中也充當著決策者的角色。決策要民主，只有群策群力才能激發新思維；民主是平等，只有平等對話才能形成新思想。對話交往式教學保證了師生間對話的平等性。 

然而，在真實的課堂上，如若教師成為“一意孤行”的決策者，對學生有著強烈的控制欲，由此學生在課堂上的民主話語權便喪失了。 

學生的反問不應當被視為一種對教師權威的挑戰。天地君師的傳統原本就扼殺了民主。教師勿須畏懼并拒絕學生的反問，相反學生的反問往往能促使會思考的教師萌生新的教學想法。如果課堂上能夠形成一種民主決策的氛圍，教師不再以權威自居，那么學生就有更多的自由空間來思考、來質疑，教師就能與學生一同思考、一同學習，從而迸發出創新智慧的火花。 

3.反思洞察力 

歌德有句名言，“缺少知識人類就無法進步，缺少思考就不會有知識。”思考有助于知識和智慧的生成。反思洞察力是思維力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通過準確判斷、合理推理和正確歸因，進行發現并敏銳捕捉到各種問題和矛盾的思維能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教師需要對自己的行為進行反思，進行自我調整，以適應個人所面臨的獨特的教學環境”，“智慧和機智是我們通過教學實踐，不僅僅是教學本身所獲得的通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”。[10]針對教育對象和教育內容的復雜性，教師可以通過敏銳洞察、縝密分析和批判反思來創造性地解決教學中的突發狀況。學生的一個目光、一個手勢、一句不經意間破口而出的話語，都是值得教師反思洞察的。當教師的教學不能按照原定計劃進行下去時，也許暫時的終止與阻礙能激發教師創造性潛能的發揮。具備了反思洞察思維能力的教師便會不自覺地展現其創新智慧。 

從動態生成的角度來看，課程權力是創新智慧生成的激勵性因素，民主決策力是創新智慧生成的發揮性因素，反思洞察力是創新智慧生成的創造性因素。課程權力激勵教師去挖掘自己課程開發和課程管理的能力，在這種激勵下民主決策力使教師獲得思維發揮的空間和智慧啟迪的力量，而反思洞察力的進一步作用，則推動教師創造性地教學。這三者之間的有機結合和相互作用，推動了教師創新智慧的生成。 

三、教師創新智慧生成路徑 

熱愛智慧——獲得智慧——優化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路徑，教師創新智慧就當從提高知識涵養做起。只有提高知識涵養，才能從書本理論中萌生新思維，只有思維優效，才能順利地實現即席創作，從而在創作中走向創新智慧的持續生成。 

第一，知識涵養是基礎。“學高為師”是傳統意義上對教師角色的判斷。這里的“學高”就是高水平的知識結構。為師者，用蘇霍姆林斯基的名言來說就是“學生眼里的教師應當是一位聰明、博學、善于思考、熱愛知識的人”。教師創新智慧的源頭乃是高深的知識涵養。全面而扎實、科學而合理的知識結構和知識技能，不僅是教師教育教學的根基，也是教師創新智慧生成的基礎。教師的知識結構應當是復合結構和交叉結構的。專業學科知識、心理學知識、日常生活常識、乃至一些常用的救護知識，都應為教師所掌握。只有滿腹經綸的教師才不會懼怕反問和質疑，才能靈活自如地應對教學的不同情境。 

第二，思維優效是關鍵。一定的行為習慣都會受到一定思維的支配。思維活動過程中表現出來的特征和風格便形成了思維方式。人與人之間的思維方式有很大差異。每個人的習慣性的思維操作方式以及對意識水平還是非意識水平的思維活動的肯定，乃至偏好使用的思維工具都不盡相同。創新智慧生成的關鍵是思維的優效，即思維方式的優效。教師要擺脫既定思維操作方式的束縛，破除陳舊的思維習慣，尋找優效思維活動的突破口。 

第三，即席創作是表現。“教學就是‘即席創作’。”[10]在馬克斯·范梅南看來，即席創作就是一種臨場發揮的天賦。教師創新智慧的外在表現便是即席創作。筆者認為，即席創作其實是一種隨機應變的能力。充滿創新智慧的教師能夠高度靈活地隨機應變，將教學活動中的種種矛盾以無聲來化解，從而出色完成教學目標。課堂教學是一個動態的、不斷發展推進的過程。這個過程既有規律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。只要教師在教學中抓住課堂中的生成性資源，運用適當的評價進行引導、挖掘。一次精彩的即興發言，一個異于常規的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發事件，都有可能成為教學的資源，呈現即席創作的巨大魅力。 

總之，教師的創新智慧在課程權力、民主決策力和反思洞察力的交互作用下，沿著“提升知識涵養——優效思維——即席創作”的路徑生成。即使創新智慧的生成遭遇了諸多現實困境，但只要能夠轉換教學模式，改變思維定勢，營造創新氛圍，創新智慧這朵教育智慧藝術中的奇葩便會愈發奪目，智慧教育中的“靜水投石”亦能蕩起驚人的漣漪。 

 

參考文獻： 

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第6篇：智慧課堂的內涵與特征范文

[關鍵詞]預設 生成 多元發展 對話教學 問題教學

隨著新課程改革的實施，“預設”和“生成”成了教育教學領域的熱門話題。只有透徹理解、深刻把握“預設”和“生成”的本質內涵、價值追求以及相互關系才能真實地走進新課程，實現教育教學觀念、內容、方式的切實轉變，不斷促進學生創新精神和實踐能力的發展。

（一）預設和生成的本質探求

預設指的是教師對課前、課堂以及課后總體教學計劃的規劃、設計、假設和安排，反映教師對教學的準備和用心程度。生成，是生長和構建，是根據課堂教學進行而產生的動態過程。有什么樣的教學觀就會有什么樣的課堂教學行為和模式，也就表現為不同的課堂教學特征。“預設”和“生成”是兩種不同教學觀指導下的課堂教學行為特征的外在表現，實則反映了教學領域理論和實踐智慧的發展。

（二）預設和生成的關系把握

在新課程教學條件下，預設與生成是辨證的對立統一體。預設是生成性條件下的預設，預設是為了更好的生成。一般說來，預設得越充分，課堂的生成空間越有保證，課堂的對話才會更持久、更深刻。這就要求教師必須立足于學生本位，關注學生的經驗背景、思維方式、情感體驗以及他們認識的局限。不僅要關注知識目標，更要關注學生的學習過程、學習方法以及情感體驗。基于生本基礎上的預設必然能夠促進學生的知識融合、思維發展、個性張揚，這種動態的發展又生成了新的問題情境，為課堂上新的預設提供了條件。因此，課堂實質應是一種預設?邛生成?邛預設?邛生成的邏輯結構。課堂教學的過程并不只是以解決問題為終結，而是一個舊的問題不斷解決、新的更有價值的問題不斷生成的過程。新課程下的課堂應是精彩的預設與美麗的生成不斷實現動態平衡的多元發展過程。要通過預設去促進生成，通過生成完成預設目標，實現預設與生成的動態平衡，從而營造充滿生機和活力的生命化課堂教學氛圍。

（三）預設和生成的實施策略

新課程的課程觀、教學觀、學生觀決定了新課程下的課堂教學必須關注學生的生活經驗，尊重學生的人格、個性，實現師生的互動、交往，促進師生的共同發展，分享彼此的智慧和經驗，從而把課堂打造成一個師生學習的“共同體”。為實踐這一課堂觀念，教師必須尋求一種恰當的課堂教學原則，尋找一種適宜的課堂教學策略。西方的對話教學理論為新課程的理念設計提供了理論依據，杜威的“問題教學”則為對話教學的展開提供了具體的操作技巧。在此，深入探討“對話教學”理論和“問題教學”方式是有效實現“預設”和“生成”的關鍵所在。

1.對話教學理論為“預設”和“生成”的實施提供了原則性支撐。

（1）對話教學理論下的課堂教學理念：在對話理論支配下的教學一定是主體性教學、互動性教學，教師和學生人格平等、經驗分享、智慧共生，真正實現了教學的民主，學生不再畏懼“權威”和“尊嚴”，而是獲得了個性張揚的“安全心理環境”，從而使對話不斷走向深入。對話的過程就是師生的精神發展變革的過程，師生的思想、認識、情感、智慧在對話中不斷螺旋式發展變化，從而實現人性和人格的嬗變。

（2）對話教學理論下的課堂內涵特征：對話教學理論下的課堂由于關注經驗和生成，因而是不確定性的，表現形式一定是豐富多彩的，但它仍然具有本質特征――開放、互動、對話、創生。“開放”是對話理論指導下的課堂教學的最基本特征。因為對話，關注個體的智慧和經驗，這就決定了課堂本身具有不確定性和未完成性，由此表現出課堂的開放性。在開放性的前提條件下，師生才會有真誠的交流和合作。教師應養成學生多角度研究問題的習慣，鼓勵學生質疑、探索，形成基于個人生活經驗的獨特見解，并在吸納別人經驗的基礎上不斷深化思維和開闊視野。“互動”是對話教學理論指導下課堂的表現形式。“對話”是建立在人格尊重和平等基礎上的真誠交流，對話雙方互為依存條件，在“對話場”中沒有旁觀者，對話理論下的課堂的主體性應是雙向的，只有在主體的雙向運作中才能完成“對話”。在對話課堂上，師生雙方的關系變為“我―你”的對話關系，這種關系強調直接體認，師生的積極介入，通過建立彼此的學習信任，利用個人經驗催生別人智慧的生成，在互動、交流、溝通中實現知識的建構。“創生”是對話教學指導理論下課堂的本質訴求。對話教學就是主體之間經驗的分享、智慧的碰撞，在此過程中，學生的創造力被激發、智慧的火花被點燃，生成對文本意義的創造性獨特理解。這種不斷創生的過程必然帶來學生創新能力的增強，實現新課程的使命要求。

2.“問題教學”方式是“預設”和“生成”有效實施的操作平臺。問題教學模式主張教學在兒童生活經驗和興趣的基礎上，讓兒童“在做中學”，在此基礎上出現的探究學習、發現學習、基于問題學習、有意義學習無一不是以問題教學為根本。因此，問題教學法形成了現代課堂教學的基本特征，揭示了學生心智發展和情感發展的基本操作途徑。

（1）“問題”的界定。每一個問題都包含三個要素：①目標，指有關問題結果狀態的描述。②給定的信息，指有關問題的基本描述和材料背景。③障礙，這是問題的核心價值體現，指在解決問題的過程中遇到的種種困難，它需要解決者的科學的假設，系統的分析、歸納、推理，全面、深刻地表現研究者的知識水平、思維特點、個性特征、心智模式等。

（2）“問題”特征為問題設計提供范式。問題的設計應基于兒童的先前經驗和最近發展區，讓學生在原有知識的基礎上，通過自身的努力和教師的適當指導來完成探究任務。從“問題”的三要素來看，“問題”應表現出以下顯著特征：①首次接觸問題時，問題并不十分明朗。這就為學習者提供了對現象或情景進行觀察以及創造性思考的機會，試圖明確、理解問題。②問題缺乏界定，解決問題所需的信息不足。這就為學習者提供了調查、收集、組織、研究相關信息的機會。③對問題的描述不夠清晰，問題的結構較差。這就為學習者提供了批判性地思考所收集的數據，分析、綜合、評價所提出的假設，進行科學推理或反思的機會。④問題很可能會發生改變。這就使學習者時刻敏銳地認識到自己所作的假設或試驗實質上就是基于不完整數據作出的結論，隨時需要作出適當的調整。⑤數據不完整或存在沖突甚至價值立場的沖突，對問題的各種解答可能各有利弊或者相互制約。這就使學習者認識到所得結果的意義和重要性，認識到價值觀在知識建構中的作用，并基于倫理對結果進行分析，考慮解答方案的正確性、可靠性以及價值。

（3）問題的開放度體現了問題設計的質量水平。馬克爾根據師生雙方在問題、方法以及解答三個維度的認知狀態水平以及師生認知關系的變化，提出了“問題連續體”理論，將問題分為五個層級：第一層強調基礎知識訓練，這一層問題的界定是明確的，教師對問題解決擁有絕對的權威，學生能根據已有的知識做出分析、判斷。第二層強調學生根據概念、判定、定理、公式等獨立尋找解決問題的方法或規律，要求學生掌握規律性知識。第三層強調引導學生尋找多元的解決問題的方法，學生的自主性增強，教師也需要多角度思考問題。第四層是引導學生針對同一個問題自主選擇不同的解決方法，這時的方法不僅是多元的，而且是不可數的，有多少學生就會有多少答案，教師這時不能給出規定性的答案，只能提供經驗和看法。第五層是給學生提供一個問題情境，而這樣一個情境的探究結果對師生雙方來說都是未知的。由以上表述來看，在問題連續體上，隨著問題的開放性逐漸增強，教師的權威逐漸減弱。隨著問題的逐漸開放，教師與學生的認知關系相應發生著變化，師生的地位越來越平等，直到第五層問題，師生共同面對未知領域，師生雙方組成了學習共同體，教師成了和學生一樣的參與者、研究者。可見，問題的開放性提供了師生平等的環境氛圍，促進課堂教學實現人本化變革。

（4）問題教學法的實施策略。問題教學法以高質量的開放性問題的提出為前提實施條件，由此引導學生分析、判斷問題，提出假設，搜集資料，驗證假設，得出結論。因此，也稱為五步教學法。在具體實施過程中，教師可以根據學科的性質、教學內容的特點，靈活選擇演繹式教學法或歸納式教學法。

演繹式教學法的一般步驟如下：①提出問題。教師提出開放性的問題，設置恰當的問題情境，激起學生的困惑和探究的愿望。②分析問題。教師引導學生分析問題的條件、范圍、指向、性質，明確研究的方向和目標，并進一步確定問題中所涉及的因素，對這些因素進行可操作性的界定，包括問題探究的規模、范圍和程度等。③提出假設。所謂假設是指研究者在一定的知識準備基礎上，對要研究的現象的規律性聯系提出的某種設想。事物之間的規律性聯系包括因果關系和相關關系兩種類型，根據這兩種不同類型關系可選擇不同的提出假設的方法。④選擇假設。教師指導學生討論、分析所有可能的假設，考慮假設的可能性，在可能性選擇中要充分考慮問題的范圍、條件以及條件之間的相關性、因果關系的大小，從而做出比較合理的選擇。⑤驗證假設。要充分運用現有條件，在分析、比較、概括、歸納的基礎上有邏輯性地證明假設，驗證假設的合理性。如果求證的假設是無效的，應重復第三步以后的步驟，直至問題解決。

歸納式教學方法的一般步驟：①提出問題。②分析問題。以上兩點與演繹式策略相同。③搜集資料。指導學生從教材、實驗、參考材料以及學生的經驗、知識儲備中搜集有關解決問題的資料，在資料的搜集中要盡可能全面、詳實，同時考慮資料的深刻性、典型性。④整理資料。對搜集的資料按照一定的要求和標準進行歸類整理，并根據問題情境確定資料的價值大小，理清支持問題解決的核心要素。⑤得出結論。在整理資料的基礎上，抓住主要矛盾和核心要素，得出問題的主要結論，同時考慮次要條件，辨證地全面地分析問題、得出結論。

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第7篇：智慧課堂的內涵與特征范文

關鍵詞：課堂教學；實踐智慧；生成策略

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0031-05

智慧課堂呼喚著教師的教學實踐智慧。教學實踐智慧不僅是教師專業特性的重要表現，更是當今教師教育追求的重要目標之一。因此，教師不但要努力發現自己的教學實踐智慧，發展自己的教學實踐智慧，而且要善于將自己的這種實踐性極強的教學智慧啟迪、開發、轉化為學生的學習智慧和創造智慧。

一、教學實踐智慧的概念和特點

教學實踐智慧，是指教師在理解教學本質、把握教學規律的基礎上，通過對教學文本、教學情境和教學事件的持續關注和研究反思，進而在教學過程中形成的深刻理解教學文本、敏銳把握教學情境，靈活應對教學事件，自如駕馭教學課堂，始終彰顯道德德性和生命意義的一種綜合實踐能力。其基本特征為：

1.實踐性。教學實踐智慧是一項很復雜的實踐活動，它既不同于理論知識，可以通過系統的學習獲得；也不同于實踐技能，可以通過有意識的系統訓練形成，它必須依賴于課堂教學情境的不斷建構，依托于具體的課堂教學實踐，即通過師生之間的積極互動和智慧對話才能真正獲得。如此看來，教師的教學實踐智慧必定是在實踐中體現，必須是在實踐中養成，必然是在實踐中得到發展。

2.動態性。教學實踐智慧的生成有賴于具體的課堂教學情景，而真實的教學情境又是動態生成的、不確定的，所以，教學實踐智慧也是動態的、不確定的。它需要教師對具體的情景作出及時的判斷和處理，并適時調整教學環節和內容，從而讓實踐智慧得到充分而自然的生成。

3.真理性。教學實踐智慧是“教師在教學實踐中形成的有關教學整體的真理性直覺認識”。[1]其真理性表現在兩個方面：第一，它是教育教學理論在教學實踐中的轉化和具體應用；第二，它是教師教育教學經驗的積淀和升華，是教師運用自己積累的教學經驗，靈活而恰當地處理各種教育問題的綜合能力的體現。

4.獨創性。教學實踐智慧最能體現教師的個體獨創性。這是因為，不同的教師，由于其年齡、性別、成長經歷和生活背景等因素的不同，他們對教學的感悟、對情景的敏感度就會存在著差異；再加上其思維方式、性格特征、職業生涯的不同，必定會對相同的問題采取個性化的處理方法，從而形成獨特的個性化實踐智慧。

5.緘默性。教學實踐智慧是教師個體面對具體教學情景所作出的一系列反應，它以行動為導向，綜合體現了教師的知識、能力、個性特點，是邏輯推理所不能解釋的，也很難通過語言進行傳遞的。[2]這正與波蘭尼所勾畫的緘默性相吻合。

二、教學實踐智慧的生成原則

教學實踐智慧是教師面對復雜多變的教學情景而生成的一種教育智慧，它體現了教師靈動的教學機智和隨機應變的綜合能力，是教師在長期的教學實踐過程中積淀的經驗智慧。鑒于此，在課堂教學中，教師必須堅持四個基本原則。

1.立足整體原則。教學實踐智慧體現在教師進行著的、真正發生的教學過程中，能比較全面、動態地體現教師的教學狀態。在教學過程中，教師不僅要重視課堂45分鐘的師生對話，還要把教學視角向前延伸到前置課堂（準確解讀教材、準確判斷學情、有效教學設計等），向后拓展到后置課堂（主動的教學反思、學習效果的客觀分析等），才能從真正意義上提升其實踐智慧。

2.理論積淀原則。先進的教育理論是人們對教學現象的能動反映，對教學實踐活動理性思考的產物，對教學規律的真理性認識。既然如此，教師必須有計劃地學習先進的教育理論，不斷提升理論素養，夯實提升教學實踐智慧的底蘊。

3.合作共享原則。教學實踐智慧是一種復雜的心智活動和行為方式，它不僅需要教師個體兀兀窮年的探索和追求，還需要依靠團隊的互助合作，匯聚集體的智慧結晶，才能漸次形成。學校（包括教育行政部門）必須要組建具有較強團隊意識的教師共同體，讓全體教師學會相互合作，共同探究問題，體驗研究收獲，分享成功喜悅，逐步生成教學實踐智慧。

4.持續關注原則。教學實踐智慧的生成與發展是個復雜的過程，是在教師個體的教學理念和教學實踐的撞擊中實現著動態的發展和和諧發展。鑒于此，教師必須持之以恒地學習教育理論、研究教學實踐、反思教學過程，自覺地把教學理論的學習和教學實踐的反思和諧融通起來，使自身的教學實踐知識、經驗，和教育的知性、理性、情感等有效嫁接、整合、融化，才能升華為教學實踐智慧。

三、教學實踐智慧的生成策略

課堂教學的復雜多變性，決定了它不是教師展現知識、演練技藝的場所，而是彰顯教師實踐智慧的過程。所以，在課堂教學時，教師要致力于教學實踐智慧的發現、積淀和生成。

（一）科學設計，繪制智慧藍圖

作為一種創造性活動，課堂教學需要精心設計。從一定意義上說，沒有精心的教學設計，就沒有嚴格意義上的課堂教學。美國教育心理學家加涅認為：“教學是一組經過精心設計的用以支撐學生內部學習的外部行為。”這就充分說明，科學地、精心地進行教學設計，是生成教學實踐智慧的基石。

1.智慧解讀文本，把握教學核心。談到課堂教學的原點，一般老師都認為是教學設計；其實不然，課堂教學的真正原點是文本解讀。這是因為，教者只有認真閱讀教材，深刻解讀文本，才能理解文本的內涵和要義，才能對文本價值進行二度開發，把文本的“原生價值”轉換、生成為“教學價值”，實現文本解讀和教學設計的對接。也唯有如此，才能為教學實踐智慧的“顯山露水”搭建好平臺。

第一，品讀文本，敏感感知。在解讀文本時，教者要讀出文本的韻味，讀出屬于自己的而不是人云亦云的感悟，也就是說要具有一種對文本的敏感，一種初進文本時所特有的感覺：敏感于初讀文本時的靈光一現、敏感于初讀文本時的一臉茫然、敏感于初讀文本時的深刻印記……從而由表及里，詮釋出隱藏于敏感背后的東西——極為珍貴的教學內容和教學價值。第二，吸納精華，彌補不足。僅僅依靠自身的原始閱讀，難以把握文本的深度；依托教學參考用書這個“拐杖”，也往往無濟于事。這時，教師就要有選擇地閱讀一些與之相關的文獻資料（特別是近年來的一些研究成果），彌補個體閱讀的不足，使文本解讀得更深刻更到位。第三，揚長避短，批判吸收。文本是特定時代的產物，它雖然凝聚了作者和編者的心血和智慧，但也不可避免地會在某些方面出現瑕疵。這樣，教師在解讀文本時，要帶著批判的目光，深入研讀，發現文本的不足和錯誤之處，并加以靈動“處理”，將其轉化為適宜的教學內容，凸顯課堂教學實踐智慧。

2.智慧設計藍圖，彰顯實踐智慧。教師之文本解讀，其根本目的不是為了“學術研究”，而是為了智慧設計和智慧教學。因此，教師在深度解讀文本的基礎上，必須圍繞學生的課堂學習活動這一核心設計“教學藍圖”，對課堂教學活動過程及各要素進行系統的分析和設計，保證課堂教學的有序高效地進行。

第一，設計起點，凸現學生的“學”。在設計教學方案時，應緊緊突出“主動學習”的教育目標，努力為學生的主動學習而設計，為賦予學習以學生的意義而設計，為發揮學生的學習潛力而設計，為建立學習共同體而設計，為幫助學生形成認知結構而設計，為培育學生的創新思維和實踐能力而設計……

第二，設計理念，圍繞學生的“學”。課堂教學的設計理念是課程、教學理念在教學設計中的具體體現。在設計價值取向上，要從追求教會學生知識、技能，轉向培養學生基本學科素養的設計價值取向；在設計思路上，要從尊重教材文本邏輯，轉向尊重學生經驗與認知發展邏輯的設計思路；在設計主體上，要從教師作為既定教學設計的被動執行者，轉向教師是課堂教學設計的主體。

第三，設計要素，體現學生的“學”。教學設計是一個動態的系統，在這個系統中，需要考慮諸多要素（如教學目標、教法學法、問題設計等），但學生之“學”是核心要素，必須放在最重要的位置。制定教學目標時，要分析學習者的學情；編制教學問題時，要把握學生的“最近發展區”；設計教學環節時，要遵循學生的認知規律和邏輯思維特點；設計課堂觀察和評價時，要基于學生的心理和生理特征，尊重關愛學生，啟發誘導學生……簡而言之，就是在教學設計時，要以“學生之學”為根本，統領其他諸要素，讓他們以快樂的心態，自主地學習，享受課堂學習的樂趣。

（二）有效教學，收獲智慧碩果

具有智慧性的教學設計，只有置身于教學實踐之中，才能使課堂教學煥發生命的氣息和活力，才能彰顯其真正意義上的教學實踐智慧。

1.智慧理答，讓課堂教學更精彩。教師要能讓課堂平靜的思想蕩起無數的漣漪，在與學生一次次的對話中不斷地撫平和掀起，使整個課堂的各個因素充滿著相互間的引力，從而不斷擴張課堂的張力，使教學產生理想的效果。理答作為一種重要的教學對話形式，正是彰顯課堂張力的智慧快車。[3]

第一，激勵性理答，點燃學生激情。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，當愛、信任和尊重的需要得到滿足后，才會產生自我實現、自我發展的要求。激勵性理答就是一種積極有效的鼓勵方式，但它不是簡單的表揚，而是善意的、恰到好處的激勵，是教師根據學生的有效回答，迅速捕捉、找準極具激勵性的支點、亮點和美點，用富有學科專業特點的話語加以表揚和鞭策，使學生品嘗到成功的快樂，點燃起他們心中的求知火花，使他們產生主動學習的正能量。

第二，發展性理答，提升思維品質。建構有效的對話教學，是發展性理答的基本特點，它包括追問、轉問、探問、反問四種理答行為。追問，就是當學生就某一問題回答后，教師為了引領學生深入思考，故意來個“回馬槍”，其目的不是讓學生措手不及，而是讓學生由“知其然”上升到“知其所以然”。探問，就是當學生由于知識欠缺、問題本身有一定難度等原因無法回答時，教師智慧地變換角度，讓學生換一個角度來思考，進而讓學生透徹理解，真正掌握。轉問，與探問同中有異。當學生回答卡殼或回答不正確時，教師把問題拋向其他學生（或學生自己把問題轉問同伴），其目的是讓問題得到更多學生的關注和討論，從而使問題得到圓滿解決。反問，表面看來是疑問形式，實際上表達肯定的意思。用反問的形式引發學生思考和探究，能穿透語言文字的表面形象，探索文本的核心價值，激發學生的求知欲望，彰顯學生的學習智慧。

第三，再組織理答，升華學生智慧。教師在理答的最后階段，對學生的回答重新加以組織或概括。此時的理答，充滿睿智和精妙，或歸納總結，提高學生認識的精度和清度；或推波助瀾，培養學生思維的深度和廣度；或理性提升，催生學生情感的濃度和厚度。簡而言之，教師在課堂中表現出來的這種智慧理答，收獲到的是學生更有深度和寬度的回答，回報的是學生更為精彩、更為精辟的回答。

2.智慧生成，讓課堂教學更靈動。如果說預設是教學實踐智慧的孵化器，那么，生成就是教學實踐智慧的成果庫。在課堂教學中，要通過教師與學生、學生與學生、學生與文本之間的對話和合作等活動，產生交互影響，讓“生成”之花在課堂綻放，讓凝聚著智慧的火花熊熊燃燒起來。

生成，分為兩類：精心預設的生成，未曾預設的生成。課堂教學，不僅要“精雕細琢”，重視預設生成，使生成更具方向、更有實效；還要“高瞻遠矚”動態的課堂生成，不斷地捕捉、重組課堂教學中涌現出來的各種資源（如錯誤、疑問、創見等），把其中有價值的新問題、新信息轉化成新的教學資源，巧妙地納入到教學過程之中，使之成為播撒智慧的火種；同時，對沒有價值的“節外生枝”，也要恰當處理，使之同預設的軌道“無縫對接”，讓課堂教學真正成為生成教學實踐智慧的殿堂。

3.智慧過渡，讓課堂教學更自如。無論是傳統課堂的線性教學，還是現代課堂的塊狀教學，其內部結構都是有幾個相對獨立的知識（能力）系統組合而成的。教師在組織課堂教學時，必須借助睿智的過渡語，激活、、銜接各個子系統，才能建構一個完善的認知系統。因此，教師要精心策劃過渡語，講究過渡語的起承轉合，讓過渡語隨教學自然催生，隨學習靈活生成。

第一，飽蘸情感，撥動學生心弦。用充滿感情、富有感召力的語言，喚起學生的情感體驗，激發學生的求知欲望，讓學生沉浸在充滿智慧的課堂教學之中。主要方法有：一是以情動人。根據文本的教學內容和特定的教學場景，用富有變化的情感語言作為過渡語，感染學生，促使學生主動建構知識。激昂時，高亢激越，令人肅然；悲壯時，慷慨陳情，為之動容；委婉時，細雨霏霏，使人感懷；凄涼時，悲哀宛轉，讓人揪心……二是懸念誘惑。創設一個懸而待解、富有誘惑力的問題，滿足學生的期待心理，激發他們的求知欲望，去主動解開誘惑力極強的疑團。三是幽默風趣。用適宜的幽默語作為過渡語，調節學生的學習狀態，讓他們帶著輕松愉悅的情緒進入下面環節的學習。四是智慧點評。針對學生的課堂反饋給予積極鼓勵、友情提醒或善意糾錯，自然引起下一環節的教學。

第二，設問質疑，點燃思維火花。新課程背景下的課堂教學，其顯著特點就是把教學內容分割成幾個相對獨立的“塊”，然后組織對話教學。那么，如何把這些“各自為政”的板塊有機地銜接起來呢？通過巧妙設問和睿智質疑來過渡，就能架起板塊之間的橋梁，讓學生的思維得以順利貫通并深入發展，自然地從前一個教學板塊“”到后一個教學板塊的學習。主要方法有：行文并行，并列句過渡；逐層推進，遞進句過渡；前后對照，對比句過渡；花開兩支，轉折句過渡；事理抽象，比喻句過渡……

第三，總結示范，提升學習能力。課堂教學離不開學習方法的指導和歸納，教師如能用過渡語加以總結和示范，并導入到后續學習之中，不失為一種良策。這種過渡語，既帶有總結性，對學習方法有系統的歸納和提煉，使學生對所學方法有整體的把握；又凸現示范性，對學生的指導、借鑒和運用具有較強的啟發性，為下一環節的展開起到鋪墊和引領作用。如此過渡，融總結和示范為一體，不僅課堂教學效果好，還提升了學生的學習能力。

4.智慧板書，讓課堂教學更精美。充滿智慧的板書設計，不僅是教師教學意圖的體現，教學重點的呈現，教法和學法的一種指導，更是教師對文本細讀后的概括，對文本咀嚼后的提煉。教師在課堂教學時，務必精巧設計板書，讓課堂教學因板書設計而彰顯智慧——主題鮮明，閃耀思想美；目標明確，彰顯點睛美；內容緊湊，凸顯簡約美；精巧安排，展現格式美；圖文并茂，體驗和諧美……

（三）理性反思，走進智慧殿堂

教師實踐智慧的釋放，是課堂教學主體（學生）的需要，也是教師獲得專業發展和成長的需要。所以，教師必須要對精心編制的教學設計和用心經營的課堂教學作出客觀評判，加以理性反思，去粗取精，去偽存真，不斷提高設計能力和課堂教學水平，使自己逐步擁有更豐富的、更睿智的教學實踐智慧。

1.求真崇是，客觀審視教學得失。面對精心設計后實施的課堂教學，教師要用百分之百的真誠理性解剖，實事求是，客觀審視教學的優劣得失：反思教學目標是否有效達成，反思教學過程是否符合學生的認知特點，反思教學內容是否適應學生的個性差異，反思是否創造性地使用了教材，反思合作探究是否流于形式……簡單地說，就是通過批判性反思，不僅直觀具體地發現問題、研究問題、解決問題，再次研究教材和學生，優化教學方法和手段，還要善于將教學經驗系統化，使認識上升到理論高度，進而擁有更豐碩的教學實踐智慧。

2.向善崇德，努力完善自我人格。康德認為：“一個人可以沒有知識，但不能沒有道德，人之所以為人，就是因為人有道德。”新一輪基礎教育課程改革更是把“一切為了每一位學生的發展”作為核心理念，這就要求教師之反思，不能僅僅滿足于反思教學設計和課堂教學的合理性，還應該反思教學過程中“人”的主體性是否得到真正的凸現，從而將教學實踐智慧提升到更高的境界。

第一，立足于學生的全面發展主動反思。提升教學實踐智慧，從本質上看，就是為了更好地促進學生主動學習，自主學習；幫助學生形成良好的思維品質，引導他們自主發展，智慧發展。所以，基于教學實踐智慧的反思，就是要反思課堂教學是否面向全體學生，是否使大多數學生都能達到課標要求，并獲得成功；反思課堂教學是否促進每一位學生的個性發展；反思課程教學的設計是否符合學生的心理和發展特點，是否關注學生的需要、興趣、體驗、困惑和疑難等因素……

第二，立足于教師對學生的服務自覺反思。教師是一名教育者，承擔著促進學生全面發展的神圣使命，同時，教師又是一名特殊服務者，與其他服務行業的人員一樣，“每個人都成為優質服務的提供者”，盡力給他的顧客（學生）帶來愉悅，這就要求教師以服務者的身份組織課堂教學，促進學生能動地對體驗的內化、知識意義的生成和人格精神的自主建構。從這里可以看出，教師之教學反思，必須要使自己的課堂教學達到如下目標：尊重學生的主體性，彰顯其獨立人格；尊重學生的獨立性，重視其情感體驗；尊重學生的能動性，培養其參與意識；尊重學生的創造性，激勵其發散思維；尊重學生的發展性，促進其多元發展。

3.唯美崇研，不斷追求藝術境界。熊川武教授認為，教學反思就是“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’統一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程”。[4]反思可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，以審慎的方式行動，不斷解決教育教學中存在的問題，更好地、更有效地完成教學任務。

如此看來，教學反思的過程，其實就是教師借助行動研究，不斷優化教學環節、不斷追求教學藝術、不斷提升實踐智慧的審美過程，就是積極探尋適合學生和自身實際的“教學模式”，努力形成自己的教學風格，逐步實現從“搬運工”向“研究者”角色轉換的過程。簡而言之，教學反思就是教師不斷追求教學藝術過程，不斷攀登教學實踐智慧這一神圣殿堂的過程。

教學實踐智慧是一種刻骨銘心的感受，是一方個性張揚的思維場，是一棵心心相印的思想樹……教者只要浸潤于課堂教學實踐，致力于實踐智慧的開發研究，教師的教學實踐智慧，就會在智慧課堂的大熔爐里得到不斷鍛造、顯揚和升華。

參考文獻：

[1]張彥杰.教師的實踐智慧及生成途徑[J].教學與管理（小學版），2008（2）.

[2]劉雪梅，祝成林.教學實踐智慧與教師專業發展[J].社會科學戰線，2011（2）.

第8篇：智慧課堂的內涵與特征范文

[關鍵詞]教育生態觀 高職數學教育 改革 建議

[作者簡介]陳瑜（1974- ），女，浙江文成人，溫州科技職業學院數學教研室主任，講師，碩士，研究方向為數學教育；溫紅蕾（1975- ），女，浙江平陽人，溫州大學數學與信息科學學院，講師，碩士，研究方向為數學教育。（浙江 溫州 325000）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）08-0116-02

一、教育生態觀的含義

教育生態觀是一種新的教育觀念，和傳統教育觀相比較，它從生態教育出發，強調尊重學生個體的自我實現為教育目標，教育生態觀和以往的教學觀相比，無論在教育的方法、教育的內容及教育環境方面都與傳統教育有著很大區別。教育生態觀下，教育方法采用具有多樣性，卻也保持了教育的差異性。在課堂教學方法中，包含了講授式教學方法，也包含對學生的自主教育、情感教育和能力教育。教育生態觀這種教育觀念正成為一種科學的生態教育觀念，也飛速滲透到社會生活各個領域。教育以學生為主體，也牽涉到其他很多因素。在這樣一個作為審視工具的教育生態觀下，可以從更開闊的教育視野審視我們的高職數學教育。

二、高職數學教育存在的問題

1.教育價值取向的功利性。教育一方面和技術能力聯系著，另一方面教育和統治階層的地位鞏固有著密切聯系。埃洛特認為：通過教育如果不能獲得更多的金錢，或更大的權力，提高自己的社會地位，那么人們對教育的需求便會減少。現代高職數學教育也是這樣，教育價值取向帶有功利性。教育的一個目的是使人們更好地生活，但是，如果以這個作為興辦教育的一種思想原則，必然會使教育失去教育本身的價值，也失去了教育的最終目標。這樣，教育對人的發展存在意義也就變得微乎其微了。

2.高職數學教育內容以“知識為中心”。現在的高職數學教育由于過分關注對純數學理論知識的傳授，忽視了數學文化、數學思想、數學的生活實際應用，這就造成了學生的數學無用的思想。其原因就是教育理論對“知識”的過分強調，具體表現在高職數學教育中的以知識為中心，重視對邏輯的、系統的、理論化的純數學知識傳遞，而忽略對人生價值、數學應用與數學與生活等一些問題的滲透。高職數學教育以“數學知識為中心”忽略了高職學生的非理性因素的存在，這種教育是不全面的，也是遠離學生實際生活的。

3.高職數學教育過程以“教師為中心”。長期以來，高職數學教育過程以“教師為中心”，忽略了學生“學”的過程。大多數高職數學教師，對高職數學教學的過程理解得很片面，認為教師認真教就可以了，感受不到學生的實際需求。高職學生在學習過程中處于被動的地位，非常麻木地接受枯燥的數學理論，因此缺少了自主學習的意識和學習積極性。實際上，在這樣的數學教育過程中缺乏的是學生的自主發展。

三、教育生態觀下改革高職數學教育的建議

1.從教育生態觀出發反思高職數學教育。教育應該關注學生成長的過程，要從尊重生命出發，高職數學教育也應是體現教育生態觀的載體。高職教師除了在課堂上教給學生數學知識，還要考慮學生學習生活的自主狀態，充分考慮學生個體發展有何需求，給予學生時間和空間自主發展。只有關心學生的生存狀態，才能給予學生較大的個性發展空間，這也是教育的一部分。這樣，高職數學學習才能成為學生的自主活動的一部分。教育生態觀的理念是走自然的生態教育路線，學校教育應以促進學生可持續發展為目標。因此，教育生態觀下的高職數學教育目標要實現，首先要改變數學教師的教學觀念。高職學生學習數學的場所主要在課堂，因此課堂成為數學教學目標實現的主要學習環境，從生態教育理念出發來改善課堂學習環境，能夠使數學生態課堂成為重要載體來體現教育生態觀，創造生態教育的氣氛。從生態教育理念出發，學院將成為學生安心的學習樂園，課堂也將成為充滿生命力與學習力的地方。生態數學課堂應是教育生命觀的載體，新型的課堂教學是充滿教育生命活力的課堂運行體系，充滿教育生命活力的課堂運行體系是教育自身發展和教育改革的需求，也是高職數學教學改革的需求。數學課堂中的學生狀態、教師狀態和時間等不確定因素，決定了數學教師的每一節課都不應是按照預定模式授課的，也可以說，每一節課都會成為教師與學生的互動交流的一種創新過程。在生態學視野下，課堂是一個大系統，教學效果的高低程度，很大方面是由數學課堂中教學信息在師生間流動和反饋效果決定的。

2.師生共同發展，充分展現教學智慧，以學生為本。教育必須以學生為本，教育過程中強調師生自我成長、自我發展，充分展現教學智慧，師生共同發展。從生態學視野上看，這種共同發展是教學智慧的“自我性”實踐，是一種“自組織”的過程。學生與教師的課堂教學交流合作實踐是自發行為，不受外力控制和掌握，課堂教學活動是教師與學生內部結構動態變化的過程，如情感、能力、知識和價值觀動態變化的過程等。也就是說，知識是教學智慧展示的根本。雖然教學智慧是一種知識，但是并不是有了更多的知識就有更高的教學智慧，它們之間不是成正比例關系。事實上，高職數學教學中教師的教學智慧是如何展示立體知識，包括知識的來源與發展的能力，只有師生在課堂上達到良好的相互影響和作用，充分展現教學智慧，才能達到師生自我成長和共同發展。從教育生態觀出發，教師的教學智慧是實現學生成長與自我發展的有效手段，課堂教學是以學生為本，建立師生的交流與對話，以促進學生有效成長。同時，教學智慧也在師生的交流中相互影響和發展。因此，教師和學生作為教學的主體，兩者之間是相互作用、影響和互相依賴的，在教學過程中教師和學生的知識和能力、情感，三者之間在相互作用和相互影響著，并且和諧、健康動態地發展。數學教學中運用教學智慧，體現了“以學生為本”的教學理念，高職數學教育應強調以學生為本，師生共同發展。

3.師生共同創造條件，共同應對教學情景的融通共生。當某個個體缺乏生態因子對其作用時，個體的生長則會受到較明顯的限制，這種因子稱為限制因子。當課堂的生態平衡被某個教學情景打破，教學情景中的這個生態因子達到極限時，教學情景就成為一種限制，教學發展就會產生某種沖突。在生態課堂中，教師要使學生到達和諧與自由發展，但限制學生這一生態因子的發展因素有突發的某種沖突出現，當幾種生態因子都處于不平衡的時候，數學課堂的教學生態出現不平衡，就會爆發出生態教育限制。所以，教師與學生應共同努力創造條件，共同應對教學情景使之融通共生。生態學視野下的生態課堂是每種因素在沖突與平衡、關聯與和諧下的一種統一，它是動態和自由生成的。教育生態觀下的高職數學教育中，數學教師應在自身的知識與能力的基礎上適應各種突發教學情景，積極主動利用自身條件和創造條件，機智高效地應對突發教學課堂事件。應用教學情景的積極因素，激發學生的數學探究性，激發學生的創造性思維，激起學生的課堂積極性。教師職業本身肩負著教育學生的職責，常年與學生相處，教師熟悉學生的身心發展規律。所以，一個優秀的教師可以覺察出教學情景中的各種消極與積極因素，及時洞察教育情景中各種積極的教育因素，不斷完善教學環節，同時也為學生提供情感與智力上的支持。在高職教師適應各種突發教學情景的過程中，教師與學生的教學智慧也隨之成長。在教師利用教學智慧不斷處理和應對各種突發的教學情景中，高職數學課堂又有了一種全新的生態平衡。在生態數學課堂中教學生態因子達到一種和諧，教學狀態是平衡到不平衡，由不平衡又到平衡的一個過程。數學課堂中的教學智慧不僅是個體智慧，它還是一種群體的、師生的智慧。當這種群體的、師生的智慧在課堂中充分地發揮作用，高職數學課堂就會達到揮灑自如的、非常好的狀態。教師與學生教學相長，在共同應對教學情景中使高職數學課堂教學達到一種自然的探求知識的新境界。

4.把傳授數學知識與提升學生“用”數學的能力有機結合。從教育生態觀出發，高職數學教育的目的并不僅僅向學生傳授傳統的數學知識，高職數學應該透過數學教學來提升學生的精神生活，培養學生的健全人格，使學生成為既有實際生活運用數學知識的能力，又有相當的審美觀念，還能懂得如何生活的人。在課堂教學中傳遞數學的價值觀念，以數學方法和思想為中心，把傳授數學知識與提升學生“用”數學的能力有機結合，能有效地培養學生良好的精神面貌，鍛煉學生正確的思維方式，也很好地提升了學生處理生活問題的能力。在現代社會中，應用數學去思考構成了數學能力的一種，這也是日新月異社會的一種智力，這種智力可以使學生估計問題的風險，從而變通出解決問題的辦法。 這種“用”數學知識去思考的思維方式，不僅影響著學生傳統的思維，而且影響學生的生活方式和價值觀。同時，數學所給予學生的力量還不僅僅是數學知識的應用，更重要的是數學獨特的美對學生的感染，以及數學家在追尋數學科學的理論道路上那種堅韌不拔的意志、永不放棄的精神對學生的精神影響力。把提升學生“用”數學的能力與傳授數學知識有機結合起來，挖掘高職數學知識中所蘊含的處理問題的數學方法，在傳統數學知識的講解下突出數學方法、數學思想的傳授，這是我們高職數學教學改革的一個方向。通過高職數學教學發展學生的學習主動性、生活責任感和強烈自信，從而豐富學生的精神世界，培養學生實事求是的科學精神和不斷探索的創新品質，這是素質教育的方向，也是數學教育的必然發展。現代科學的發展道路則更是離不開數學，離不開數學強有力的思考方式。數學的原則、數學公理、數學的簡約精神、 數學建模思想、 精確的數量分析等，都是人類文化中的精華，如何在傳授數學思想方法的過程中去體現數學價值，幫助學生更好地認識人文與自然，使學生更好地適應社會，促進學生有條理地思考，良好地進行交流，處理和篩選生活信息的能力，也是高職數學改革的難點。

高職數學教育教學改革不斷地深入著，高職數學教育不僅僅要重視對學生文化知識的傳授，更要注重學生的可持續發展；而教育生態觀恰恰為高職數學教育改革提供了這樣的方向。只要我們注重以學生為本，師生共同創造條件，共同應對教學情景，把傳授數學知識與提升學生“用”數學的能力有機結合，教育將是一種體現生態教育的生機勃勃的教育。當數學教師把師生的群體智慧融入高職數學教育，在這種自然和諧的數學教學的氣氛中，將會使更多高職學生熱愛數學，喜歡數學。

[參考文獻]

[1]詹奇.自組織的宇宙觀[M].北京：中國社會科學出版社，1992.

[2]田慧生，杜萍.論教學智慧的內涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007（6）.

[3]馬克斯.范梅南.教學機智 [M].北京：教育科學出版社，2005.

[4]王鑒.教學智慧內涵特點與類型[J].課程教材教法，2006（6）.

[5]白燕，任凱.教育生態學[M].沈陽：遼寧教育出版社，1992.

[6]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究，2005（2）.

第9篇：智慧課堂的內涵與特征范文

【關鍵詞】教師教育智慧 內涵 生成要素

教師教育智慧是近些年來教育界密切關注的熱點問題之一。無論是新課程改革還是教師專業發展，都離不開教師的教育智慧。沒有教育智慧，就沒有教育的生存與發展。那么，究竟什么是教育智慧？教育智慧到底是以何種方式體現其神奇的魔力？教師又該如何生成教育智慧？這些將是本文試圖探討的問題。

一、教師教育智慧內涵的審視

1．教師教育智慧不僅僅局限于教育能力和諸要素的綜合

已有的對教師教育智慧的界定有很多種闡述，有學者認為教師的教育智慧集中表現在教育教學實踐中，它具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新形勢和新問題的能力；具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智；具有根據對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為的魅力。[1] 也有學者認為教育智慧是教師的教育境界，包括教育理智、教育意識、教育能力、教育藝術、教育機智等要素，是教育感性與教育知性、教育理性與教育悟性的統一。[2]

前者把教師教育智慧歸結為教師的一種能力，這種解釋有一定的道理，但似乎混淆了智慧和能力的區別。能力主要體現在具體的實際活動中，是自身素質的一種體現和外化。而智慧具有緘默性，即通常無法用語言清晰地表述，它表達的是人生的一種境界，是面對復雜的場景時所展現的綜合素養，具體可表現為敏捷的思維、明智的判斷、正確的選擇、機智的實踐等方面，同時也是人追求真善美等生命價值的方式。換句話說，能力僅僅是智慧的一種表現方式。不管是教育智慧的內涵還是外延都要比“教育能力”的范疇廣。

后者認為教師教育智慧是多要素的綜合體。這一解釋揭示了教師教育智慧內涵中所包含的部分要素，但未能完全詮釋教師教育智慧整合性特征。教師教育智慧不僅應包含教育能力、教育理智、教育藝術等諸多要素，并且應當是各種要素的有機整合及靈活性、創造性運用。

2．教師教育智慧主要體現在落實兩個“轉化”

鑒于以上分析，教師教育智慧是教師追求并踐行教育真、教育善、教育美的教育境界，是教師對教育和人生的真理性認識，表現在應對復雜教育情境的智慧型行動。教育的本體是教學成人。[3] 教學和成人是同一教學過程的兩個方面，教師教育智慧是實現課堂情景下從“教學”到“成人”的智慧型行動，這種智慧型行動具體又體現在教師善于機智地實現兩個“轉化”。

（1）促進學生知識向智慧轉化。莫蘭曾說，一個構造得宜的頭腦勝過一個充滿知識的頭腦。在充滿知識的頭腦里，知識被堆積，但不具有一個給它們以意義的選擇和組織的原則……相對而言，構造得宜的頭腦同時擁有比知識更重要得多的提出和處理問題的能力以及能夠連接知識和給予它們以意義的組織原則。[4] 涂爾干也曾說，教育的任務不是給予學生更多的知識，而是在學生那里形成一種類似靈魂的聚焦的東西，使他不僅在童年而且要在今后的人生中朝著一個確定的方向前進。學會生活不僅需要知識，更需要把獲得的知識轉變為智慧并把智慧融入生活之中，而教師教育智慧在其中起著不可替代的重要作用。

（2）促使學生智慧向健全人格轉化。只有優質的教育才能促進智慧的發展，才能培養出智慧的人。學生的知識向智慧的轉化離不開教師的教育智慧，學生的智慧向健全人格的轉化，也離不開教師的教育智慧。教師基于對教育和人生的真理性認識，通過集教育科學和教育藝術的靈活性、創造性運用，最終促使學生成長為全面發展的人。教育智慧鮮明地體現了教師對學生深切的人文關懷。從某種意義上來講，擁有教育智慧的教師在教學中替代并超越了學生父母的角色，對學生的整個學習世界和生活世界起著重要的影響作用。盡管課堂只是學生生活世界的一部分，盡管教師在課堂教學中所表現出來的智慧對學生人格的影響也相對有限，但教師永遠不能放棄提升教育智慧的努力。

二、教師教育智慧的生成

正因為教師教育智慧是實現從“教學”到“成人”轉化的橋梁，滋養教師的智慧品性，提升教師的教育智慧，是促進教師專業化發展的重要途徑。而教師教育智慧又是一個內涵構成豐富、彼此和諧互補的完整系統，倘若把教師教育智慧比作一棵枝繁葉茂的大樹，那么，對學生的愛是智慧之樹滋生的土壤，為大樹的生長提供著豐富的養分；廣博的知識是大樹發達的根系，固持著整棵株體并源源不斷地為之輸送水和無機鹽；寶貴的實踐經驗是智慧之樹的干，支撐著大樹巍峨的身軀；勤奮的教學反思則是那茂盛的綠葉，通過光合作用為智慧之樹提供生長的能量。

1．愛——教師教育智慧之樹滋生的土壤

智慧既屬于認識范疇，又屬于情感范疇。倘若僅在認識范疇談教師教育智慧，那么這種智慧就缺失了其和諧性與完整性。情感既是智慧的重要組成部分，又是智慧生成的強大動力，是教師教育智慧發展的維持系統。古今中外，縱使教師教育智慧的表現形式有千萬種，但“其共同的根源在于教師對學生純真的愛與無條件的信任”。[5] 教師對學生的愛，是教育事業的靈魂。這種愛在性質上是無私的神圣的愛、在原則上是嚴慈相濟的愛。羅森塔爾的教師期望效應也表明：如果教師能夠在適當的時候表現出對學生能力的肯定，并對其抱以適度的期望，那么這種期望就會轉化成一種能量，不斷激勵學生的發展。因為學生一旦感受到了這種愛，就會“親其師”“信其道”。在這種師生之間愛的相互投入與回報的良性循環過程中，教育便默默地實現了它“育人”的根本功能。