生態(tài)學的發(fā)展史精選(九篇)
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第1篇：生態(tài)學的發(fā)展史范文
一、教育生態(tài)學理論背景
作為一門運用生態(tài)理論與方法研究教育現(xiàn)象的學科，教育生態(tài)學是在20世紀六七十年代興起于英美等國的。它是一門由教育學、生態(tài)學、社會學、心理學等不同學科相互交叉而形成的新興邊緣學科。眾所周知，生態(tài)學最基本的思想在于生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。前者強調系統(tǒng)中各因子間的相互聯(lián)系，后者則強調系統(tǒng)中各因子間的動態(tài)流動和協(xié)調統(tǒng)一。所以教育生態(tài)學思想的核心在于把教育視為一個統(tǒng)一的、有機的、復雜的系統(tǒng)。該系統(tǒng)中的各個因子緊密聯(lián)系，又動態(tài)地呈現(xiàn)為統(tǒng)一于矛盾、平衡與失衡的狀態(tài)。而運用生態(tài)的原理和方法就是運用生態(tài)學的動態(tài)觀、聯(lián)系觀、平衡觀和系統(tǒng)觀來考察復雜、系統(tǒng)的教育現(xiàn)象，探尋實現(xiàn)最佳教育生態(tài)結構的方法和途徑。
教育生態(tài)學突出整體價值、注重全面聯(lián)系、強調動態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的核心思想為教師專業(yè)發(fā)展研究提供了一種整體的、動態(tài)的、情境的和關聯(lián)的研究視角。本文將從教育生態(tài)學的視角分析教師發(fā)展內涵，提出教師專業(yè)發(fā)展有效途徑。
二、教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)
從生態(tài)學角度看，發(fā)展即為主體與其環(huán)境的協(xié)調和適應，最終達到動態(tài)平衡的目的。教育生態(tài)學充分尊重教師發(fā)展的“原生”態(tài)，將其置于與環(huán)境的協(xié)同進化之中進行研究，旨在構建以教師專業(yè)成長為主線的生態(tài)研究邏輯框架，達到教師與生態(tài)環(huán)境良性互動。
根據(jù)生態(tài)學原理，筆者構建了教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的模型。如下圖所示，教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)由兩個相互聯(lián)系的生態(tài)圈交錯而成。復雜交錯的網絡關系，形成了相互依賴、相互制衡、共同發(fā)展的生態(tài)鏈。教師專業(yè)發(fā)展應該強化整體效應，而非獨立進行。如果這兩個生態(tài)圈能夠保持平衡，實現(xiàn)良性循環(huán)，就可以最終實現(xiàn)教師發(fā)展的目的。
從圖中可以看出，兩個生態(tài)圈的交叉點即為教師發(fā)展的源動力。這種自主發(fā)展動力的獲得取決于兩個生態(tài)圈的平衡交叉發(fā)展。在教師發(fā)展的社會大生態(tài)圈中，每個因子緊密聯(lián)系，互為因果。根據(jù)生態(tài)學中的“限制因子定律”，生物在生長和發(fā)展過程中，總有某一因素對其新陳代謝起著制約作用。而這些因子中，社會地位和公眾輿論的職業(yè)認同是這一生態(tài)圈的限制因子。不夠理想的社會地位及職業(yè)認同使教師生活在失衡的生態(tài)系統(tǒng)中。根據(jù)定律應該排除這一限制因子的限制作用，恢復生態(tài)圈的健康發(fā)展。而另一方面的內在動力則來自于教師個人成長的小生態(tài)圈。社會生態(tài)圈的和諧發(fā)展會激活教師發(fā)展的自主性，促使其不斷尋找發(fā)展契機，朝向更高目標發(fā)展，達到個人成長的小生態(tài)圈的動態(tài)平衡。生態(tài)學認為：生態(tài)系統(tǒng)中各單元和因子之間互相影響、聯(lián)系，形成一種復雜的結構，生態(tài)系統(tǒng)中各種行為的產生受到全局性的多種因素影響，從而體現(xiàn)出整體效應。如此周而復始，根據(jù)生態(tài)鏈法則，這一動力會在不斷傳遞和轉化過程中帶來生態(tài)大系統(tǒng)的螺旋上升效應，并最終帶來教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)。
三、教育生態(tài)學視域下的教師發(fā)展內涵
教育生態(tài)學認為，人的發(fā)展應以培養(yǎng)創(chuàng)新意識的自由人為目標。教師個體首先是一個自然人，但我們往往只將其視為傳道授業(yè)者，而忽略了其作為自然人的內心情感、人格和個性的發(fā)展。教育生態(tài)學視角下的教師專業(yè)發(fā)展理念即為：回歸生命，關注生命。將教師回歸自然人，實現(xiàn)從“工作體”向“生命體”的回歸，對教師作為自然人的個性和需求予以充分尊重。因此，生態(tài)化教師專業(yè)發(fā)展以尋求教師的全面自由發(fā)展為終極目標。
教育生態(tài)學視域下的教師發(fā)展特點：1）平衡性。教育生態(tài)平衡是指教育生態(tài)系統(tǒng)在一定的時間和相對穩(wěn)定的條件下，其結構和功能處于相互適應和相對穩(wěn)定的動態(tài)之中。教師在其發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中與外界不斷進行著物質、信息和情感的交流，保持自身知識、能力、思維、行動等方面的穩(wěn)定和平衡。2）多樣性。生態(tài)圈的穩(wěn)定性來自于生物有機體的多樣性。多樣性保證了教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定，教師教學工作的復雜性決定了其專業(yè)結構的復雜性和專業(yè)發(fā)展的多樣性。教育教學、科學研究、自主學習、社會服務等能力是教師發(fā)展多樣性的體現(xiàn)。3）可持續(xù)性。可持續(xù)發(fā)展性是尋求一種最佳的生態(tài)系統(tǒng)以支持生態(tài)的完整性。教師發(fā)展實質上就是與其生命系統(tǒng)協(xié)同進化的過程，具體表現(xiàn)為有意識、持續(xù)、系統(tǒng)的終身發(fā)展過程。
四、教育生態(tài)學視域下的教師發(fā)展機制
1.構建促進教師發(fā)展的和諧社會生態(tài)體系
（1）政府制度保障
根據(jù)對教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的分析，社會地位和公眾輿論的職業(yè)認同是教師發(fā)展大生態(tài)圈的限制因子。雖然我國1993年《教師法》的頒布實施從法律上確定了教師的專業(yè)地位，但至今，人們對于教師職業(yè)的不可替代性卻仍未達成共識，影響了教師職業(yè)對高素質人才的吸引。
生態(tài)平衡是生態(tài)系統(tǒng)的核心思想。對于教育生態(tài)系統(tǒng)來說，相對完善的運行機制是其保持動態(tài)平衡的保障。社會生態(tài)環(huán)境是教師發(fā)展的基礎。建立和諧的社會生態(tài)環(huán)境，關鍵在于建立良好的制度保障。良好的制度保障再加上公眾切實的尊重，充分的理解和合理的評價會使教師充分感受自身職業(yè)的偉大，從而積極地進行職業(yè)體驗與追求。所以，教育主管部門應及時制定和修改政策，切實保障教師的制度權威。英、美、日等發(fā)達國家已走在了將教師專業(yè)發(fā)展制度化的前列。譬如在日本，關于教師待遇、地位、師資培養(yǎng)方式、教師資格、教師考核等都有相關的法律或制度規(guī)定。因此，教育行政主管部門應在立法的保障下確立教師專業(yè)地位，促使教師職業(yè)在與社會各個系統(tǒng)的互動互助中蓬勃發(fā)展，從而為教師發(fā)展的生態(tài)形成創(chuàng)造條件和生長土壤。
（2）校本管理
謝爾福德的耐受定律認為，個體在自身發(fā)展的一定階段上，對周圍環(huán)境的各種生態(tài)因子都有自己適應范圍的上限和下限，在此范圍內個體能夠很好地發(fā)展，否則將走向反面。同樣，對教師而言，影響其發(fā)展的各種生態(tài)因子，也存在耐受性問題。在教師發(fā)展的社會生態(tài)圈中，學校管理是重要力量源泉。如果學校刻意追求過高的目標，而忽視教師專業(yè)發(fā)展的自身規(guī)律，其結果是教師發(fā)展目標和行為的錯位或分離，最終導致教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的生理性畸變。這就需要我們發(fā)展生態(tài)的學校管理范式——動態(tài)平衡的管理。它強調通過資源重組優(yōu)化管理要素，為教師可持續(xù)發(fā)展發(fā)展提供一個動態(tài)、立體、網狀生態(tài)環(huán)境。
第一，學校人力資源的開發(fā)。眾所周知，在我國制約教師發(fā)展的重要因素之一是教師結構的不平衡。教師年齡結構、職稱結構、學歷結構的失衡以及名師分布上的不均衡直接導致了教師生態(tài)系統(tǒng)的畸形發(fā)展。因此，學校必須加強人事宏觀調控，為教師結構調整和合理流動留下充足的制度空間，以此逐步實現(xiàn)教師各類結構要素的動態(tài)平衡。
人員流動是教育生態(tài)系統(tǒng)正常的波動。合理的教師流動會促進教師的優(yōu)化配置和專業(yè)發(fā)展。對于學校來說首要一點是樹立動態(tài)的教師管理理念。教師穩(wěn)定是相對的，而流動是絕對的，有流動才有活力。只有流動才能挖掘教師潛在能力，獲得最佳的人才效益，達到動態(tài)平衡。其次，學校要建立科學的教師流動機制。一是完善教師聘任制，使教師聘任制真正成為優(yōu)化教師隊伍的制度。二是實行合共管理，以契約的形式約束教師的流動，使教師流動合理、合法化。
第二，搭建教師發(fā)展的網絡平臺。教育內部各方面、教育與其外部環(huán)境都處在一個錯綜復雜的關系網絡之中。教師發(fā)展離不開周圍信息、能量的支持。由于傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展處于封閉和半封閉的系統(tǒng)，能量流通渠道單一，信息閉塞，使系統(tǒng)缺乏活力。在當今信息化社會里，生態(tài)化的教師專業(yè)發(fā)展模式，強調對各種有效資源的整合。有效利用和整合學校、社會資源，打造有利于教師專業(yè)發(fā)展的網絡平臺是信息化社會發(fā)展的必然趨勢。具有多主體、跨時空、及時性特點的信息網絡平臺能為教師提供個性化、開放、自主的信息生態(tài)環(huán)境，成為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。首先，教師發(fā)展網絡平臺是學校傳統(tǒng)生態(tài)環(huán)境在信息維度上的有益拓展。它可以打破時間和空間的束縛，為不同環(huán)境下教師之間直接、自由的信息交流創(chuàng)造更廣闊的空間，從而實現(xiàn)原生態(tài)的和諧關系。其次，與生物生態(tài)系統(tǒng)一樣，網絡生態(tài)系統(tǒng)每天與外界都進行著信息傳輸，是開放性而非封閉性系統(tǒng)。開放性既可以帶來豐富網絡資源，滿足教師發(fā)展多樣性的需求，也可以帶來發(fā)展性，在與外界信息保持輸入輸出的過程中，教師可以與外界社會共同進步，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
在教師發(fā)展的網絡平臺上學校可以設置不同的版塊。譬如，政策法規(guī)版塊、教師論壇版塊、教師培訓版塊、教師研修版塊、專家在線研討版塊、資源下載版塊等等。在網絡平臺中，教師通過個體與信息、個體與個體之間的多層次、多維度的交流和互動，可以拓寬視野、碰撞思維。教師可以通過建立自己的教學博客或BBS等途徑溝通和交流；可以隨時下載有效資源，將資源共享和交流；也可以創(chuàng)建自己的教學、科研資源庫。除此之外，網絡平臺還可以為專家名師和基層教師的零距離接觸提供有效平臺，實現(xiàn)理論界和教學實踐工作的親密交流。
這種跨地區(qū)、跨人群、跨角度的網絡平臺的搭建在排除限制因子的過程中利用生態(tài)鏈的傳遞效應，使能量在傳遞過程中實現(xiàn)整體效應，從而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展目標。
2.構建教師個人成長的和諧生態(tài)體系
如上圖教師個人成長生態(tài)圈所示，教育生態(tài)學視域下的教師發(fā)展是指教師在自組織的、開放的系統(tǒng)里，在自我發(fā)展動力的推動下，通過不斷的信息和能量交換來逐步提高的可持續(xù)發(fā)展過程。在教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中，自主性動力是教師個人成長的小生態(tài)圈和社會大生態(tài)圈的聚焦點。這說明自主性動力是教師發(fā)展的核心能量，它的傳遞和轉化會帶動整個生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)。教師保持自主性動力的兩個層面分別為：自我意識層面和實踐思維層面。
（1）樹立自我發(fā)展意識
生態(tài)學中，生態(tài)位原理認為，在某一資源維度上，一個競爭個體能夠占有一定的生態(tài)鏈位置，稱為這個競爭個體在這一資源維度上的生態(tài)位。同理，對教師來說也存在著專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位分化的問題。而教師的自我發(fā)展意識是教師自我發(fā)展的內在主觀動力，能夠保證教師生態(tài)位的穩(wěn)定性。作為一種內在自我信念，自我發(fā)展意識是激發(fā)教師潛能的最有影響力的因素，一旦形成就會直接影響教師自我期望與行為。
（2）構建教學研互動的實踐思維
教育生態(tài)學認為，教師專業(yè)發(fā)展自主能力結構即教師專業(yè)發(fā)展的內部生態(tài)結構，它是包含教師教學自主能力、學習自主能力和科研自主能力各因子在內的動態(tài)平衡、結構完整、功能齊備的生態(tài)系統(tǒng)。教師發(fā)展最行之有效的實踐思維模式是“教學研同期互動”。
教學研同期互動的典范應數(shù)儒家創(chuàng)始人孔子先生。他將教學研三者合而為一，創(chuàng)立了博大精深的儒家學說。教學研系統(tǒng)是一個以動態(tài)平衡的方式發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。三個生態(tài)因子相輔相成、共同存在、互為因果。從結構上看，教學研是由三個因子組成的生態(tài)鏈。教，即通過教學實踐來發(fā)現(xiàn)和解決問題，是教師實現(xiàn)自我超越的實踐活動；學，是學習知識的過程，通過知識積累為教和研提供資源；研，是對自身教育活動與思想的反思，能進一步提升教和學的品質。其中，學以一種嵌入式結構存在于教和研之中，發(fā)揮著能源系統(tǒng)的功能，不斷為教和研提供資本，使知識不斷處于發(fā)展上升狀態(tài)。在這個生態(tài)鏈上，通過三個因子能量和信息的交換和融合，教師可以不斷追求整體優(yōu)化，實現(xiàn)專業(yè)素質的動態(tài)平衡和協(xié)調發(fā)展。從運動方式上看，教誘發(fā)研，研帶動學；沒有教的參與，研究難以執(zhí)行任務，研一旦停止運行，學就停止不前；教學研任何一方如果缺席或孤立存在，這個循環(huán)系統(tǒng)就立刻崩潰。因此，教學研三者不僅是相互融合的統(tǒng)一體，同時也存在著相互制約的生態(tài)關系。教師只有在樹立自主發(fā)展意識的前提下，不斷實踐教學研互動模式，激發(fā)內在生命價值和生命活力，尋找專業(yè)發(fā)展的空間，才能真正走向自我成長，獲得教師職業(yè)生命價值的實現(xiàn)。
參考文獻
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第2篇：生態(tài)學的發(fā)展史范文
關鍵詞：《狼圖騰》；生態(tài)觀；可持續(xù)發(fā)展；“大命”“小命”觀；節(jié)制
中圖分類號：I06 文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）17-0027-01
當今時代，人類面臨著史無前例的環(huán)境問題和生態(tài)危機。這與人類將自己視為世界的中心，把自己放在生態(tài)系統(tǒng)的頂端不無關系。《狼圖騰》一書，講述了很多狼的故事，我們應該從狼的身上受到啟發(fā)，學習這種自然的生態(tài)觀。本文將從其中的一個故事入手，引出可持續(xù)的、適度發(fā)展的生態(tài)觀念。呼吁人類把自己置于生態(tài)系統(tǒng)的循環(huán)之中，對自然承擔責任，并給予道德關懷。
一、從“狼”、“羊”的生態(tài)平衡到“狼”、“人”、“羊”的惡性循環(huán)
《狼圖騰》是姜戎先生于2004年4月出版的一部以狼為敘述主體的小說。在書中，我們可以看到狼的智慧，狼的品性，狼的戰(zhàn)略，狼的生存觀。閱讀此書，有一個故事讓我印象深刻：
書中的第一人稱講述者陳陣隨蒙古老人畢利格目睹了一次狼群圍殲草原黃羊的戰(zhàn)斗。入冬后的草原，一大群黃羊在山坡上吃草，卻不知狼群已對它們形成了三面的包圍圈。狼群并不急于發(fā)動攻擊,而是等待著最有利的時機，等待著黃羊吃到跑不動，失去最有利的速度的保護。狼極有耐心、毅力和紀律性，它們忍受饑餓，嚴寒，等待頭狼的號令。眼見黃羊們都已經再也吃不下，狼群突然發(fā)動攻擊，將羊群趕到山頂，而山下就是一大片白茫茫的雪湖，一個巨大的雪坑。羊群被狼嚇得紛紛掉進雪坑，被凍進了天然冰箱。狼群只吃掉了戰(zhàn)斗中咬死的黃羊和雪坑周邊的黃羊，而雪坑深處的連動都沒有動。這些養(yǎng)了一身秋膘的黃羊是狼來年春荒時候的最佳美食。
就這樣，狼和羊周而復始地循環(huán)著，保持著草原的生態(tài)平衡。然而，人介入之后就不一樣了。人們發(fā)現(xiàn)了狼的天然冰箱，偷走了狼的戰(zhàn)利品。春荒時節(jié)，饑餓的狼找不到食物，轉而襲擊人和家畜。被惹怒的人獵殺狼群，狼群減少而使黃羊肆虐，再加上人的過度飼養(yǎng)、放牧牲畜，草場愈加惡化。草場退化，人、羊、狼都沒有了生存之地。原本平衡的草原生態(tài)圈，就這樣被人們的貪欲毀于一旦。惡性循環(huán)使人們也自食苦果，失去了美好的家園。
二、“狼”的生態(tài)觀
在故事中有這樣一個細節(jié)：狼在圍殲黃羊的過程中，幾次有計劃放走了部分或年幼或強壯的黃羊。有年輕的牧民說，狼到底比人笨，要是堵住所有的缺口就可以全殲黃羊。蒙古老人畢利格卻說，“你要是頭狼，準得餓死。一次打光了黃羊，來年吃啥？狼可不像人這么貪心，狼比人會算賬，會算大賬！”
這就是“狼”的生態(tài)觀，不貪心，不殺絕。狼深知，如果一次殺光了黃羊群，等到來年，黃羊數(shù)量難以恢復，狼也就沒了足夠的食物，沒了活路。唯有在保證今日有食的情況下，適當保留黃羊，以待其繼續(xù)繁衍、生長，狼群才能年年有羊吃。否則，生態(tài)鏈一旦斷裂，無論狼還是羊，都只有滅亡的命運。
這個道理很簡單，而人卻往往被自己的貪欲所俘獲，不顧后果的捕殺，只為滿足自己這一時的需要，不為將來打算。這樣的例子在人類的發(fā)展史中比比皆是。伐樹造田，圍湖造田，無節(jié)制的濫捕濫殺，最終的后果就是生態(tài)平衡被打破，物種滅絕，生態(tài)環(huán)境日益惡化，人類自身也受到威脅。例如：因過量捕殺害蟲的天敵引發(fā)林木病蟲害；印度曾大量捕殺水獺使病魚增多，魚產量下降；牧業(yè)發(fā)達的澳大利亞，因牛糞覆蓋草地成災引發(fā)蜣螂解救；因為與“發(fā)財”諧音，固沙植物“發(fā)菜”被人們瘋狂挖掘，最終導致沙化日益嚴重，侵蝕土地；因為過度捕撈，海洋生態(tài)被破壞，北極熊面臨滅絕等等。
人們在實際行動中，很容易被眼前利益所誘惑，放棄原則，不計后果。無數(shù)的教訓警示我們人類貪欲的可怕。人類應該以“狼”為師，采用可持續(xù)的發(fā)展觀對待萬事萬物，尊重其他生命形態(tài)，保證生態(tài)鏈的平衡穩(wěn)定。
三、“大命”“小命”觀
在上面的故事中還有這樣一個細節(jié)：當主人公在雪湖里發(fā)現(xiàn)一只懷著小羊的母羊時，覺得它非常可憐，不禁脫口說道：這些黃羊真是太可憐了。狼真是可惡，濫殺無辜，把人家的命不當命，真該千刀萬剮……畢利格老人聽后臉色陡變，他瞪著主人公，急吼吼地說：難道草不是命？草原不是命？在蒙古草原，草和草原是大命，剩下的都是小命，小命要靠大命才能活命，連狼和人都是小命。他聽了這話，又結合自己在草原的見聞，感悟到：草原民族捍衛(wèi)的是“大命”――草原和自然的命比人命更寶貴。老人還說：蒙古人打獵也是為保護草原的大命。這些都包含著保護人類生存基礎的深刻文明。
草，羊，狼，甚至人都只是大自然生態(tài)循環(huán)中的環(huán)節(jié)，人類不應該，也沒有資格僅依據(jù)自己的好惡便肆意破壞這些環(huán)節(jié)間的平衡關系。而是應該用大命與小命的關系尺度，來決定自己的行為。各種生命都要從其他生物那里索取給養(yǎng)，但是任何生物的索取都不能過度。狼明白這個道理，懂得為自己的將來打算。而人類卻總是忽略這一點，只顧眼前利益，瘋狂索取。正是因為人類有智慧，才更應該自覺地節(jié)制欲望，用長遠的眼光來看問題，不要對任何物種過度傷害，使其失去生存下去的可能。任何事情都要適度。滿足自己的生存需要，也不要去剝奪其他物種的生存權利。只有這樣，才能夠使生態(tài)系統(tǒng)保持平衡，正常循環(huán)，才能讓“小命”活，也不使“大命”亡，也才真正能讓“小命”長久生存。
四、節(jié)制――讓人類與自然共生共存
人類多年來一直把自己視為世界的中心。這種世界觀，讓人類為了謀求發(fā)展，對大自然肆意索取和破壞，為所欲為。
人類中心主義的生態(tài)觀認為環(huán)境道德的唯一相關因素應該是人的利益。人對非人類存在物的關心只應限于那些對人類有用的自然物。70年代以后，人類中心主義的信念開始被懷疑。非人類中心主義者認為生態(tài)惡化的根源是人類對自然的這種態(tài)度。
人類社會要發(fā)展，確實需要先滿足自己的基本需求，但是對自然的索取一定要適度。人類生活在自然中，依賴自然的給養(yǎng)，就應該把自己置于自然循環(huán)之中，而不是高于其他一切非人類的存在，僅依據(jù)自己的想法去改變生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)的任何一個環(huán)節(jié)。這并不是要完全的禁欲，而是要節(jié)制人類的欲望。古代儒家就有“時禁”的思想，“毋變天之道，毋絕地之理”。主張按照大自然的節(jié)奏、萬物生命的節(jié)律來安排人類的行為。只有這樣才能保證人類永續(xù)地生存。
人類應當對自然及后代承擔責任，依靠道德的力量來約束人類對自然的侵害和索取。任何時候，都要從“大命”出發(fā)，把自己置于生態(tài)系統(tǒng)之中，不可破壞掉我們賴以生存的基礎。堅持適度的原則，滿足自己基本的發(fā)展，同時也不傷害自然。對于生態(tài)系統(tǒng)的每個環(huán)節(jié)，都不能依照自身要求肆意掠奪和破壞。將自然看作一個整體，把自己視為其中的一環(huán)。自覺地維護生態(tài)平衡。只有這樣，地球的生態(tài)危機才能不再加劇，環(huán)境問題也才能得以好轉，人類才能真正與大自然和諧永存。
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第3篇：生態(tài)學的發(fā)展史范文
關鍵詞 臺州學院 “多校區(qū)” 學生社團 發(fā)展現(xiàn)狀 原因對策
一、臺州學院“多校區(qū)”視野中的學生社團發(fā)展主要特點
首先，關于“多校區(qū)”辦學，一般是指具有一個獨立的法人地位、有至少兩個以上在地理位置上不相連的校園的大學。多校區(qū)大學形成的方式主要有兩種：一種為自我擴張型，另一種為“合并重組型”。 本次研究的臺州學院為自我擴張型，指的是學校在原有的校區(qū)之外又建設了一個新的校區(qū)而形成的多校區(qū)大學，它的形成解決了學校辦學規(guī)模擴大與空間資源有限的矛盾。
臺州學院分為臨海和椒江兩個校區(qū)，校區(qū)的學院分布主要以文理為依據(jù)，由此而形成了校區(qū)的文化差距，間接導致了兩校區(qū)社團的分布差異。臨海校區(qū)主要以文科性的專業(yè)為主，加上校區(qū)歷史悠久，人文氣息濃厚，社團以人文類的學術性社團居多。椒江校區(qū)理科性的專業(yè)占據(jù)較大比例，更多的社團以理科性質為主，注重實踐與實驗。縱觀兩校區(qū)的社團，大多以自己的專業(yè)為基礎，以自己所掛靠的學院為依托，而以興趣類為主的社團可謂少之又少。
二、臺州學院“多校區(qū)”視野中的學生社團發(fā)展現(xiàn)狀
臺州學院“多校區(qū)”辦學下的學生社團發(fā)展現(xiàn)狀可以概括為以下幾個方面：
（一）在“多校區(qū)”這個大背景下，臺州學院兩個校區(qū)的社團大多立足本校區(qū)，甚至立足于本學院、本專業(yè)。在臺州學院99個社團當中，社團的人員組成主要是本校區(qū)的本專業(yè)學生，社員中只有少部分其他專業(yè)的學生。總體而言，本專業(yè)的學生在社團中扮演著主導角色，舉辦的活動大多都是本專業(yè)的學生在組織、策劃，其他專業(yè)的學生參與性普遍不高，只是在較大的活動中偶爾出現(xiàn)，并沒有積極的融入到社團的日常活動當中。同時，隨著時間的推移，本專業(yè)的學生的參與性也逐漸降低，社團的活動呈現(xiàn)出倒U型曲線關系。所謂倒U型，即指從社團招新到學期中段，整個活動蒸蒸日上，社員凝聚力不斷增強，舉辦活動效果日趨顯著，社團“效益”達到頂峰。但是，由于活動冗雜、期末臨近等原因，社團的“效益”漸趨下降，社員參與的積極性不斷降低，以致到學期末尾，偌大的社團只剩小部分人融合其中，更多的人選擇回避或退出。
（二）由于受到“多校區(qū)”的影響，雖然同屬于臺州學院，但是兩個校區(qū)之間的交流微乎其微。大多數(shù)的社團骨干并不知道另一個校區(qū)的社團發(fā)展狀況如何、社員凝聚力如何、活動影響力如何，更多的只是關注本校區(qū)各大社團的發(fā)展情況。在走訪兩校區(qū)星級社團的過程中，社團主要負責人表示對于另一個校區(qū)，沒有太多的打算，更沒有意向去舉辦活動或者說辦分社。如果有學生對本社團有興趣，可以邀請他們來本校區(qū)參加活動。同樣，兩校區(qū)的學生也對校區(qū)的社團分布也不盡了解，有將近8成的學生不完全清楚甚至從來沒有去了解過另一個校區(qū)的社團。但是，又有5成的學生表示如果另一個校區(qū)有自己感興趣的社團，會去另一個校區(qū)參加自己喜歡的活動。截至本學年，臺州學院眾多的社團當中，只有創(chuàng)業(yè)就業(yè)協(xié)會在兩個校區(qū)都有分布，并實現(xiàn)了較好的發(fā)展。
三、臺州學院“多校區(qū)”視野中的學生社團發(fā)展現(xiàn)狀原因
（一）臺州學院作為一所地方性院校，人力、物力、財力相對薄弱。學生社團的發(fā)展主要以社員交納的社費為支撐，學院以及學校的補貼力度較小，導致了大多數(shù)的社團規(guī)模有限，發(fā)展受到制約。許多社團負責人表示曾試想過去另一個校區(qū)發(fā)展，但是由于指導老師缺乏、資金不足等原因被迫放棄。
（二）臺州學院“多校區(qū)”辦學，每個校區(qū)的人數(shù)與學生社團的數(shù)量不適應，致使許多學生加了很多社團。在舉辦活動時，許多社團的時間沖突、性質類似，導致了很多活動社員的到場率極低，最嚴重的是很多場活動下來，都是固定的幾個人參加，以致到了最后，社團就成了幾個人的場所，遠遠達不到發(fā)展特長、學習知識技術、滿友需要、鍛煉身體等作用。
（三）社團活動性質類似，無創(chuàng)新。學生在多次參加性質差不多的活動后，興趣明顯降低，主動性、積極性慢慢的被縮減，消極情緒產生，最終揚長而去，與社團形同陌路。
（四）臺州學院99個社團當中，興趣類的社團只有17個，更多的是專業(yè)類的社團。繁雜的專業(yè)課學習已經讓學生很疲倦，業(yè)余時間又參加專業(yè)性的社團，會學生感覺力不從心，更感覺無聊、無趣。這又在一定程度上影響了學生參加社團活動的積極性。
四、臺州學院“多校區(qū)”視野中的學生社團發(fā)展對策
“冰凍三尺非一日之寒”，臺州學院學生社團發(fā)展現(xiàn)狀的產生有預兆性的信號，并在已有的問題基礎上不斷的累積而形成的。建立一套有效的社團發(fā)展對策機制對于臺州學院學生社團的工作而言勢在必行。
（一）在社團當中，要創(chuàng)建共同的價值觀、增強協(xié)同精神與認同意識、注重提高社團成員自身的綜合文化素質，并從效果上把握大學生社團目標價值和發(fā)展方向，真正為廣大學生搭建素質拓展教育的最佳平臺。要充分發(fā)揮個人特長，提高社團的整體作用。注重社團內部凝聚力的培養(yǎng)，營造社團成員之問互助共進的氛圍，舉辦學生喜聞樂見卻又不枯燥乏味的活動，使學生真正在社團中發(fā)展特長、學習知識技術、滿友需要等。
（二）學生社團不僅僅要立足學校，更要走出去。臺州學院做為一所“多校區(qū)”辦學的大學，要學會多多走向另一個校區(qū)，也要學會多多走向社會。另一個校區(qū)的學生由于專業(yè)等不同，或許更有興趣參加非專業(yè)社團的活動。同時，更多的機會留在廣闊的社會中，作為大學生，要學會與社會接觸，學會與社會交流，從社會中找尋自己的合作伙伴，在把自己社團做大、做強的同時，也可以避免因為資金等原因而阻礙本社團的發(fā)展。
（三）在網絡盛行的時代，學生社團一定要利用微博等互聯(lián)網手段加強自己社團的宣傳力度，讓廣大同學知曉本社團的宗旨、性質以及活動等。在網絡上與同學溝通，吸取經驗教訓，更好的為社團發(fā)展服務。
總之，臺州學院“多校區(qū)”辦學模式下學生社團所存在的問題還很多，只有不斷認識到自身的缺點并且找到合適的方法來解決，才能使學生社團更好的發(fā)展下去，否則只能前功盡棄。
參考文獻：
[1]時軍鴿，仵明麗.多校區(qū)辦學模式下高校學生工作中的危機管理
第4篇：生態(tài)學的發(fā)展史范文
[關鍵詞]生態(tài)學；商務英語專業(yè)；教師發(fā)展
[中圖分類號]G451[文獻標識碼]A[文章編號]
2095-3283（2013）09-0136-02
[作者簡介]薛金祥（1975-），男，漢族，哈爾濱人，講師，在讀博士，研究方向：商務英語、語言學。
[基金項目]黑龍江省商務英語學會項目“黑龍江省商務英語人才培養(yǎng)生態(tài)化模式研究”階段性研究成果，項目編號：2012Y002。
從生態(tài)學的視角來看，教師發(fā)展就是以促進教師在專業(yè)、學術和人格三方面發(fā)展為目的的生態(tài)進化過程。教師作為教學生態(tài)最具活力因子之一，是商務英語專業(yè)建設成敗的關鍵所在。研究影響教師演化發(fā)展的生態(tài)因素，并提供教師進化的動力是師資隊伍建設的重要策略和方法。
一、影響教師發(fā)展的生態(tài)因素
1教學資源條件。
教學資源條件必須是可以利用的并服務于教師教育教學活動的相關條件，比如教室、實驗室、教學實驗設施、圖書資料、教學計劃、教學大綱和教學方法以及教學經費等。這些教學資源條件是教師發(fā)展的物質基礎，也是組織教學、保證教學水平和教學效果的基本前提。
2人際關系環(huán)境。
學校生態(tài)系統(tǒng)中的人際關系環(huán)境包括師生關系，教師與教師和其他工作人員的關系，教師和學校的關系。要在這樣特定的關系中健康地生活、工作和發(fā)展，必須建立相互尊重、理解、民主、平等、和諧的人際關系環(huán)境。這種環(huán)境制約著教師的行為動機，決定著教師的發(fā)展水平和學校目標的實現(xiàn)程度。在商務英語專業(yè)師資隊伍建設中，必須首先建立良好的人際關系環(huán)境，這是教師健康發(fā)展的基本保障。
3校園文化。
校園文化來源于學校的歷史傳統(tǒng)，主要包括校風與教風、學術氛圍、教育思想觀念等，是教師發(fā)展的氣候因子。每所學校都有自己獨特的校園文化，而每一個身在其中的生態(tài)主體都受其影響。校園文化影響著師生關系、教學方法的科學性和教學質量的高低。良好的校園文化是良好的教風的基礎，而良好的教風是良好的學風的保障。在商務英語師資隊伍建設中，要形成好的教風與學風，使其成為良好的校園文化的重要部分。
4學校期望與要求。
學校的期望和要求是學校對教師的發(fā)展方向和目標的明確預期和要求。然而在現(xiàn)實中，這種期望和要求往往缺乏明確而具體的操作辦法和衡量標準。例如，對于教師教學，學校一定會要求不斷提高教學質量，但教學高質量的標準往往并不明確，評價教學質量的體系也往往不夠具體。因而在商務英語師資隊伍建設中，應根據(jù)教師發(fā)展的不同階段，制定明確的長期目標和階段性目標，并制定具體的評價標準，以保證其有效性，從而減少教師發(fā)展的盲目性。
5規(guī)章制度。
規(guī)章制度是一個學校生態(tài)系統(tǒng)中的傳統(tǒng)、文化和價值觀的體現(xiàn)和固化，具有指導性和強制力。規(guī)章制度的形成和實施首先要有一個規(guī)范的環(huán)境，這樣才能有效規(guī)范并指導教師發(fā)展的方向和方式。完善的規(guī)章制度應包含激勵和約束兩部分。兩者共同控制教師發(fā)展的方向和方式，而這種方向和方式也是學校所期望的。因此作為促進教師發(fā)展的強制性力量，規(guī)章制度對于商務英語這個新興專業(yè)而言尤為重要。
二、教師演化發(fā)展的動力
教師演化發(fā)展的動力來自于教師內在發(fā)展需要和外在環(huán)境要求，以及內在需要與環(huán)境要求相互作用下所引起的競爭。具體而言，教師的演化發(fā)展動力可以概括為三個方面：
一是教學能力。教師的職業(yè)需要和專業(yè)發(fā)展需要以教學能力為基礎，這是一個教師獲得教師身份，被學生尊重的前提。
二是科研能力。一個專業(yè)學科和學術發(fā)展的動力是教師的科學研究和創(chuàng)新能力，這是一個教師獲得學者身份，被同行尊重的前提。
三是生命發(fā)展的需要。教師是自然和社會人，需要獲得一定的經濟效益和受人尊重的社會地位，具有良好的人際關系，同時能夠滿足物質需要和精神需要。按照馬斯洛的需要層次理論，當?shù)蛯哟蔚男枰玫綕M足，就會產生高層次的需要，直到自我實現(xiàn)的需求得到滿足。在教師的不同發(fā)展時期，需要的層次和強度會有所不同。
三、教師發(fā)展策略
教師發(fā)展是一個動態(tài)的過程。要保證這種動態(tài)平衡，提供發(fā)展動力，必須制定并實施科學發(fā)展策略，這也是商務英語專業(yè)師資隊伍建設成敗的關鍵。
1單項措施與整體規(guī)劃。
任何一個負生態(tài)因子都會引起其他生態(tài)因子的耐受性降低。因此，每一個單項措施都不可避免地關系到其他措施的有效性程度。互相矛盾的措施將損害教師發(fā)展的有效性，所以任何單項措施都必須以整體規(guī)劃為指引。商務英語專業(yè)師資隊伍建設必須以整體規(guī)劃為本，來制定具體單項措施。
2學校期望與教師需要。
學校的期望需要通過教師生態(tài)主體這一內部力量來發(fā)揮作用。學校應提出適當?shù)钠谕湍繕耍^高或過低的目標都會對教師發(fā)展起到抑制作用。因此學校應充分考慮現(xiàn)實基礎，以期望目標發(fā)掘教師發(fā)展?jié)摿Γ@樣不僅能提供教師發(fā)展的動力，也可使教師充分發(fā)揮教學潛力來實現(xiàn)學校期望。在商務英語專業(yè)師資隊伍建設中，應將學校期望與教師需要相結合，使教師發(fā)展建立在現(xiàn)實基礎之上，做到待遇留人、環(huán)境留人、事業(yè)留人的協(xié)調統(tǒng)一。
3整體目標與個性發(fā)展。
學校的生態(tài)定位是教師個性發(fā)展的前提。學校、學院和部門的整體目標與教師的個性發(fā)展應該是一個有機的整體。因此整體目標、政策和措施必須要考慮到教師主體，而不是少數(shù)人。整體目標應細化為具體實施步驟，為處于不同基礎上的教師制定個性化發(fā)展目標，優(yōu)勝劣汰，適者生存。這也是檢驗商務英語專業(yè)教學的進化論準則。
4個體發(fā)展與群體發(fā)展。
競爭是教師發(fā)展的重要推動力量，因此要引入競爭機制，鼓勵優(yōu)秀教師率先發(fā)展，實現(xiàn)動態(tài)平衡。一方面，學校要保持教學資源的豐富性，例如建立培訓制度，使教師獲得持續(xù)的發(fā)展支持。另一方面，要重視競爭類型和平衡控制，防止教師之間的直接沖突，積極消除競爭的負面因素。只有競爭才能讓商務英語專業(yè)教師在日益嚴峻的社會生態(tài)環(huán)境中生存并發(fā)展。
5管理中的約束與激勵。
管理是教學工作穩(wěn)定和質量保證的前提。教學管理系統(tǒng)涵蓋了整個教學過程的關鍵環(huán)節(jié)，其功能是規(guī)范教學內容與程序，提供具體標準和教學行為規(guī)則。在此系統(tǒng)中，約束機制是保障，激勵機制是催化劑。當前的學校生態(tài)系統(tǒng)中，激勵越發(fā)重要，它應通過不同的形式和內容來實現(xiàn)，并成為教師發(fā)展的重要驅動力。商務英語專業(yè)師資隊伍離不開科學的管理模式和手段。
6總結性評價與發(fā)展性評價。
生態(tài)系統(tǒng)通過負反饋機制比較輸出信息和目標信息，并自我調整偏差以保持穩(wěn)定狀態(tài)。此機制也可用來對教師發(fā)展進行評價。以評價的目的來分，教師評價可分為總結性評價和發(fā)展性評價。總結性評價是指在一定發(fā)展階段的結束階段對教師發(fā)展成果給予價值判斷，通常以獎懲為評價衡量結果的體現(xiàn)，如表揚或批評，晉升或降職，提高或降低工資等。這種評價的目的是發(fā)現(xiàn)問題，改進發(fā)展戰(zhàn)略，保證發(fā)展目標。發(fā)展性評價是在總結性評價的基礎上對教師不同發(fā)展階段的評價。這種評價注重教師自主性的評價，尊重教師的多樣化發(fā)展，注重約束和激勵指標的改進，是一種雙向互動的評價方式。
7教學與科研的平衡。
教學與科研的關系非常重要，涉及到教師專業(yè)發(fā)展，學校功能以及人才培養(yǎng)質量等各個方面。在教學與科研中，教師角色不應是簡單的二分法，而應是和諧的統(tǒng)一。在商務英語專業(yè)建設中，對教學和科研應進行科學規(guī)劃和實施，制定科學的指標體系，建立合理的評價方法，以幫助教師發(fā)展。例如在教師評價過程中，應在教學和科研兩方面提出相應的評價標準和獎懲措施。教學與科研的協(xié)調發(fā)展是教師能否和諧發(fā)展的保障，也是提升學校整體實力的推動力。
四、結語
在教育生態(tài)中，教師在學校生態(tài)群落中處于關鍵地位，需要賦予其更大的權力空間，使之成為學校管理的重要力量。教師發(fā)展是教師與環(huán)境相互作用的生態(tài)演化過程，動力來自于教師內在的發(fā)展需要和外在的環(huán)境壓力。在教師演化過程中，必須要制定科學的發(fā)展策略，妥善處理好各種生態(tài)關系，建立動態(tài)平衡的生態(tài)環(huán)境，這也是決定商務英語專業(yè)建設成敗的關鍵所在。
[參考文獻]
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[2]吳鼎福， 諸文蔚 教育生態(tài)學〔M] 江蘇教育出版社， 2000
第5篇：生態(tài)學的發(fā)展史范文
基礎教育是有機的整體，是個動態(tài)系統(tǒng)。這符合生態(tài)學的思維方式，也就是說基礎教育 是一個生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)學是研究生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)之間相互關系的科學。隨著自 然、社會和教育生態(tài)危機的凸顯，生態(tài)學的地位與作用也日漸增強。可以說，當生 態(tài)學上升到人、自然和社會相互作用問題的研究層次時，就已經具有哲學的性質和資格，它 已經形成了人們認識世界的理論視野和思維方式，具有世界觀、道德觀和價值觀的性質 ［1］。基礎教育的生態(tài)適切性反映在以下幾方面：
1.整體性
生態(tài)學打破了傳統(tǒng)二元論的思維模式，挑戰(zhàn)和突破了傳統(tǒng)思維所設立的人與自然、人與社會 、人與自我的二元對立。基礎教育不是一座孤島，它是整個教育結構乃至社會結構的一個節(jié) 點。從縱向結構看，基礎教育與高等教育是一個系統(tǒng)，基礎教育改革需要研究高等教育的發(fā) 展 狀況。當高等教育在招生、就業(yè)、課程、教學和管理等方面都發(fā)生變革的時候，基礎教育應 該關注學生的可持續(xù)發(fā)展，使學生具有規(guī)劃人生的能力。當優(yōu)質高等教育資源需求的納什均 衡形 成時，這種均衡將層層向下傳遞，最終形成人們對優(yōu)質基礎教育資源追求的納什均衡［ 2］； 從橫向結構看，基礎教育與社會、政治、經濟和文化是一個有機的整體，教育結構和社會結 構相互聯(lián)系。我們開展素質教育，最終目標應該是讓學生的素質結構能夠跟社會結構合拍， 而不是脫節(jié)。
2.動態(tài)平衡性
生態(tài)教育是一個不斷運動和生成的過程，不能把基礎教育均衡理解成一個靜止的文本。 雷尼爾(robert Reginer)批判了教育上的形而上學和缺少對整體相互聯(lián)系的重視，提出“神 圣循環(huán)"的方法，它象征著和諧以及對生命形成于一系列的循環(huán)運動中的信念［3］。 在生態(tài)系 統(tǒng)里，所有的生態(tài)因子之間相互依賴，在連續(xù)的循環(huán)中交換物質流和能量流，這些生態(tài)的循 環(huán)猶如回饋的環(huán)線。基礎教育系統(tǒng)中，除了自然生態(tài)系統(tǒng)中的物質流和能量流之外，還包括 信息流和價值流，這些生態(tài)因子之間相互聯(lián)系、相互交換和相互影響，保證能量的輸入和輸 出平衡。它是一個長期和動態(tài)的辯證的歷史發(fā)展過程，是一個由平衡到不平衡再到平 衡的一個不斷循環(huán)發(fā)展的動態(tài)過程。
3.開放性
基礎教育生態(tài)系統(tǒng)必須海納百川，要有包容的心態(tài)，跟系統(tǒng)外的環(huán)境保持密切的聯(lián)系，并借 助一些平臺，及時爭取有價值的信息和資源。同時，系統(tǒng)也應該敞開大門，讓社會能共享 優(yōu)秀的教育資源和成果。就教育系統(tǒng)內部來說，物質資源、人力資源和信息資源不能固化在 一個部門，需要構筑一個能讓它們自由流動的渠道，這樣才能使它們的價值得到充分的發(fā)揮 。
4.自組織性
自組織性就是指系統(tǒng)自發(fā)形成組織結構、自我發(fā)展和自我運動的過程。自然界中的組織 不應也不能通過中央管理得以維持，秩序只有通過自組織才能維持。影響基礎教育均衡發(fā)展 的因素有很多，包括政策、管理和社會等，但是當基礎教育發(fā)展到一定程度的時候，這些因 素作為外因所產生的影響效應會逐步遞減，漸漸讓位于系統(tǒng)內部的生態(tài)因子。這些內部的生 態(tài)因子整合在一起就是教育結構。因此，自組織性就是讓教育結構充分的優(yōu)化，發(fā)揮系統(tǒng)的 自我調節(jié)能力，以期實現(xiàn)教育的優(yōu)質均衡。
二、基礎教育生態(tài)系統(tǒng)失衡分析
1.基礎教育供給和需求失衡
為了維系基礎教育系統(tǒng)的生存和發(fā)展，必須要有特定的、充足而持續(xù)的物質和能量的輸 入，也就是教育資源的輸入。它是基礎教育生態(tài)系統(tǒng)與社會生態(tài)系統(tǒng)進行物質、能量、信息 和價值 交換的基本內容。基礎教育生態(tài)系統(tǒng)在相對不變的“輸入—輸出”比的作用下才能建立“ 穩(wěn)定態(tài)”［4］。當前，隨著社會的發(fā)展，基礎教育飛速擴張，廣大群眾對基礎教育 的需求無 論在數(shù)量上還是在質量上都較為強烈，但是國家對基礎教育的投入?yún)s遠遠不能滿足這種需求 。 1997年至2002年，我國財政性教育經費占GDP的比例開始由2.5％增至3.41％，可是這仍沒 有實現(xiàn)《教育法》規(guī)定的至2000年末達到4％的目標。據(jù)聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計，我國三級 學校生均教育經費與人均GDP的比例為0.05、0.15、1.93，同其他國家相比，是所有國家 中相差最懸殊的［5］。教育質量是靠教育資源來保障的，而教育經費不足已經成為 加劇我國基礎教育規(guī)模與教育質量之間矛盾的最直接的因素之一。
2.教育資源配置失衡
現(xiàn)在，基礎教育生態(tài)系統(tǒng)面臨兩個突出問題，其一，教育投資總量不足；其二，投資結 構不合理。所謂結構是生態(tài)系統(tǒng)內部諸要素相互聯(lián)系和相互作用的方式，合理的結構有利于 基礎教育系統(tǒng)功能的發(fā)揮。有限的教育資源怎樣在區(qū)域、城鄉(xiāng)、學校和群體之間進行配 置，成為了影響教育均衡的最主要的因素。這其中包括物質資源、人力資源和信息資源。 就教育經費而言，根據(jù)《2004年全國教育經費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告》，2004年全國普通小學 生人均預算內事業(yè)費支出為1129.11元，其中城鎮(zhèn)1244.00元，農村1013 .80元，農村比城鎮(zhèn)少 230.20元，是城鎮(zhèn)的81.49％；而東部小學生人均2262元，中部小學生人均104 9 元，西部小學生人均1142元，東部比中部和西部分別高出1213元和1120 元［6］。
3.教育質量失衡
生態(tài)理論認為，生態(tài)系統(tǒng)健康發(fā)展的重要因素——生態(tài)因子的數(shù)量和質量是辯證統(tǒng)一的。 數(shù)量是質量的基礎，沒有一定的數(shù)量，質量無從談起；質量是關鍵，沒有質量，再多的數(shù)量 也沒有任何意義。我國的新課程改革已經實施了一段時間，基礎教育的發(fā)展也已經躍升到一 個新的層次，正逐步從外延式向內含式發(fā)展轉變。其具體表現(xiàn)，就是從追求教育機會和權 利的均 等到追求教育過程和教育結構均等的轉變，這是生態(tài)系統(tǒng)內部的質量均衡使然。可是從一線 教育 教學實踐來看，與實現(xiàn)這個要求還有很大的差距。就宏觀來講，由于政策和管理體制等方面 的原 因，優(yōu)質教育資源已經被優(yōu)勢群體和優(yōu)勢學校所壟斷，弱勢群體和薄弱學校陷入了惡性循 環(huán) 發(fā)展的怪圈，更談不上創(chuàng)辦地區(qū)特色和學校特色了；就微觀來講，在實際的課堂教學中，學 生的 主體性不能得到充分發(fā)揮，個性被埋沒，變成一個個只會學習、不會思考、缺乏創(chuàng)新和實踐 能力的讀書機器，素質教育最終淪為讓應試教育大行其道的盾牌。這是基礎教育生態(tài)系統(tǒng)中 教育質量最深層次的失衡。
三、基礎教育均衡發(fā)展的生態(tài)學對策
1.運用耐度定律，加強薄弱學校建設
謝爾福德（She1ford）認為，一個生物能夠出現(xiàn)，并且能夠成功地生存下來，必然要依賴 各種復雜條件的全盤存在，達不到或超過“度"，就會產生不利的或相反的影響［7］ 。就 基礎教育的發(fā)展來說，也要符合耐度定律。當前，我國基礎教育在各個地區(qū)和各個學校之間 的發(fā)展明顯存在著失衡的現(xiàn)象。有的學校非常豪華，堪比貴族學校，而有的學校甚 至不具備基本的辦學條件。針對這種情況，政府應該承擔起主要責任，適當?shù)卣{整 教 育資源配置，讓教育政策向薄弱學校傾斜，給予它們適度的補償，使它們的辦學條件能從“ 不及”向“適度”提升，獲得基本的生態(tài)承載力。當然，這種生態(tài)均衡并不是“削峰填谷” ，人為地遏制優(yōu)勢學校的發(fā)展，而應是“造峰揚谷”式地發(fā)展，要千方百計把薄弱學校扶上 去。
2.運用限制因子定律，改變學校的限制因子
所謂限制因子定律，又稱木桶理論，指限制因子決定著生物的存在和發(fā)展，即最短的 那塊木板決定木桶的容量［8］。這個定律經過拓展和完善應用到基礎教育領域，就 形成了教 育生態(tài)學中的限制因子定律。在教育的生態(tài)環(huán)境中，幾乎所有的生態(tài)因子都可能成為限制因 子，如經費、師資、教育結構和政策等。當前，對基礎教育研究來說，最主要的任務就是要 找 到影響本地區(qū)學校發(fā)展的限制因子，對癥下藥，盡量消除它們的限制作用和影響，變限制因 子為非限制因子。
3.運用自組織原理，對教育結構進行調整優(yōu)化
基礎教育生態(tài)系統(tǒng)的均衡發(fā)展并不僅僅是低層次的數(shù)量和種類的均衡，而是更高層次的 優(yōu)質均衡，就是要實現(xiàn)內含發(fā)展，這是教育均衡發(fā)展的新趨向。內含發(fā)展在本質上是一種自 組織的過程。自組織原理強調的不是依靠外部力量，而是依靠自身的力 量達 到某種均衡狀態(tài)。其中，教育結構自身的優(yōu)化調整是自組織的主要方式。一方面，調整教育 結構跟社會結構的關系，使基礎教育能反映社會、政治和經濟的要求，緊跟時代步伐，保證 系統(tǒng)內外信息暢通；另一方面，也是最主要的，就是要調整基礎教育生態(tài)系統(tǒng)內部各個層次 、各個類別學校的前后和上下的銜接，讓所有的生態(tài)因素都能發(fā)揮作用，形成整體的合力 。
4.運用輸入和輸出定律，加強教師隊伍和網絡建設
教育系統(tǒng)是個開放的系統(tǒng)，它與系統(tǒng)外的生態(tài)環(huán)境需要不斷進行物質、能量和信息交換 ，也就是經過“輸入一輸出"，才能達到相對穩(wěn)定的均衡狀態(tài)。就基礎教育來講，我們覺得 可以從 人力資源(教師)和網絡資源入手去探究生態(tài)的輸入和輸出平衡。在目前情況下，要建立教 師 自由流動機制，使教師不再是“單位人"，而是要成為“系統(tǒng)人"和“部門人"。從當前 我國 教師流動管理的現(xiàn)狀看，城鄉(xiāng)中小學教師流動可分為短期交流、柔性流動和剛性流動三 種模式［9］。通過制定相關的配套政策使優(yōu)質的教師資源能在區(qū)域和城鄉(xiāng)之間自由 流動，這是 促進教育均衡發(fā)展的有效措施。同時，加大教育網絡資源建設，充分整合優(yōu)秀的師資 資源，使優(yōu)秀教師能在網絡上成為一個地區(qū)所有學生的教師，實現(xiàn)優(yōu)質資源的共享。這是實 現(xiàn)教育均衡發(fā)展的一條捷徑。
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第6篇：生態(tài)學的發(fā)展史范文
一、調查對象的基本情況
西北師范大學教師培訓學院與北京市西部陽光農村發(fā)展基金會共同合作，于2006年9月和2007年6月舉辦了兩期“西部農村小學女教師培訓班”，每期30名。本研究的調查對象是參加這兩期培訓的60名農村小學女教師。[1]她們來自甘肅、云南、四川、陜西、寧夏5個省（區(qū)）的14個縣。其中陜西9名，寧夏4名，四川7名，云南7名，甘肅33名。在這60名農村小學女教師中，任職于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學的有18名，任職于村完全小學的有37名，任職于村教學點的有3名，任職于九年一貫制學校的有2名；具有本科學歷的8名，大專學歷的44名，中專學歷的8名；具有小教高級職稱的教師2名，有小教一級職稱的教師40名，有小教二級職稱的教師6名，6名教師還未獲得職稱。從她們的地域分布、學校類型和學歷職稱情況看，在一定程度上能夠反映西部農村小學女教師的基本狀況。
二、調查的過程與方法
根據(jù)研究的主題和相關問題，我們設計了《農村小學女教師專業(yè)發(fā)展調查問卷》，對60名農村小學女教師分兩次完成了現(xiàn)場問卷調查，回收問卷的有效率為100%。同時，以個案訪談的方法，對其中18位教師進行了訪談，深入了解和研究了農村小學女教師的職業(yè)發(fā)展特點。借助座談的方法，對農村小學女教師的職業(yè)困惑與發(fā)展期望進行了調查。
三、調查結果與分析
1.農村小學女教師是農村教師隊伍中的年輕群體
從對60名農村小學女教師的調查來看，農村小學女教師的平均年齡為28.3歲。她們的教齡在5年以下的為25人，占被調查人數(shù)的43.3%；5年到10年的12人，占20%；10年到15年的16人，占26.7%；15年以上的6人，占10%。說明在農村小學教師隊伍中，女教師是一個年輕的群體，同時也是一個需要在其專業(yè)發(fā)展中給予更多關懷、支持與幫助的群體。她們?yōu)檗r村教育的發(fā)展注入了活力，不僅改善了西部農村小學教師隊伍長期存在的性別構成“男性化”的現(xiàn)狀，而且對解決農村教師隊伍的“老齡化”問題具有重要的作用和意義。
2.農村小學女教師對教師職業(yè)的自我認同普遍較高
在人們日常觀念中，普遍認為女性更適合做小學教師，這種觀念不僅影響女性對教師職業(yè)的選擇，更影響女性對教師職業(yè)的認同。調查顯示，有96.7%的女教師認為“女性更適合做小學教師”，有50%的女教師對自己的前途充滿信心，這說明農村小學女教師對教師職業(yè)具有較高的自我認同。在回答“如果有重新選擇職業(yè)的機會，您是否會繼續(xù)選擇當教師”時，有76.7%的女教師認為自己“會繼續(xù)選擇教師職業(yè)”。但也有23.3%的女教師選擇“不會繼續(xù)當教師”，原因主要是：“在農村小學，老師又苦又累，待遇低，地位不高，條件差，環(huán)境又不好”；“教師工作太辛苦，壓力太大”；“想嘗試其他行業(yè)，證實一下自己除了當老師還能干其他什么工作”。
3.農村小學女教師普遍認為在教育教學中具有比男教師更為明顯的優(yōu)勢，同時也認識到與男教師相比有自身的劣勢
問卷調查顯示，有93.3%的女教師認為，與男教師相比，她們對學生更細心，更有耐心，具有較強的親和力，與學生溝通起來容易。訪談中，許多女教師表示，學生與她們交往時感覺更安全，學生更容易把自己的問題與心里話說給她們。一位來自于少數(shù)民族地區(qū)的女教師還認為：“學校有無女教師成為女童是否愿意入學的原因之一，許多家長看到學校有女教師，就送女孩子上學，尤其是在寄宿制學校更是如此。沒有女教師，學校就不能給女孩子提供相應的氛圍，女孩子就會對學校產生疏離感，很多時候，女孩子與男教師的交流存在一定的障礙”。
有90%的女教師認為，她們比男教師更具有職業(yè)敏感性，對待工作認真踏實，責任心更強，尤其對考核、評課等活動更在意。有女教師認為：“男老師對自己做小學教師的認同度低，我的一位男同事就說，‘我已經在教育的最底層了，還怕什么’，所以他們常常對許多事情不以為然”。
有73.3%的女教師認為，與男教師相比，她們處理突發(fā)事件的能力不如男教師強；有70%的女教師認為自己與校長溝通不如男教師容易；63.3%的女教師認為，自己在工作中處理事情沒有男教師大膽果斷；有40%的女教師認為自己處理同事關系方面不如男教師強。在與男性家長的交往中，許多女教師認為自己比男教師有更為明顯的劣勢，而且在日常的人際交往關系上，也比男教師具有更多的局限性。有一位女教師說：“我們學區(qū)的中心小學托管三個教學點，每個教師都要輪流到教學點去教學。我去教學的那一年，教學點的三名教師全是女的。村子里女性本來就不串門，也不會到學校來。不像男老師，與當?shù)卮迕袢菀捉煌麄儾⒉还陋殹６覀兣蠋焻s不一樣，孩子們一放學離開學校，學校就像死一樣靜，我們就得忍受這種靜。而且遇到一些事，我們也不會處理。有一次，一位喝醉酒的村民來到學校大喊大叫，我們就不敢制止，如果換了男老師他們就敢出面”。
4.農村小學女教師是農村小學班主任的主體力量，但許多女教師認為選用班主任應考慮多種因素
在農村小學，絕大多數(shù)女教師教語文課，而語文教師被天經地義地認為必須擔任班主任。在調查的60名農村小學女教師中，有83.3%教語文并且擔任班主任工作。這種現(xiàn)象的理由是，“語文教學課時多，而且內容大多與思想品德有關”；“女老師年輕，精力好，才藝多，而且細心，善于與學生溝通，能管好學生”；“女老師對學校工作容易配合”等。這樣，女教師教語文并擔任班主任就成了農村小學不成文的規(guī)定。正因為如此，在農村小學，女教師成為學校班主任的主體力量，并發(fā)揮了很好的作用。
但在調查中，93.3%的女教師認為根據(jù)性別和所教學科確定班主任的做法并不合理。在訪談中，女教師普遍談到了農村小學出現(xiàn)的“女老師推辭不帶語文課的現(xiàn)象”。她們認為校長在確定班主任時，應該考慮教師本人的特長和能力以及學校實際情況，而不能按照教師的性別和所教學科來決定。尤其是許多女教師談到，在農村小學，女教師做班主任除了因為缺乏培訓而造成的許多困難之外，還有很多實際困難與問題是女性難以克服的。比如有位女教師談到：“低年級學生年齡小，辦板報、刷墻壁、抬水、掃衛(wèi)生等都要班主任親自動手，尤其冬天泥爐子、和煤塊、架煙筒、劈柴火等這些體力活班主任要親自來干，干不了還得請家人來做，有時央求男教師幫忙，還得欠人情。記得某年暑假過后，學校操場上長滿了雜草，校長給我所帶二年級安排了‘輕活’――鏟除操場上的雜草。可孩子小，草長得又高又深，我只能一個人拔，我一個女人，力氣有限，當天未拔完，結果被學校通報批評，第二天我又去拔……”所以，女教師們都希望有更多的男老師能發(fā)揮他們的特長與優(yōu)勢，承擔班主任工作。而且，她們認為，小學生對班主任依賴性和效仿性強，如果一直由女老師擔任班主任，“會把學生都帶成女性性格”。
5. 農村小學女教師普遍認為在教學自信心方面比男教師高
在農村小學，因為女教師對職業(yè)的認同度高，對自身優(yōu)勢的判斷比較清晰，所以有76.6%的女教師認為在教學中的自信心比男教師高。這種自信心也表現(xiàn)在她們在變革自己的教育教學實踐中的多種努力。面對新課程改革背景下課堂教學的變化，她們的態(tài)度不是逃避和守舊，而是選擇了積極的變革和應對。調查顯示，有73.3%的女教師表示她們會經常主動把新課程所倡導的新理念、新方法嘗試應用于自己的教學中。也正因為如此，在農村小學開展的公開教學、教學比賽、校際交流等活動中，總是女教師出頭露面，扮演“主角”。但是也有26.6%的女教師表示自己基本不用新方法，主要原因是受考核、評價機制等的影響，使她們不敢隨意用新方法。
6.農村小學女教師認為面臨的心理壓力比男教師大
調查表明，有80%的女教師認為與男教師相比，女教師承受著更多的任務與責任，進而造成較大的心理壓力。這種壓力主要表現(xiàn)在以下幾方面。第一，女教師所擔任的語文教學課時量多，同時兼任其他“副科”的教學，還要完成學校布置和規(guī)定的各項“硬任務”，所以付出的時間和精力更多。一位女教師談到：“我每周上8節(jié)語文課，跟5次早自習（每次40分鐘），每周上1節(jié)寫字課、1節(jié)勞動課、1節(jié)少先隊活動、6節(jié)音樂和體育課，還要批閱學生的作業(yè)、周記、日記和配套練習，才算完成工作量。同時還要完成寫政治學習筆記和業(yè)務學習筆記的任務，整天忙得焦頭爛額，常常感到力不從心。”第二，女教師擔任班主任，班級的日常事務需要她們付出更多的心血，“特別是班主任要與家長簽訂《安全責任書》，所以整天為學生的安全提心吊膽。”第三，在農村，女教師既要完成學校的日常工作和教學任務，還要擔負起照顧家庭，撫育子女，做家務活等責任。所以她們感到，與男教師相比，農村女教師面臨著更大的心理壓力。
7.農村小學女教師普遍認為與校長的溝通機會少，參與學校管理的作用發(fā)揮不夠
在調查中了解到，這60名農村小學女教師所在學校的校長全為男性。作為女教師，她們對校長的性別的期望也是一個有意思的話題。調查數(shù)據(jù)顯示，46.7%的女教師希望她們的校長是男校長，理由是“男校長做事果斷，大度，心胸寬廣”；“男校長組織能力強，思維敏捷，處理問題周到”；“男校長有遠見，遇到很多問題時比女校長更容易解決”等。有16.7%的女教師希望她們的校長是女校長，理由是“女校長能換位思考問題，比較容易接近，容易溝通”；“和女校長交往不會引起誤解和不必要的麻煩”；“女校長更能夠理解和體會女教師的心聲，考慮問題較為全面”等。但也有36.7%的女教師對校長沒有性別要求，原因是“校長要選有能力的而不是選男選女”；“只要校長有獨特見解，能處理好老師之間關系就行”；“只要校長支持教師工作，沒有私心，誰擔任都行”；“只要是能促進學校發(fā)展的校長，無論男女都行”；“只要會管理學校就行”。實際上，不論是男校長還是女校長，都應該與教師有良好的溝通關系，但就目前而言，農村女教師與校長的溝通機會明顯偏少。調查表明，有63.3%的女教師認為“與校長溝通的機會很少”，有26.7%的女教師認為“與校長基本沒有溝通”。這種狀況的原因主要是：“校長非常忙，時間有限，見面難，我們沒有和他說話的機會”；“校長是領導，有很多事情要做”；“校長總是高高在上，太厲害，不易親近，也不敢和他說話”；“校長是男性，和女老師有性別差異，跟校長交流走得太近，會引起其他教師的誤解”；“校長獨斷專行，不會采納我們的意見，也就沒有交流的必要了”；“校長急躁，一談事情就和我們急，溝通很難”；“我們課時多，沒時間和校長交流”；“聽校長安排就是，沒有交流的必要”，等等。由于與校長沒有更多更好的交流和溝通，這也導致男校長對女教師的了解和理解不夠，在訪談中有位女教師談到，她們的校長說“是老師，就不要講男女”是令她最傷心的一句話。也正是因為女教師與校長的缺乏溝通，有83.3%的女教師認為在參與學校管理方面，她們的作用發(fā)揮不夠或沒有發(fā)揮作用。
8.農村小學女教師面臨著諸多與自身性別相關的困難與困惑
和所有農村小學教師一樣，我們調查的這60名女教師在教學環(huán)境、條件、資源、制度、評價等多方面面臨著許多實際的問題，但更有一些與她們自身的性別相關的困難與困惑，值得我們關注。
由于女教師普遍擔任班主任工作，許多班級管理中出現(xiàn)的問題她們普遍感到無力解決。尤其是在農村，留守兒童的教育是她們感到非常困惑的問題之一。一位女教師說：“這些孩子隔代撫養(yǎng)或托付他人代養(yǎng)，吃飽穿暖、人身安全是家長對他們的心愿，他們普遍習慣不良，學習問題嚴重，性格內向，我常常看在眼里，急在心里，總找不到教育他們的有效辦法”。
農村女教師身心壓力過大，日常工作占據(jù)許多時間和精力，加之她們參與培訓與學習機會的缺乏，使她們的專業(yè)發(fā)展面臨許多困難。在調查中，有61.7%的女教師認為在學校中男教師接受培訓的機會明顯多于女教師。農村女教師的培訓學習機會本來就少，即使有機會，女教師自身也有許多顧慮，如“家務拖累、照顧家人，出門不方便等”。一位女教師說：“我工作了7年，只參加過一次鄉(xiāng)學區(qū)組織的新課程培訓。但那次培訓，至今讓人不想提起，沒有學到什么，再就沒有其他學習機會，自己的課只能憑感覺去教。有時想想，世界上似乎沒有我這個人一樣。”另一位女教師說：“其實，農村小學女教師并不比城市女教師差，只是缺乏學習的機會和條件，我僅有一本教材，一本配套練習和學校發(fā)的錯誤多多的參考教案，除此以外，什么都沒有。只是憑借一本教材教學的人，一開始就與城市女教師不在一個起點上，只要有學習的機會，我們同樣會做得更好。”還有一位女教師談到：“我參加培訓學習的機會很少，對合作學習嘗試了一下，效果不好，感覺很差，失去了信心，后來干脆放棄了，又回到滿堂灌。學區(qū)也組織過合作教學的觀摩活動，但我只能遠距離看人家怎么做，我自己實在無法。想想自己那么愛做老師，但又不會當老師，實在太悲哀了”。
農村環(huán)境閉塞，學校文化生活匱乏，被調查的女教師普遍感到心理沉悶和壓抑。訪談中有位女教師這樣說：“我平時除了看教材備課，就是一個人呆在房間。學校只有一臺電視，放在狹小的會議室，我們幾個女老師想看，但經常是男老師邊看電視邊抽煙，有時說粗話，整個房子烏煙瘴氣，根本沒有人考慮我們女老師的感受，所以我們幾乎都不看電視，關在房里經常發(fā)呆想心事，我常常感到無助無奈。在農村當教師尤其是女教師，一定要有超人的毅力。”另一位女教師說：“一個女人最怕別人說自己老了，我雖然只有22歲，但最可怕的是自己感到老了，女孩子喜歡漂亮衣服，喜歡化妝，但這些都與我無緣。在農村時間長了，進城都感覺懼怕?lián)模c縣城學校的同學交往也感到吃力，人家談的許多事我都不知道。由于見識少，人也變得遲鈍了、自卑了。所以我每隔兩周要到縣城去轉轉，不然心會死掉。”還有一位女教師為了調節(jié)自己的生活，特意訂閱了《女性大世界》雜志，她說：“做女老師很難，緩解情緒的最好方式是哭一場，再沒有人能理解”。
還令許多農村小學女教師感到困惑的是，農村醫(yī)療保障機制不健全，她們的健康權利得不到有效保障。訪談中有位女教師談到：“我在休產假時，因為農村學校教師少，我的課要其他教師替上，學校要我交替課費，每個月80元，而且我擔心其他教師教不好我的課，影響考試成績，就這樣，我只能早早上班，結果落下一身毛病。聽說城里女教師不但能休夠產假，而且丈夫也有‘產假’，真令人羨慕”。
由于受學校管理、考核與評價等因素的制約，加之培訓學習機會少，工作壓力大，得到的外界支持和幫助少，調查中有60%的女教師表示，在目前的工作環(huán)境里，自己的許多優(yōu)勢和能力還得不到充分的發(fā)揮。
四、結語
當談到教師和教師專業(yè)發(fā)展時，我們往往使用了一個很籠統(tǒng)、很概括化的“教師”概念，這個概念隱藏了許多真實的、具體的、有意義的內涵和問題，其實這些內涵和問題，對真正促進教師專業(yè)發(fā)展具有更為重要的價值。雖然本次調查的樣本量較小，涵蓋的面不大，調查所獲得的結果并不能推及全部，但是我們嘗試從性別視角研究農村小學女教師，使我們初步看到了農村女教師群體的生存與發(fā)展狀態(tài)。尤其是，我們能夠清晰地感受到，盡管農村小學的教育教學中，女教師面臨著這樣或那樣的困難與困惑，但她們傳遞給我們的形象是對教師職業(yè)的認同與自信，傳達給我們的聲音并不是指責與抱怨，而更多的是對自己專業(yè)發(fā)展的自省與展望。
在我們訪談中，農村小學女教師表達了她們這樣一些真實樸素的期望：第一，作為女教師需要來自校長的更多的理解和支持；第二，從女性的特征出發(fā)，對女教師給予更多的健康關注，“期望能每年給農村女老師一次體檢的機會”；第三，能多給農村女教師多一些培訓學習的機會；第四，不要用學生的考試成績?yōu)榻處熍琶坝袝r全鄉(xiāng)的老師在一起，學區(qū)主任公布教師名次，女教師比男教師更受不了。每到這時，我感到壓力很大，也很焦慮”；第五，能夠給農村女教師更多的心理疏導與關懷。這些真實樸素的期望，也正是我們理解和幫助農村小學女教師的起點。
注釋：
第7篇：生態(tài)學的發(fā)展史范文
【關鍵詞】人類發(fā)展生態(tài)學；環(huán)境；行為表現(xiàn)
一、人類發(fā)展生態(tài)學理論簡介
學前教育研究領域的科學研究主義范式，使兒童脫離了生長的具體生活背景，布朗分布倫納提出的人類發(fā)展生態(tài)學理論立足于兒童的日常生活情境及經驗，為認識學前兒童的發(fā)展提供了新的途徑。該理論認為個體發(fā)展的環(huán)境是一個由小到大層層擴散的生態(tài)系統(tǒng)，每一個系統(tǒng)都會通過一定的方式對個體的發(fā)展施以影響。這些環(huán)境包括學校、家庭、社區(qū)、整個社會文化，以及個體與環(huán)境、環(huán)境與環(huán)境之間的相互作用過程與聯(lián)系。環(huán)境以不同的形式具體地存在于生活中，在個體發(fā)展的不同時期從不同方面給予不同的影響。其中，由家庭和幼兒園組成的微觀系統(tǒng)對幼兒行為產生直接的影響。而來自教師及家長的影響則是其中起關鍵作用的因子。
二、環(huán)境與幼兒行為表現(xiàn)的關系引入
場景一 Y幼兒園今天進行親子運動會比賽。入場時間到了，小二班的兩位老師和一位保育員帶領班上三十個孩子，分男女兩隊分別走出教室。還沒走幾步，A幼兒就用近乎哭泣的聲音小聲嘟啷說：“我沒有穿白色的運動鞋。”（老師規(guī)定這天孩子們必須穿白色運動鞋）幾位老師忙著維持隊伍的秩序，沒有注意到他的情緒變化。從教室到操場的路上，他一直在為自己沒有穿白色的球鞋耍性子。恰巧在每個小班中選出的四位小旗手，其中就有A。到達指定的候場區(qū)域后，四位小旗手在操場的一端集合，A幼兒臉上寫滿了不快和傷心，他沮喪地牽著旗子的一角。如果不是他旁邊的老師一直推拉著他前進，他會站在原地不動。持續(xù)五分鐘的路程里，A幼兒一直耷拉著腦袋，與周圍家長及老師形成的熱鬧氛圍相比，格格不入。
運動會結束后，家長們相繼回到教室里，許多孩子都被家長接回家了。A也向媽媽強烈要求回家，但他媽媽卻表示很忙，如果接他回去的話，沒有多余時間照顧他。就這樣，母子倆一直僵持，A哭鬧著要跟媽媽走。最后，老師把他從媽媽身邊拉開，哄他說媽媽去樓下給他交幼兒園的費用了。等他緩過神來，繼續(xù)大哭大鬧，無論誰也勸不住，持續(xù)了好一段時間。
場景二 戶外活動結束后，孩子們回到活動室，各自搬著自己的小椅子坐好。忽然響起一陣喊叫聲，原來是B和C發(fā)生了爭執(zhí)。B擺好椅子坐好后，C想把椅子放在B的旁邊，但B十分不愿意，急得臉都漲紅了，B故意把腳擱在旁邊，對C說：“你不可以坐這里的。”老師想把C拉開，但C就是不走，最后，老師只好把B的椅子換開。
分析 場景一中，A幼兒是因為沒有穿白色的運動鞋，所以，才在整個運動會期間心情異常沮喪？孩子的任性讓人難以忍受......？在場景二中，B和C因為座位問題而發(fā)生的爭執(zhí)：一個孩子不愿意另一個孩子坐在自己身邊。所以，他們倆人平時肯定合不來，不是好朋友。而教師一般會對幼兒B進行一番說教：小朋友們都是好朋友，不能說不和××坐在一起。
以上所述是否就是事實的全部？當天晚上我有意和A幼兒聊天，假裝無意問起上午的運動會上，他為什么不高興。這時他才平靜地說，是因為他的爸爸出差去了，沒有來參加運動會，所以他很難過。運動會是幼兒園的一項盛大親子活動，老師及小朋友都很重視，在活動開始前一周，就開始了精心的準備。活動當天，A看到其他小朋友的爸爸都過來了，他也很想爸爸，想讓爸爸陪著他，無奈他爸爸因工作忙而耽誤了，只有他媽媽來了，難怪在整個運動會中他心情低落。而場景二中，是不是B任性調皮，故意不讓C和他坐在一起？通過一段時間的觀察，我發(fā)現(xiàn)他們倆一直是聊得開的好伙伴，經常在一起打鬧、說話。但老師看在眼里不高興了，因為他們頻繁地交談打亂了班級安靜的環(huán)境。所以，老師看到他倆坐一起，就會將他們的位置換開，并告誡他們不要再坐到一起。聽話的B遵循教師教誨，排隊、上位盡量避免和C接觸。但C卻無視老師的要求，依然愿意和B坐一起玩鬧。然后就出現(xiàn)了開始的那一幕。
幼兒在園的行為及表現(xiàn)情境，往往并不像教師一時一地所看到那般簡單。他們的行為不是由于無知無能而隨意出現(xiàn)的，而是在周圍環(huán)境的影響下的必然反應。人類發(fā)展生態(tài)學認為與個體發(fā)展過程相聯(lián)系的環(huán)境不僅是指單一的、即時的情景，還包括各情景間的相互聯(lián)系，以及這些情景所根植的更大的環(huán)境。幼兒教師要對幼兒的行為和發(fā)展進行研究、探析，必須將幼兒放置在其賴以存在的相互關系、相互影響的相對穩(wěn)定的生態(tài)環(huán)境中進行考察，從個體與各種生態(tài)因子的交互作用中把握其發(fā)展態(tài)勢。
三、啟示
作為幼兒老師，我們應該為孩子創(chuàng)設良好的生態(tài)環(huán)境，善于利用環(huán)境中的有利因子對幼兒展開教育，同時還要預防環(huán)境中的不利因素對幼兒產生消極影響，從總體上把握幼兒成長的時空背景。家長和老師作為直接作用于幼兒的生態(tài)因子，在不同的時空維度上影響幼兒的行為表現(xiàn)。父母和老師應該積極溝通交流，為幼兒的和諧發(fā)展營造有利的生態(tài)環(huán)境。教師或家長還應該遵循以下的基本原則：
第一、敏銳觀察、傾聽孩子的聲音。由于身心發(fā)展水平的限制，幼兒難以分辨環(huán)境中的積極影響與消極沖擊，他們渴求成人的關心、支持，但卻未掌握適當?shù)那笾绞剑處熜枰獞阎詈竦膼坌囊悦翡J的眼睛來關注孩子的言行表現(xiàn)，傾聽孩子的聲音，探查孩子內心的秘密。在理解不同幼兒的個性、行為差異的基礎上，為其身心發(fā)展提供正確而適當?shù)男睦韯恿ΑＴ趫鼍耙恢校珹幼兒在整個活動中的沮喪情緒，一直沒有得到老師的應有的注視和理解，所以，在活動開始前，他表面上是因為白色運動鞋而煩惱，實際的深層原因是因為他爸爸的缺席。在活動結束后，他看到媽媽，即用奮力的哭泣想讓媽媽帶他離開幼兒園，但工作繁忙的媽媽卻不得不把他留在幼兒園。老師應該理解他哭聲背后隱藏的涵義，而這離不開教師在活動前后的細致觀察與溝通交流，然后對癥下藥，對他的消極情緒進行及時的疏導和關懷。
第二、尊重幼兒正常的心理需求。教師在理解了孩子內心的想法和聲音后，應該站在孩子的角度尊重孩子的情感需求，不是忽略，更不是壓制。場景一中，運動會后，A幼兒哭喊著要跟媽媽回家，但他媽媽卻說××幼兒也呆在幼兒園，沒有哭鬧著要跟媽媽回家，這等于在向孩子宣布：其他小孩很聽話，唯獨你很煩人，你的哭鬧是沒有任何道理的，真的沒有道理嗎？此時老師應該向家長點明幼兒真正傷心的緣由（孩子爸爸沒有過來），獲得媽媽的諒解，家長和老師共同疏解幼兒的消極體驗。場景二中，兩個小朋友彼此合得來，說的開，這是正常的友誼體現(xiàn)，但我們的老師為便于班級管理，粗暴地打斷孩子們的交往行為。《幼兒園教育指導綱要》指出：“引導幼兒參加各種集體活動，體驗與教師、同伴等共同生活的樂趣，幫助他們正確認識自己和他人，養(yǎng)成對他人、社會親近、合作的態(tài)度，學習初步的人際交往技能。”所以，教師應該在鼓勵同伴交往行為，尊重孩子的友誼需求，正確引導幼兒建構適宜的交往行為，而不是完全否幼兒同伴間的交往行為，表面維護了班級秩序，實際上忽視了幼兒的長遠發(fā)展。
幼兒成長于動態(tài)的生活環(huán)境系統(tǒng)中，各個系統(tǒng)或系統(tǒng)網絡以內隱而復雜的方式共同作用于幼兒，教師不能片面依賴表面信息對幼兒行為作出判斷，而應該在理解幼兒性格、氣質特點的基礎上，在持續(xù)的時間段內，在觀察、分析的基礎上，理性判斷影響幼兒行為的周圍環(huán)境因素，然后采取系統(tǒng)全面的措施，轉化、改變影響幼兒發(fā)展的不利環(huán)境，培育幼兒的積極行為和健康的心理品質。
【參考文獻】
[1]劉晶波.師幼互動行為研究——我在幼兒園里看到了什么[M].武漢：南京師范大學出版社，2011.
第8篇：生態(tài)學的發(fā)展史范文
[關鍵詞]終身學習；數(shù)字化學習資源；生態(tài)化發(fā)展
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2012)01-0083-05
一、引言
隨著科學技術的迅猛發(fā)展，人類的生產方式、生活方式和思維方式都發(fā)生了巨大的變革。全球化進程的加快和知識經濟時代的到來，使知識迅速成為個人、國家乃至社會發(fā)展的直接驅動力。信息爆炸，知識高速增長，知識更新周期縮短，使得終身學習成為新世紀社會發(fā)展和人的全面發(fā)展的必然要求。數(shù)字化學習資源作為終身學習的重要支撐部分，也越來越受到國內外學者的普遍關注。然而，目前的數(shù)字化學習資源存在無序、冗余、效率低、更新慢等問題，不能滿足終身學習者對數(shù)字化學習資源的需求。而終身學習環(huán)境下的數(shù)字化學習資源應具有豐富性、可共享、個性化、動態(tài)更新等特征，這與教育生態(tài)學理念不謀而合。因此，面向個人終身學習的數(shù)字化學習資源生態(tài)化發(fā)展模式已成為國內外學者的研究熱點。
20世紀70年代，美國哥倫比亞大學師范學院資深教育史家、教育評論家勞倫斯?A?克雷明首次提出“教育生態(tài)學”理論，并將其運用到美國教育史的研究中，開辟了教育史研究的新時代。美國社會心理學家Bonnie Nardi，Vicki O'Day，Davenpoa都對相關領域進行了研究。其中Davenport在1997年首先正式提出了信息生態(tài)的概念Ⅲ。在國內，臺灣學者方炳林、吳鼎福基于教育與生態(tài)學的相關研究出版了《教育生態(tài)學》一書，開創(chuàng)了教育生態(tài)學的先河。華東師范大學吳永和、祝智庭一直在教育生態(tài)學領域進行研究，在《基礎教育信息生態(tài)系統(tǒng)白皮書》中對基礎教育信息生態(tài)系統(tǒng)進行較深入地分析，并在教育信息化技術標準開發(fā)的新挑戰(zhàn)報告中提到學習生態(tài)。北京師范大學余勝泉，陳莉(2006)提出利用信息生態(tài)理論研究教育信息化。在資源建設方面黃榮懷(2001)、何克抗(2003)、祝智庭(2003)、丁新(2003)、余勝泉(2003)、黎加厚(2003)、楊改學(2005)、顧小清(2005)等人分別從教育資源建設的現(xiàn)狀與宏觀策略方面進行了研究，分析了我國教育資源分布離散、共享性差、重復建設、缺乏符合數(shù)字化學習資源組織結構等問題，指出了系統(tǒng)開放化、基礎主題化、共享規(guī)模化、管理門戶化和知識化等策略及趨勢。然而，目前的研究主要集中在生態(tài)學與教育學的理論融合，很少有利用生態(tài)學原理對數(shù)字化教育資源的建設、管理、應用服務及整合整個環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)研究，也沒有提出一套構建面向個人終身學習的數(shù)字化教育資源生態(tài)化發(fā)展模式的可行性方案。
該模式融合教育生態(tài)學與本體理論，將其應用到數(shù)字化學習資源的組織、生長，進化與演變各階段中，實現(xiàn)數(shù)字化學習資源的有序化組織，自我生長，優(yōu)勝劣汰的進化以及生命周期的演變，以滿足終身學習者對數(shù)字化學習資源的需求。
二、面向個人終身學習的數(shù)字化學習資源生態(tài)化發(fā)展模式界定
面向個人終身學習的數(shù)字化學習資源生態(tài)化發(fā)展模式融合教育生態(tài)學動態(tài)平衡、優(yōu)勝劣汰、生命周期等原則與本體理論層級關系鮮明的優(yōu)勢，將其應用到數(shù)字化學習資源的組織、生長，進化與演變各階段中，在資源的組織階段應用本體理論與SCORM 2.0標準組織資源，實現(xiàn)資源的標準化和有序化；在資源的生長階段采用協(xié)同編輯方式豐富完善數(shù)字化學習資源；在進化階段應用生態(tài)學優(yōu)勝劣汰機制，實現(xiàn)資源的動態(tài)更新；在演變階段實現(xiàn)資源的版本升級與消亡，見圖1。
三、面向個人終身學習的學習資源生態(tài)化發(fā)展模式設計
該模式是在教育生態(tài)學指導下建立的基于本體的學習資源發(fā)展模式，基于本體理論組織數(shù)字化學習資源可以捕捉到與該資源相關的更多的上下位數(shù)字化學習資源，從而提供更全更相關的檢索結果，體現(xiàn)數(shù)字化學習資源在生態(tài)方面的有序化分布，實現(xiàn)數(shù)字化學習資源的有效匯聚。在數(shù)字化學習資源的生長階段采用協(xié)同編輯方式補充完善數(shù)字化學習資源，在進化階段應用生態(tài)學優(yōu)勝劣汰機制，實現(xiàn)數(shù)字化學習資源的動態(tài)更新；在演變階段實現(xiàn)數(shù)字化學習資源的版本變更。
1.學習資源的組織階段
終身學習具有終身性、全民性、廣泛性、靈活性以及實用性等特點，它是人們在一生中所進行的各種學習的總和，實現(xiàn)了人一生的學習過程的統(tǒng)一。無論性別、年齡、貧富、種族等方面的差別，每個人都可以是終身學軍中的一員。在終身學習環(huán)境下，人們可以根據(jù)自己的特點和需要選擇最適合自己的學習方式和學習內容。可以說，終身學習極大地擴展了教育的范圍，為整個教育事業(yè)注入了新的活力。面向個人終身學習的資源的來源有兩部分組成，即：自建數(shù)字化學習資源(開發(fā)者創(chuàng)建的數(shù)字化學習資源)和共建數(shù)字化學習資源(使用者上傳的數(shù)字化學習資源)。具體如圖2所示。
自建數(shù)字化學習資源，即開發(fā)者在開發(fā)時創(chuàng)建的數(shù)字化學習資源，由于終身學習涉及領域繁雜，內容豐富，所以，在開發(fā)者創(chuàng)建資源時可以利用網絡現(xiàn)有教育資源庫。共建數(shù)字化學習資源，即使用者上傳的數(shù)字化學習資源。無論是哪種資源，由于開發(fā)標準不同存在異構性，需要進行標準間轉換，標準化轉化參考“面向個人終身學習的數(shù)字化學習資源元數(shù)據(jù)參考規(guī)范”(基于SCORM 2.0)，具體如表1所示。由于分布不同存在無序性。要通過所屬概念屬性定位到領域本體的相應位置，實現(xiàn)資源的有序化。同樣，用戶上傳的數(shù)字化學習資源首先要經過管理員的審核，審核通過進入到標準化轉換步驟，未通過審核的資源即被刪除。
2.學習資源的生長階段
終身學習要求學習資源要不斷地豐富，迅速的更新。因此，我們采用協(xié)同編輯方式，實現(xiàn)數(shù)字化學習資源的自生長。生長趨勢要受到領域模型制約。所謂協(xié)同編輯，即以Web2.0集體智慧為理念，當某一數(shù)字化學習資源經過審核，并根據(jù)領域模型找到相應位置后，就進入到該數(shù)字化學習資源的生長階段。多個學習者可以對該數(shù)字化學習資源進行編輯。提出自己的觀點。學習者對現(xiàn)有數(shù)字化學習資源的內容進行補充、修正和完善后，上傳編輯后的數(shù)字化學習資源，審核后顯示。此時，原資源和用戶編輯后的數(shù)字化學習資源同時顯示，均可被學習者使用。此時數(shù)字化學習資源11被拓展成數(shù)字化學習資源12、數(shù)字化學習資源13、數(shù)字化學習資源14、…、數(shù)字化學習資源In，數(shù)字化學習資源得以生長拓展，具體如圖3所示。
3.學習資源的進化階段
經過組織和生長階段的數(shù)字化學習資源，在使用過程中通過生態(tài)學中的“優(yōu)勝劣汰”原則，導致有些數(shù)字化學習資源被淘汰，有些數(shù)字化學習資源被保留，并在不斷進化中進化為數(shù)字化學資源，成為關鍵物種。
對于評價數(shù)字化學習資源的指標，可以將學習者劃分等級。等級具體劃分詳見課題組前期成果“面向終身學習的能力導向個性化推薦系統(tǒng)中資源的建設與共享機制研究”。分為初級用戶、中級用戶和高級用戶，在使用過程中通過下載數(shù)量和綜合評價分數(shù)的二維指標綜合判定。
定義綜合評價得分為S；初級用戶評價得分為a1，所占權重為b1；中級用戶的評價得分為a2，所占權重為b2：高級用戶的評價得分為a3，所占權重為b3；則該數(shù)字化學習資源綜合評價得分為S=a1*b1+a2*b2+a3*b3。在某一領域數(shù)字化學習資源生態(tài)環(huán)境中，某數(shù)字化學習資源的下載次數(shù)為N，評價次數(shù)為n，每次評價得分為St(i=1，2，3…n)，則評價平均得分為S=n(i=1，2，3…，n
將初始時間記為t0，結束時間記為tn，則記錄間隔時間為t=tn-t0。若超過時間間隔t下載次數(shù)N小于某個值Nmin，則該數(shù)字化學習資源資源很少被下載，則判定該數(shù)字化學習資源屬于不佳資源，處于待淘汰狀態(tài)；若超過時間間隔t，下載次數(shù)N大于某個值Nmax，且平均分s大于某個值smax，說明該數(shù)字化學習資源的關注度高、利用率大、評價好，則該判定該數(shù)字化學習資源為最佳資源(關鍵物種)，則處于優(yōu)先推薦狀態(tài)；若超過時間間隔t，下載次數(shù)N大于某個值Nmax，但評價平均分S小于某個值Smin，說明該數(shù)字化學習資源的關注度高、利用率大、但資源質量欠佳，需要對其進行補充完善，則該判定該數(shù)字化學習資源為欠佳資源，處于待修改狀態(tài)。具體見表2所示。
在推薦過程中，最佳的資源被推薦給用戶；不佳的資源被淘汰；欠佳的資源進入數(shù)字化學習資源的演化階段可能實現(xiàn)版本升級，也可能被淘汰。
4.學習資源的演變階段
從生態(tài)漸進演化的觀點看，每個數(shù)字化學習資源都有其自身的生命周期，都有其自身演化的過程，或者演化淘汰，或者演化出優(yōu)異物種。數(shù)字化學習資源的生態(tài)漸進演化過程正是體現(xiàn)資源的多樣性和優(yōu)勝劣汰過程。
經過進化階段的數(shù)字化學習資源被界定為不佳資源，欠佳資源，最佳佳資源三種狀態(tài)。其中，不佳資源為通過下載量及綜合評價得分指標篩選，篩選評價差、下載量小的數(shù)字化學習資源，將此數(shù)字化學習資源的狀態(tài)標記為淘汰，則此數(shù)字化學習資源生命周期結束；欠佳資源為通過下載量及評價得分指標篩選，篩選出關注度高、利用率大、但資源質量欠佳，需要對其進行補充完善，得到新的數(shù)字化學習資源，將此數(shù)字化學習資源版本進行更新升級，從而使數(shù)字化學習資源能夠循環(huán)演變，得到第n個版本的數(shù)字化學習資源，最后演化成同種數(shù)字化學習資源中的最佳資源。通過這樣不斷循環(huán)演化發(fā)展，以版本方式體現(xiàn)生態(tài)多樣性，以關鍵物種方式選擇最佳資源。
四、面向個人終身學習的數(shù)字化學習資源生態(tài)化發(fā)展模式實現(xiàn)
該模式包括四個階段，即學習資源的組織階段、學習資源的生長階段、學習資源的進化階段和學習資源的演化階段。在學習資源的組織階段實現(xiàn)了數(shù)字化學習資源的有序化、標準化；在學習資源的生長階段采用協(xié)同編輯方式補充完善數(shù)字化教育資源，在學習資源進化階段應用生態(tài)學優(yōu)勝劣汰機制，實現(xiàn)資源的動態(tài)更新；學習演變階段實現(xiàn)資源的版本變更。
1.學習資源的組織階段
學習資源的組織階段主要實現(xiàn)了數(shù)字化學習資源的有序化、標準化。相關界面如4所示。
2.學習資源的生長階段
學習資源的生長階段主要實現(xiàn)了數(shù)字化學習資源的補充和完善。相關界面如圖5所示。
3.學習資源的進化階段
學習資源的進化階段應用生態(tài)學優(yōu)勝劣汰機制，將學習資源劃分最佳資源、欠佳資源、不佳資源三種類型，實現(xiàn)資源的動態(tài)更新。
4.學習資源的演變階段
學習資源的演變階段實現(xiàn)數(shù)字化學習資源的版本變更。版本變更即版本升級與版本淘汰。
五、結束語
為了解決我國教育資源離散、未充分共享、重復建設、缺乏符合教育教學實際的資源組織結構等問題，本文基于教育部人文社會科學研究項目“面向個人終身學習的數(shù)字化學習服務模式研究”的前期成果，以終身學習為研究背景，提出了一套面向個人終身學習的數(shù)字化學習資源生態(tài)化發(fā)展模式。該模式融合教育生態(tài)學與本體理論，將其應用到數(shù)字化學習資源的組織、生長，進化與演變各階段中，實現(xiàn)數(shù)字化學習資源的有序化組織，自我生長，優(yōu)勝劣汰的進化以及生命周期的演變，以滿足終身學習者對數(shù)字化學習資源的需求。本項目下一步的研究重點是開發(fā)個性化終身學習支持服務平臺，將該數(shù)字化學習資源生態(tài)化發(fā)展模式應用其中，在實踐中不斷完善修正該模式。從而為學習者終身學習提供更好的學習資源支持服務，以滿足學習者的個性化需求，激發(fā)學習者的學習興趣，維持學習者的學習動機，提高學習者的學習績效。
基金項目：本文受教育部人文社會科學研究項目“面向個人終身學習的數(shù)字化學習服務模式研究(項目編號：08JA880012)”及中央高校基本科研業(yè)務費專項資金資助“E-learning環(huán)境下學習者學習動機激發(fā)與維持的有效策略研究(項目編號：11SSXT149)”資助。
第9篇：生態(tài)學的發(fā)展史范文
關鍵詞： 城市園林綠化；缺陷誤區(qū)；植物造景；生態(tài)效益
中圖分類號：F291.1 文獻標識碼：A 文章編號：
近幾年來，隨著我省“城鎮(zhèn)面貌三年大變樣”和“城鎮(zhèn)建設三年上水平”工作的順利開展，全省各地紛紛拉大城市框架，加強道路、廣場、公園以及庭院綠化等基礎設施建設，努力改善城市生態(tài)環(huán)境，短短幾年，成績斐然。衡水，也于2011年12月躋身省級園林城市的行列，市委市政府提出的“生態(tài)宜居的北方湖城”已初具規(guī)模，城市居民的幸福指數(shù)明顯提高。總的趨勢是好的，但也不能盲目樂觀，在園林建設上，衡水的基本市情是“底薄、地堿、干旱”。衡水是全省最年輕的設區(qū)城市。雖經多年努力，我市經濟社會發(fā)展取得了長足發(fā)展，但到目前為止，衡水仍然是全省最不發(fā)達的地區(qū)，2011年生產總值812億元，全部財政收入65億元，總量及其人均水平均居全省末位；城市功能不完善、基礎設施欠賬多，特別是城市綠化起點低、綠量少的問題沒能得到有效解決。用科學的態(tài)度和專業(yè)的觀點去分析，還有很多不足之處，在領導決策和有關專業(yè)人士的思想觀念上還存在一些誤區(qū)，筆者謹就衡水本地的情況分析闡述如下，拋磚引玉，僅供參考。
園林綠化建設中存在的缺陷和誤區(qū)
1.1設計思路傳統(tǒng)落后，城市景觀大同小異，大多缺少地方特色
筆者去過很多中小城市，感覺許多城市的景觀大同小異，如出一轍，尤其是最能代表一個城市面貌的城市廣場和街道綠化，歐陸風味甚濃，大多是燈光噴泉、浮雕壁畫、歐式柱廊、冷季草坪、模紋花壇，彩色鋪裝地面，歐式鐵藝欄桿……而且各市之間互相攀比，追求氣派豪華，為美而美，完全忽視了以人為本的基本因素，忽視了園林綠化的基本功能和地方特色，很難見到代表中華文化傳統(tǒng)的具有地方特色的東西。中國號稱世界園林之母，中國傳統(tǒng)園林藝術除去古建筑這一塊尚存之外，其余所剩無幾。
城市之美，貴在特色。桂林山水甲天下，就在于它的山水景觀獨一無二；周莊古鎮(zhèn)正因為保留了江南水鄉(xiāng)原貌而名揚海內外。作為一種自然地貌類型，即使是荒草叢、蘆葦蕩、沼澤、沙丘，也具有它獨特的保存價值，也可作為旅游資源開發(fā)或作為科學研究的對象。衡水湖國家級濕地和鳥類自然保護區(qū)，是河北省內唯一的湖泊濕地類型的國家自然保護區(qū)，濕地總面積187.87平方公里，蓄水面積75平方公里，濕地擁有較為完整的水域、草甸、沼澤、灘涂等天然生態(tài)環(huán)境，是北溫帶野生動植物聚集和南北候鳥不同路線棲息地，有各種植物383種，各種鳥類314種，被國際濕地組織、國內專家學者譽為、"京津冀最美濕地"、"京南第一湖"和"華北之腎"。衡水市始終把衡水湖的保護與發(fā)展作為重大戰(zhàn)略任務，確立了有效保護、科學利用的發(fā)展思路，在衡水湖的保護與發(fā)展上邁出了堅實的步伐。幾屆政府對衡水湖的保護性開發(fā)使得衡水湖這顆"東亞藍寶石"始終煥發(fā)著它年輕耀眼的光芒。衡水雖小，建市較晚，但我們大可不必為自己城市的土氣而自卑，而應為保存了自然生態(tài)系統(tǒng)，弘揚了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化而自豪。衡水老白干集團大門造型的設計創(chuàng)意就很好，用紅色大理石筑成酒瓶型的門柱，其造型和顏色很貼近企業(yè)的主題，同時也表現(xiàn)出了衡水本地的傳統(tǒng)特色。習三內畫博物館也同樣用其獨特的造型詮釋著內畫藝術和衡水的傳統(tǒng)風格。
1.2 重草坪，輕喬木，重美化，輕綠化，重形式，輕功能
近幾年，伴隨著大規(guī)模的市政建設和更新改造，草坪熱風依舊不減，我省各地的草坪鋪設面積突飛猛進，無論是公園綠地街道廣場，還是居民區(qū)單位庭院，凡是能夠種草的地方絕大多數(shù)已經種完，做到了綠茵如毯，對于美化市容街景發(fā)揮了很好的作用。但是近幾年各地大量推廣的進口冷季型草種（其原產地是丹麥、美國、新西蘭等海洋性濕潤氣候），并不適合在我國北方大陸性半干燥氣候條件種植，它高耗水、高耗肥、高修剪強度，壽命短而病蟲害多，養(yǎng)護成本高，給我們本來就不富裕的政府財政帶來沉重的負擔，并且為了養(yǎng)護這些嬌貴的草坪而帶來的能源消耗、水資源消耗、化肥農藥消耗等等，都極大地增加了城市的環(huán)境負擔，是與城市可持續(xù)發(fā)展的原則相違背的。
其實，我國原產的結縷草、野牛草和狗牙根等都是很不錯的抗旱力極強的鄉(xiāng)土草種（雜交狗牙根的父本是中華狗牙根），完全可以部分取代進口草種。它們的耐踐踏能力特強，適合用于運動場和疏林草地，幾乎不用澆水養(yǎng)護，僅僅利用自然降雨即可以生長正常。鄉(xiāng)土草種缺點是冬季有3—4個月的枯黃期，但這并不影響其生態(tài)防護和使用效果。大力推廣鄉(xiāng)土樹種、草種對于節(jié)約寶貴的水資源，降低園林養(yǎng)護費用，具有十分重要的意義。
隨著我省“城鎮(zhèn)面貌三年大變樣”和“城鎮(zhèn)建設三年上水平”工作的順利開展，衡水用于城市綠化的資金投入也越來越大，新開辟的綠地明顯增多，人民路、大慶路、中心大街等道路大樹枝葉繁茂，為市民帶去濃濃的樹蔭，和平路、育才街的行道樹，經多年的精心養(yǎng)護，撐起了枝葉交錯的綠色華蓋，河北路的法桐遮天蔽日，已形成完善的林蔭系統(tǒng)，東湖大道綠化帶、榕花大街綠化帶綠化層次分明，色相富有變化。初步形成了步步見綠，路路有景，景隨步換，觸景生情的道路綠化格局。然而幾年前，衡水市拓寬改造人民路、紅旗大街等街道時要砍伐原有的大樹，曾引起市民群眾的集體抗議，許多人都扼腕嘆息。市民紛紛質問：為什么拓寬道路就得砍樹？據(jù)說有的領導認為道路中間有樹有損于道路的氣派，不利于行車安全，于是，就有了今天雖然寬闊但光禿禿的無花樹少的人民路和紅旗大街。我們投巨資進行城市改造和綠化建設的目的是什么？真正能夠對改造城市生態(tài)環(huán)境起作用的是什么？雖然大規(guī)模種草也能起到一些改善生態(tài)環(huán)境的作用，畢竟無法與樹木的作用相比。有資料顯示，同等面積的樹林的綠色枝葉量是等面積草坪的25-40倍，而植物的生態(tài)效益是與其擁有的枝葉量成正比的，也就意味著樹林發(fā)揮的生態(tài)效益是等面積草坪的25-40倍。道理很淺顯：種草是平面覆蓋，種樹是立體覆蓋。從經濟學的觀點看，要想少投入、多產出，就應該在有限的綠地內多種喬木，配置喬、灌、草相結合的植物群落，盡可能增加葉面積系數(shù)，才能充分發(fā)揮綠地的生態(tài)效能。
綠化在城市建設中的地位十分重要是人人皆知的，但在實際的市政建設工程中，在各種大大小小的所謂重點建設工程項目實際運作當中，綠化大多只是建筑的陪襯而已。以常見的房地產開發(fā)項目為例，國標要求新建居住區(qū)綠地率要達到30% ，實際上各房地產開發(fā)商在衡水市開發(fā)的小區(qū)的綠地率都不達標 。即使是公園綠地、城市廣場等園林工程項目，也往往是將投資重點放在園林建筑，小品設施上，真正具有生態(tài)效益的綠化種植投入少得可憐。挖湖堆山、建亭臺樓閣、噴泉、雕塑燈光裝飾、地面鋪裝硬化等花去了綠化總費用的百分之七八十，剩下用于植樹、栽花、種草、澆水、養(yǎng)護的費用寥寥無幾，這是本末倒置。衡水人民公園的改建工程就是一個很明顯的例子。我國城市規(guī)劃的理論要求城市綠化應先普遍綠化，再重點提高；先綠化，后美化；綠化是美化的基礎，美化是綠化的提高；有了生機盎然的綠化和濃蔭，有了清新的水和空氣，也就有了美。如果我們不重視普遍綠化，沒有建成一定的綠量，就起不到保護環(huán)境、維護生態(tài)平衡的作用，沒有生態(tài)功能的美不能叫做美。
有些城市為追求美化效果把小喬木作為行道樹，他們認為為了追求美化效果犧牲一些綠
化的基本功能是值得的。筆者認為這種做法不太妥當，無行道樹提供遮蔭、防風、減噪、防塵的功能，也許對于各級官員、企業(yè)老板、外企白領等有車族來說不會影響到他們的生活，夏天坐在有空調的汽車里一路有花可賞，何樂不為？而對于騎車上班的居民群眾來講，他們要頭頂烈日，在高溫酷暑下穿行，哪有心情去賞花觀景呢？我們的城市綠化優(yōu)先考慮的服務對象應是最需要遮蔭防護的普通群眾，這也是貫徹“三個代表”和“科學發(fā)展觀”重要思想的具體體現(xiàn)。園林不能理解為純視覺藝術，觀花賞景只能是園林的三大功能之一，游憩使用功能和生態(tài)防護功能才是人民群眾更需要的。
衡水市的前進街做的就非常好，該道路全長5700米，道路綠線寬度為120米，一條人工河道將道路分為上行和下行車道，沿路還建設了26個親水平臺、30多個小型林蔭廣場。使道路綠化與城市游園融為一體，綠化面積17.67公頃，種植喬木（法桐、紅葉椿、美國白蠟、欒樹、國槐等）4.6萬株，種植灌木（碧桃、百日紅、連翹、大葉黃楊球、金葉女貞等）40.4萬株，草花地被4.1公頃，草坪6.64公頃。園路廣場3.84公頃。在規(guī)劃時注重凝練文化底蘊、體現(xiàn)人文特色，充分滿足使用功能，立足人們普遍的審美觀念，合理布局，使景觀空間和功能與環(huán)境相協(xié)調。充分利用先有的河道，因地制宜，在各景觀節(jié)點則設置小型廣場及休閑逗留空間，構成景觀設計的，成為人們駐足停留、休息交流的場所。在植物配置法桐作背景樹種，搭配紅葉椿、金葉槐、大葉女貞等園林樹種，并在綴花草坪上種植了大規(guī)格的喬木，增加了綠帶的空間景深效果。設計中還注重植物季相色彩的搭配，常綠與落葉的搭配，不同花期的組合，努力做到三季有花，季季都有景可賞。成為衡水名副其實的“迎賓大道”和靚麗景觀。
二、 提高園林綠化生態(tài)效益的幾條建議
一直以來，我國城市園林綠化在相當長的時間內是以觀賞造景和游憩休閑為主要目的，只是近二十多年，由于工業(yè)化進程加快，造成“三廢”污染增多，城市的生態(tài)環(huán)境日趨惡化，給城市居民的生活和生存形成極大的威脅。在這種形勢下園林學術界陸續(xù)提出了“生態(tài)園林”、“山水城市”、“園林城市”和“人居環(huán)境”等新的規(guī)劃思想，用城市生態(tài)理論來認識和指導園林綠化建設的思想逐步得到重視和落實。由于歷史欠帳的原因，盡管近幾年我市綠化建設成就巨大，但與國家十二五規(guī)劃目標相比還有很大的差距。在現(xiàn)有的經濟財力和條塊分割的管理體制下，完全按照生態(tài)平衡的理論要求大面積擴展建設綠地，達到國家園林城市的標準，短期內還難以實現(xiàn)。重要的是從實際出發(fā)，自覺地從生態(tài)園林理論高度去認識和指導當前的園林綠化建設。園林綠化的生態(tài)效益主要取決于綠色植物的質和量，如何在建成區(qū)有限的土地上盡力提高園林植物的質和量（有的專家把它叫做植物的枝葉三維量），還大有文章可做。筆者通過調查研究提出如下建議：
2.1、 從規(guī)劃著手，將各類用地的綠地率落實到位，嚴禁挪用擠占。提高園林生態(tài)效益的基礎是提高城市的總綠量，而增加總綠量的首要問題是提高綠地率。要加強執(zhí)法監(jiān)管力度，下決心清理一切蠶食侵占綠地的不法行為，拆除違章建筑，見縫插綠，使綠地真正綠起來，還綠與民。
2.2、 多建小綠地、小游園、小廣場等中、小型公共綠地，堅持以植物造景為主，這些小綠地應盡可能做到均衡分布，做到300米見綠，500米見園，方便居民游憩使用，不求設施齊全，著重綠化生態(tài)效益，堅持以植物造景為主，植物配置以落葉喬木為主，喬、灌、藤、草、花合理搭配，在滿足居民群眾游憩休閑和觀賞活動的前提下，盡可能的增加植物的葉面積系數(shù)和枝葉的三維量，做到游憩效益、觀賞效益和生態(tài)效益三者兼顧。
2.3、 狠抓專用綠地和居住區(qū)綠地的規(guī)劃管理和建設質量關，機關、學校、工廠等單位的專用綠地和居住區(qū)綠地是城市園林綠化建設的面，其綠化覆蓋面積占市區(qū)綠化覆蓋總面積的60% 以上，因而城市總綠量是否增加，很大程度上取決于這些面上綠化的好壞。這部分綠化不需要政府投資，各主管單位也比較重視，大多樂于花錢搞綠化。只是不懂行，又缺少規(guī)范化的規(guī)劃設計，往往是在不太大的院落內假山、噴泉、雕塑、花廊、亭臺樓閣等應有盡有，在建筑小品設施上花錢很多，真正用于綠化種植花草樹木的費用則寥寥無幾。無法形成足夠的綠量，也就不能發(fā)揮園林綠化的生態(tài)效益來改善其環(huán)境質量。當務之急是加強宣傳教育，以法治綠；培訓各單位的園林管理、技術人員，提高從業(yè)人員的業(yè)務素質；加強專用綠地園林綠化的設計審批和管理，全面推行綠化設計和施工的招投標制度，使之從盲目走向有序，從粗放走向合理，徹底改變目前的混亂局面。
2.4、 重視城市大環(huán)境綠化，以外補內要繼續(xù)開展城郊森林綠化工程，加快西部生態(tài)園建設，結合退耕還林工程和大通道綠化建設，盡快形成完善的城市生態(tài)防護林體系，以森林包圍城市，以外補內，大幅度提高城市總綠量。
2.5、 合理開發(fā)利用地下空間，實踐證明，綠化搞得好的居住區(qū)的成功經驗之一，就是新建住宅樓一律修建地下室，合理開發(fā)利用地下空間，把居民的雜物存放和各種車輛的停車場設于地下，騰出空地用于綠化。
