生命教育的核心精選(九篇)
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第1篇：生命教育的核心范文
近年來，高職學校對學生的心理健康教育較為重視，為學生配置了功能較為完善的心理咨詢中心，并且也配備有數量充足和結構合理的專門進行心理輔導的教師隊伍。教師除了授課，還在課余時間為在校學生提供及時和到位的心理疏導服務。高職學校在進行心理健康教育的過程中，雖然也融入了一些關于生命教育的內容和理念，但其主要還是側重于對學生不良心理的調節、心理潛能的開發和心理健康水平的提高等，對學生的生命教育還不夠系統和深入。
二、高職生心理健康教育與生命教育的聯系及區別
1.心理健康教育與生命教育的聯系
心理健康教育和生命教育二者并不是相互排斥的，而是相輔相成和相互聯系的，兩者都是高職教育中非常重要的部分，都能夠促進學生的成長發展。心理健康教育解決學生存在的思想問題，為學生提供科學的心理治療和心理輔導，生命教育則進一步培養學生正確的人生觀和生命價值觀。
2.心理健康教育與生命教育的區別
第一，教育目標。心理健康教育的教育目標為讓學生正確區分心理健康和心理障礙，進而正確對待心理問題和進行自我調節；生命教育的教育目標為讓學生正確認識生命、珍愛生命和尊重生命。第二，教育內容。心理健康教育的教育內容主要為心理衛生、學習生活、人際關系、職業選擇、心理障礙和行為異常等；生命教育的教育內容主要為生命意識的教育、生命態度的教育、生命情感的教育和生命r值的教育。第三，教育途徑。心理健康教育的教育途徑為開設專門課程，在其他課程中融入心理健康教育內容進行宣傳教育和個別輔導等；生命教育的教育途徑為開設專門課程和進行實踐活動等。
三、高職生心理健康教育與生命教育融合的實現途徑探索
1.創新心理健康教育與生命教育工作機制
第一，注重學生心理健康的體驗教育，提高學生對生命的認知程度。高職學校應對教育途徑進行一定的創新，突出體驗教育在教育中的主體地位，讓學生通過體驗教育感知生命，理解生命的真諦，感受生命的真實，提升生命情感和促進生命發展。第二，整合教育資源，創立兼具人文關懷和生命特色的心理教育模式，激發高職學生的生命情感。第三，拓展心理健康教育領域，展現高職學生的生命價值。高職心理健康教育和生命教育教師在教學過程中應不拘于傳統的心理健康教育內容和方法，注重發揮生命教育的優勢和特色，使高職學生的生命價值能夠更加得到凸顯。
2.融合心理健康教育與生命教育課程體系
高職學校應該將生命教育納入心理健康教育中，建立心理健康教育和生命教育二者合一的課程體系，進而給學生應對心理危機和人生困惑的方法和技能。課程體系應以生命教育為主線，然后將心理健康教育的課程與其進行串聯，再開展關于人際、愛情、生涯規劃、感恩教育、自我價值、自我成長等為主題的學習活動。課程的學習過程中應將案例分析、互動討論、角色扮演、行為訓練和情感分享等方法相結合，并在這一過程中重視對學生的啟發和引導，重視學生的參與度。此外，教師還可以通過團體心理輔導、心理情景劇和心理素質拓展等活動，讓學生體會到人生的喜怒哀樂，對社會交際中的道德行為準則進行充分感受，培養其堅韌、寬容、奉獻的品格，并使其領悟到生命的真諦，珍愛生命。
高職教育中的心理健康教育和生命教育實現融合有著重要意義。要實現二者的融合，需要創新心理健康教育和生命教育的工作機制，融合心理健康教育和生命教育的課程體系，最終實現高職學生身心的健康成長。
參考文獻：
第2篇：生命教育的核心范文
【關鍵詞】高職院校；生命教育；課程構建
中圖分類號：G718.5
近年來，大學生漠視生命的事件頻繁出現，引發了社會的高度關注。在高職院校突出導向和技能學習的教育模式中，對學生生命關注的缺失更是嚴重。學生的生命狀態更是讓人擔憂。高職類大學生是大學生族群里不容忽視的一部分，對高職大學生開展生命教育成為擺在教育工作者面前的重要課題。
高職院校生命教育課程的構建是生命教育得以實現的核心環節。針對當前高職院校生命教育的中存在的問題，展開高職院校學校教育的改革應從生命課程體系、課堂教學的構建以及師資隊伍的建設三個方面展開。
一、生命教育課程體系的設計
高職院校生命教育課程體系的設計將圍繞高職院校生命教育的內涵與特征為核心，從課程的理念和目標、課程內容的選擇與組織，課程的實施以及課程的評價幾個方面來開展。
1、生命教育課程目標的設定
高職院校生命教育必須在生命教育課程目標的導引下來實施。目前，針對高職院校整體的教育培養模式，其本身的課程目標體現出注重知識系統的整體性和學科結構的完整性，不注重學生個體生命完整性的特征。生命教育在高職院校生命教育課程目標的設置中所占比例欠均衡，具體表現為過于偏重學生的自然生命，輕視學生的精神生命和社會生命。例如，在目標的設置中對情感態度價值觀以及社會適應能力培養的份量過少。雖然，高職院校從總體的教育目標表述中一直強調“全面發展”、“一切為了學生”等等，“以學生為主體”及“全人”等與生命教育相符合的教育理念，但在課程目標的設置上，很少將學生個性生命的差異性融入課程目標之內。
高職院校在課程目標中設計生命教育內涵的表述上，體現出抽象和宏觀的特征。目標的表述關系著課程實施的全局，制約課程實施過程，決定課程評價的展開。抽象而宏觀的表述往往導致課程實施流于形式。尤其是生命教育課程本身內容的抽象性質，需要具體分層次的目標指引。因此，高職院校在生命教育課程目標的表述上，應從生命教育的三個層面，即自然生命、社會生命及個體生命出發，分層次表述。
2.生命教育課程內容的選擇與組織
目前高職院校的生命教育課程內容的體系結構還不穩定，通常是針對突發事件選取內容。在課程的選擇與組織上的缺乏規范性和計劃性，體現出高職院校對生命教育的重視不夠。
2.1 課程內容的選擇
結合在課程內容選擇上的原則，高職院校在對生命教育課程內容的選擇以生命教育的宗旨為核心圍繞自然、社會及個體生命三個維度來決定課程內容。
自然生命維度的生命教育課程內容涉及到保存和發展生命多個方面的知識。主要涵蓋意識生命自身以及保存生命安全和發展的知識。意識生命包括懂得生命的起源和本質等，保存生命安全是使學生對身體安全和心理安全的維護和關懷意識的養成，以及生命保護常識與技能的習得等方面的知識。生命發展指懂得在現有的生活中如何更好地生活，懂得反思生命。通過對社會生命關系的理解與體認的學習中，學會欣賞、尊重、寬容、學會共同生存。具體內容涉及學會與自己和他人交往以及學會在環境中生存的相關主題。這個層面的生命教育課程內容著力點在使學生認識到生命暴力，有自殺、傷害他人的生命等；在個體生命維度，生命教育課程內容包括對個體生命的情感態度，以及對生命價值的追尋。對個體生命的個體生命的發展動力是情感態度，生命發展離不開對生命的熱愛，只有熱愛生命的個體才會珍惜生命、尊重自己和他人的生命。對生命的熱愛是最為重要的生命情感與態度。人對生命的敬畏感是熱愛生命的一個重要體現。生命教育課程引導學生理解生命的尊嚴和神圣，激發學生對生命的熱愛。生命教育應讓學生經由愛學會讓學生熱愛普遍的生命，對個體生命價值的追尋，鼓舞學生走向光明人生的信念。
2.2 課程內容的組織
在課程內容組織上，考慮如何將生命教育的宗旨融入到課程當中是最為關鍵的環節。一般而言，生命教育的課程內容的組織形式有滲透課程和單一課程。滲透課程是將生命教育基本內容融入到各門課程教學中，通過各科教學滲透式地實施生命教育。單一課程將生命教育的基本內容編制為獨立的系統課程體制。單一課程組織形式可以將生命教育的基本內容系統、完整地呈現。它考慮高職院校學生群體的年齡及心理特征，將生命教育的課程內容按年級、學期等形式劃分層次和單元的形式組織。單獨開設的生命教育課程是高職院校開展生命教育比較理想的選擇，也是在生命教育不受重視的背景下最好的強化突出的方式。但是，單一課程的生命教育內容組織形式容易導致生命教育形式呆板。尤其是在高職院校以技能培養為根本目的的課程體系中，單獨開設的生命教育課程可能落入形式化的教學。
滲透式課程組織生命教育課程內容可以使學生從多個角度學習，學生可以選擇學習的維度和方式思考生命問題。生命教育需要各個方位的配合，學校教育從不同學科、不同專業背景教師的身上加強對學生的生命教育，有益于引導學生認識生命問題。但是，這種課程組織缺乏連貫性，需要全校教師的相互協調。教育的效率低于單一課程的組織。此外，這種課程組織形式對教師的要求很高。在各科教學過程中，教師如果不懂得如何將生命教育與學科結合，滲透式就變成了拼接式。這樣反而增加了學校教育教學負擔，愈加遠離了生命教育的宗旨。
在具體組織課程內容時，第一應該考慮的是內容的銜接性。課程內容在不同學齡階段要具有連貫性，且要建立在學生已有經驗基礎之上展開。第二，應考慮課程內容呈現形式的多樣性。各種課程設計形式都各有利弊，應在高職院校內結合起來實施。最后，高職院校組織生命教育的課程內容時，結合學校和家庭的資源、學生的現實情況、生命教育課程的目標及具體內容，采用多種形式相結合的方式來呈現課程。學校經過分析內、外部環境，確定本校生命教育課程的目標，選擇并組織生命教育課程的內容，完成了生命教育課程的設計。根據高職院校目前的實際情況，可以將滲透性和單一課程各有自己的優勢結合起來實踐生命教育。
3.高職院校生命教育課程評價
課程評價是判斷課程目標的實施的程度，是通過系統收集學生的相關學習行為的資料，通過對這些行為進行分析處理后，根據課程目標預設標準判斷的過程。課程評價可以為新的課程提供建議，以增進教與學的水平等。生命教育課程注重生命情感的體驗及生命價值、生命意義的追尋。然而，由于我國教育體系中認知本位教育的影響，課程評價基本上通過評價學生的學習結果，外顯的行為方式來判斷課程的優劣。這種固定模式極其容易引導生命教育的課程評價偏向遠離生命教育宗旨的方向。因此，高職院校的生命教育課程評價應尤其注意知識本位的課程評價的影響。知識本位的課程評價適合于一定時間內掌握部分系統知識量的評價，不利于人的終身發展。生命教育課程關注生命的價值、意義、關注學生的終身幸福的，學生的學習成果大多是內心的體會和超越。總的來說，高職院校的生命教育課程評價以生命教育的宗旨為核心，強調體現真實性的評價，使學生有更多機會在“真實生活”的情境中展現他們的學習成果。在評價的形式上，應該盡量避免將教育結果進行簡單化處理，可以采取如錄像錄音、觀察記錄、活動心得以及研究報告等多種方式來判定教育結果。
在生命教育課程評價原則上，第一是要堅持多元性原則。生命的獨特性決定了不能用同一的方式評價，因為生命教育的宗旨是尊重生命。作為一門內容主題廣泛且靈活的課程，應針對不同主題采用多元的評價方法。第二是要遵循個體經驗的原則。生命是動態的，是一個不斷生成的過程，在其變動的過程中，生命在不斷的進行著有意義的體驗，在這一體驗過程中使其生命的內涵更加豐富，同時激發其生命的情感，從而促使其生命的意義得到延伸。那么生命教育課程就應考慮到生命的體驗性特征，以便為學生的生命體驗和生命成長提供最真實性的場景，使生命教育課程的評價成為學生展現真實生命的過程。第三，要注意整體性的原則。生命中的知、情、意、行是不可分割的幾個部分，因此在評價的時候要以學生的生命知識、生命情意、生命意志和生命實踐等幾個方面的整合為基礎，對其進行綜合性的評估，評價時必須兼顧到學生生命的每一個方面。
二、高職院校生命教育課程的實施
課程的實施是課程計劃的落實。高職院校的生命教育課程實施存在著缺乏持續性，教學流于形式等問題。這些現象淺化了生命教育的內涵。
首先，生命教育課程實施的政策保證是關鍵因素。各級教育行政部門對高職院校生命教育應有相應的政策支持。制定定期的評估，并利用行政資源整合民間團體與個人的力量配合推動生命教育課程的開展等政策來保障生命教育的實施。高職院校的生命教育如果缺少政策保障，僅靠教師和學術機構、一部分地區和高校來推動是不夠的。政府和有關教育行政部門應當承擔起責任，認識到生命教育之于學生的重要性，加強對高校生命教育的政府干預，確立起高職院校生命教育的制度合法性。此外，學校層面也需就此制定相應的政策保障。學校在生命教育的實施計劃、課程構建和教材編撰、主題活動開展方面，應有制度化的保證。例如，在臺灣地區，學校的生命教育政策中有定期舉辦各類生命教育主題的研討會，聘請國內外有影響的專家做專題報告，鼓勵教師從事生命教育的課題研究，研討會論文、研究成果均編撰成冊等方面的措施。正式學校、政府等各方面政策的合力推動，才使得臺灣地區生命教育課程的蓬勃發展。
其次，生命教育課程的實施需要聚合來自家庭、學校和社會的三方合力，這是一個系統工程。學校教育在其中要發揮生命教育的引導作用，同時學校也要積極開發和利用家庭及社會的教育資源。從在社會上營造珍惜生命、積極組建愛護生命的社會氛圍，鼓勵與推動各種有關生命教育團體的建立等多方面入手，要注意通過家長學校、社區活動等多種途徑形成生命教育的合力。高職院校學生漠視生命的現象，從某種程度上講，也是因為受到社會上消極思想的影響，營造珍愛生命的健康氛圍有助于大學生培養積極健康的生命觀。
三、生命教育師資的建設
生命教育師資建設是高職院校生命教育的最基本的要素。教師對生命的意識和關懷的看法決定著生命教育的實施效果。教師是學生學習和成長的重要影響者，高職院校實施生命教育，需要注意在教師教育中實施生命教育，只有注重提高教師本身的生命素養，培養教師的生命意識和關愛情懷，生命教育的實施才能得到保證。然而，高職院校的師資隊伍的實際情況是對本專業理論和技能較強，這種傾向性在一定程度上有礙于生命教育的實施。
作為生命教育的實施者，教師首先自身就要有一種對生命的關懷意識。只有具備生命意識的教師才會欣賞學生和關懷學生，才能主動為學生創造充滿生命活力的學生生活學習環境。只有具備生命意識的教師才會善于感染學生，才會善于與學生交流感情，只有具備生命意識的教師，才可以與學生分享自己的生命體驗和感受，從而去引導學生充分地感受生命的活力與生活的美好。因此，高職院校的生命教育教師應有不斷完善自己生命教育的能力，他們只有關注自我的生命質量、幸福體驗與生命價值實現，才能在教學過程中與學生分享生命的體驗。其次，高職院校的生命教育專職教師要對生命教育要有一定的研究，只有對生命教育進行積極探索與實踐。才能便于根據學生實際情況，引導學生理解生命。最后，高職院校要根據學校的情況，經常提供教師相關知識更新培訓的機會，使教師與時俱進，以適應時代的需要。
高職院校生命教育課程的建構是高職院校展開生命教育實踐的核心高職院校學校教育的改革應從生命課程體系、課堂教學的構建以及師資隊伍的建設三個方面展開。然而，同時生命教育的實施又需要社會、家庭以及學校全方面的關注，其中學校教育應作為核心環節統整各方教育資源實施生命教育。高職院校學生的生命教育的對策研究還需要繼續深入的分析作為教育工作者，更需要在實踐層面反復思考生命教育更加有效的實施方式。
參考文獻
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第3篇：生命教育的核心范文
生命教育是一個系統工程，其核心價值是引領學生達到知行合一的教育。當前高校生命教育仍存在信奉“拿來主義”、注重知識的傳授與解讀、割裂個體完整的生命、忽視生命教育的系統性與完整性等問題。為此，應攜手合作，開發有特色的生命教育通識課程;走向他人，以生命體驗生命;協同教學，引領學生對生命的反省;外引內培，打造專業化的生命教育師資隊伍。
［關鍵詞］
系統思維；大學生；生命教育；反思
當前，社會轉型、價值多元、個人主義與消費主義蔚為主流，傳統的價值觀瓦解，新的核心價值體系未完全建立。在這樣的時代背景下，很容易讓一些大學生陷入理想模糊、信仰缺失、目標虛無、心理浮躁、缺乏進取心等成長困境，更會帶來對生命價值與生活意義的質疑。當前生命教育也被一些高校列為通識選修課程。但也要注意到，對生命教育認識的偏差以及思維方式的限制，也會讓所謂的“生命教育”徒增一個熱鬧的“光環”，并沒有給學生帶來實質變化。因此，轉化思維方式，反思當下大學生生命教育存在的問題，采取適切的方法加以引領與教育，對促進大學生持續健康發展具有重要的意義。
一、認識生命教育的系統性
生命教育源自于上世紀美國學校開展的死亡學與死亡教育。而在我國的不同的省市和地區也已經開展了對生命教育的研究工作。臺灣自1997年開始推動中等學校“生命教育計劃”，1998—199年度全面實施生命教育課程。2004年，上海市和遼寧省先后啟動中小學生命教育工程。2008年云南省全面推動生命、生存及生活的三生教育，引起了全國廣泛的共鳴。其中一個基本的困境是:生命教育究竟是什么?如果不能對此做出一個清晰的認識，缺乏彼此之間的對話，閉門造車就不可避免。以臺灣生命教育發展為例，由于參與生命教育的學科領域、社會團體或宗教團體對生命、生命教育的詮釋不同，生命教育又和道德教育、倫理教育、價值教育、通識教育、公民教育等存在著千絲萬縷的聯系，導致其定義內涵各有側重。經過近十幾年的發展，臺灣生命教育在理念與內涵的形成上由最初的散亂逐步過渡到統整。2008年臺灣《普通高級中學選修科目“生命教育”課程綱要》將生命教育定義為“探索生命之根本課題并引領學生在生命實踐上達到知行合一之教育”［1］。生命之根本課題主要包括三個方面的內容，即“人生三問”:人為何而活?應如何生活?又如何才能活出應活出的生命?這三個問題分別涉及人生目的與意義的探索、人生應行道路的分辨以及知行合一的修養［2］。生命教育的目標包括:終極關懷與實踐、倫理思考與反省，以及人格統整與靈性發展，幫助學生深化其人生觀、內化其價值觀及統整其知情意行［3］。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》正式，將生命教育納入國家教育發展決策，彰顯出生命教育作為一種價值訴求引起了國家的重視。目前，我國的大學生生命教育研究尚處于初期階段，理論基礎還不夠堅實，在內涵、目標、方法等的研究上需要進一步的探索，如何在課程教學與實踐活動中培養大學生熱愛生命、關心他人、理解社會，這將是我國未來生命教育的趨勢與研究重點。實際上，沒有對個體生命的關注，缺乏對他人生命的理解，所培養的人才只能是一個“畸形兒”。畢竟，“教育是培養人的一種社會活動，這種活動是建立在每個個體生命基礎上的”［4］。生命教育的內涵極為豐富，是一個系統工程，它體現在生命教育內容的完整性、目標的多元性、層次的關聯性以及教育過程的復雜性，在橫向上需要家庭、社會與學校形成教育合力，縱向上應形成從學前教育到高等教育的連貫系統，其核心價值即是引領學生邁向知行合一的教育。
二、大學生生命教育存在的問題探析
然而，研究的視角一旦回到現實，我們就會發現大學生生命教育仍存在信奉“拿來主義”、注重知識的傳授與解讀、割裂個體完整的生命、忽視生命教育的系統性與完整性等問題。正視問題并厘清思路，這是我們進行大學生生命教育的前提與基礎。
(一)注重借鑒引用，缺乏特色發展
生命教育的借鑒是必要的，在東西方哲學、心理學、腦神經科學的彼此交流、包容、欣賞與共識中取長補短，為國人生命的安全與社會的祥和作出貢獻，這是我們研究的基礎。但生命教育不僅僅是范疇的設定，更不能純粹地“拿來主義”，還需要結合地域文化、學生現狀等進行分析、設計。我國高校辦學體制的多元化決定了生源的多樣性，即使同一地域、同一學段學生又有先天資質、成長環境、生活經驗的差異。因此，生命教育不僅要適合他們的年齡特點，又要與他們的已有經驗、性格等適合，進而設計具有文化適切性的生命教育課程，只有這樣才能對不同差異的學生所遇到的生命問題有的放矢，而不僅僅是方便地擷取他人的“似乎”富有啟示的教材，其結果可能導致“水土不服”而無法被學生認同。
(二)注重抽象解讀，缺乏真實體驗
生命的意義是什么?生命的存在有什么價值?一般而言，對生命的認識主要從自然生命以及超越自然生命而上升至類的層面的、意義的生命兩個方面進行解讀。在高校的課堂上，多以概念思維為導向，旨在抽象地、單純地理解生命的觀念與內涵。但隨著信息社會的發展，對“人”的認識也不斷深化，每個個體都具有豐富、獨特的人生體驗與精神追求，在當下物質至上、競爭殘酷、就業壓力大等現實狀況的影響下，那種對抽象生命意義的解讀顯然不能解決大學生理想的蒼白、精神的空虛、信仰的虛無、成長的困惑等實然存在的問題。他們更希望能夠通過體驗和感悟，在復雜的教育教學實踐活動中去把握生命的價值，在親身實踐和行動中去理解生命的意義。但我們的生命教育無論是從課程設置還是實踐活動，大多都是預設的，活動的過程往往被簡化為道德的授受和服從規范的過程，生命和教育處于游離狀態。另一方面，通訊與網絡社會的影響，大學生自身也缺乏交流、合作與共享的意愿，這些都在不同程度上影響了大學生對生命意義的體驗與感悟。
(三)注重割裂訓練，缺乏系統認識
在高校，思想政治教育仍是對大學生進行生命教育的主渠道。在許多政治教師的視野里，生命教育就是認知的教育、理性的教育，從課程的設計、知識的選擇、教學的設計、考核評價都沒有脫離這一認識，他們過多地用機械的理論知識把完整的生命個體割裂開來對學生進行訓練與培養。由于缺乏系統的思維，課程設計極易陷入零碎化與片面化的困境。如一些學校比較重視專業倫理的問題，但卻忽視了學生基本倫理修養的培養。在欠缺基本道德需求素養的前提下就進入專業倫理的探討，盡管也有一些成效，但卻掌握不到道德判斷的系統思維方法。這種對生命教育課程整體思維的欠缺，忽視了一個專業人的根本身份是“人”，而不僅僅是專業。亦即專業人員能否堅守專業倫理與其專業倫理知識的多少關系甚微，更在于作為人是否能肯定生命的意義，并能在人格等方面有統整知行的深刻智慧與修養［5］。思維方式的斷裂，很容易把學生培養成理性有余而人性不足的“單面人”，也扭曲了人的生命的完整發展。
(四)注重自我價值，缺乏理解社會
生命教育重在培養學生的人生觀、宗教觀、倫理思維和生死觀，統整學生的知情意行，提升其生命境界。但這種強調個人價值的觀點很可能造成學生會把他人的問題看成是自己的問題，從而忽視現象背后真正的問題所在。如果對他人、社會層面的問題缺乏足夠的重視，就可能會形成認知偏差。一方面，學生會誤認為只要我有適宜的反省與覺悟，我就能轉化自己的生命。其實，人是社會化的產物，個人的生命與他人、社會結構的變化是有密切聯系的。另一方面，由于大學生的生活世界與他人、社會現象在一些方面是平行而無交集的，特別對于一些“經驗的存封”［6］，學生是鮮有生活經驗去想象的，也缺乏一定的機會去接觸他們，這也是造成認知偏差的原因之一。從發展的角度出發，大學生的心智已經比較成熟，除了要關懷自身的生命困境之外，更要去體察、探索人類生命的普遍課題，這是大學生生命教育不可或缺的主題。
三、系統思維視野下大學生生命教育的路徑探索
系統思維要求將認識對象系統化，考察問題注重整體性，綜合運用整體思維和分析思維，同時把握系統的內在規定性及外在規定性，并且始終重視系統的整體涌現性［7］。系統思維最突出的特點就是從整體上認識對象和解決問題，全面協調、注重關系、動態發展，真正實現生命教育的系統化、持續性和有效性。
(一)攜手合作，開發有特色的生命教育通識課程
我國通識教育的理念旨在培養積極參加社會生活、有社會責任感的、全面發展的社會人和國家的公民。在這樣的教育理念下，如何基于地域與文化特色，充分發揮學科教育的合力優勢，挖掘哲學、心理學、思想政治課等不同課程的生命教育意義，努力構建獨立的生命教育課程，讓學生能夠將所學的知識轉化為當下與未來生命體現的知識，便成為生命教育的重點。開發生命教育的通識課程，要避免盲目模仿和照搬西方或其他地區的形式與內容，不能把開設生命教育通識課程僅僅看作是取悅社會的“應景之作”，而是要真正從學生學習的需求切入，調查、了解學生亟需的生命教育內容，并將之與既有的通識教育課程有機整合，提出有針對性的生命教育課程建構模式。我國高校的多層次性與多元性特征也決定了生命教育的課程內容不可能達成共識。在課程設計上，要注意四個方面的問題:該做些什么?應包含什么教材?該用什么教學策略、資源與活動?該用什么樣的方法及工具來評鑒課程的成果?其來源也是多層面的:科學、社會、永恒與神圣、知識及學習者等［8］。這就需要多學科、多領域的攜手合作，提供豐富多元的關于生命課題的觀點。
(二)走向他人，以生命體驗生命
個體的生命是自然過程和社會過程的有機統一，脫離具體的實踐體驗，所謂的生命教育就成為一種“無根”的教育。“人就其本質而言并非個人所固有的抽象物。回歸現實，它是一切社會關系的總和。”［9］因此，鼓勵學生由自我走向他人，以生命關懷與生命體驗為主題，深入到醫院、敬老院、社區、幼兒園，真實地與他人互動交流，將學生的真實感受帶至課堂上進行分享與報告。正是這種與他人當下面對面的原初經驗(primordialexperi-ence)［10］，讓學生不再是被動地學習有關生命、生命關懷的知識、技能，也不再是靠想象來理解有關的情景，學生在接觸到疾病、傷殘、老年、死亡、痛苦等生命的脆弱時，他們會有一種與自身生命極大的反差，而這種反差會造成他們感官知覺上的沖擊，從而更能換位思考，理解他人，引發他們對生命的撼動，從而對生命有了較之以前更為深刻的感悟與珍惜。
(三)協同教學，引領學生對生命的反省
當代大學生缺乏人生規劃是一個比較普遍的現象。另外，他們生活在較為富裕的環境中坐享其成，自然容易缺乏生命的斗志而沒有生活的目標。實際上是他們還沒有看到，也沒有認真去尋找生命的意義。鑒于此，對大學生進行生命教育還要挖掘社會其他組織、機構、成員的力量，多角度、多層面邀請具有豐富社工、志愿者、義工等經驗的老師、學生或社會人員進行研討，通過分享他們自身的生命故事，以及在生命里遇到的種種困惑與挫折，這種“現身”不僅可以強化學生對生命基本內涵的認識，更能引領學生反思:自身生命與他人、社會的關系?如何在實踐中發現自身生命的價值?此外，正是不同人員的參與，也讓學生從與自身世界完全不同的人身上得到多元觀點的學習，畢竟，“一個感人的故事所能帶給人的感動與啟發遠勝過長篇抽象的論述。”［11］而對于老師而言，在教學的過程中也能得到相互觀摩學習的機會，改進完善生命教育的形式、內容與主題，從而持續接受生命教育的熏陶，這一良性的循環也是生命教育系統性的應有之義。
(四)外引內培，打造專業化的生命教育師資隊伍
現階段，由誰來對大學生進行生命教育還是一個問題，專業師資隊伍的缺乏、培訓機制的滯后，都對高校生命教育的實施提出了挑戰。“從某種角度來看，生命教育的工作者必須先是一個思想家，認真嚴肅地探討生命問題，并由之建立深刻的生命學問，而后才談得上‘深入淺出’，以深刻而不膚淺的方式來進行有意義的生命教育。”［12］也可以說，生命教育不能僅靠強烈的熱情和價值的灌輸就能達到效果，它更需要一支專業化的生命教育師資隊伍，如果教師本身缺乏深厚的生命教育智慧與人格修養，對學生進行的生命教育就不可能成功。為此，高校一方面可以通過外部專家引進，充分發揮生命教育專家的引領示范作用;另一方面要基于教師在工作與生活中的需求，積極為他們創設適切的、安心的工作環境，再結合系統的培訓、針對性的學習，盡快讓高校的輔導員、通識學科教師成長為“人師”，具有很高的智慧與愛心。如此，才能以生命感動生命，以生命來轉化學生的生命。總之，生命教育沒有終點，大學生生命教育的研究還需要進一步的探索。而對于每一個大學生而言，如何探索自己的生命?如何在他人與社會的需要與期待中看到自己的使命與責任，從而成為自己生命的詮釋者，為自己的人生與未來做出負責任的自由抉擇，這正是生命教育的永恒追求。
參考文獻:
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第4篇：生命教育的核心范文
一、培育教師生命教育智慧
(一)整體設計，全面推進
在生命教育理念的統領下，“培育具有生命智慧的教師”成為教師隊伍建設的最新目標。
2010年，我校參加了順義區教委與首都師范大學的區域合作項目，成立了“趙全營中心小學生命教育研修班”，聘請專家進行全程指導。生命教育校本實踐從六條途徑展開，即：學校文化、校園環境、課堂教學、教育活動、校本課程開發、教師培訓。具體思路為：以學校文化為統領、以教師培訓為切入點，以生命校本課程為主導，通過環境、課堂、教育活動滲透。為確保研修實效，我們把活動與課題研究結合(學校“十二五”科研課題為“農村小學生命教育校本實踐研究”)、與教師校本培訓結合(把全體老師分進六個課題組，人人進組參與研修)、與日常工作結合(在活動、課堂中滲透實施)。教師在我要說、我來設計、我當編輯、我寫我的生命故事等參與式培訓中，不斷反思教育教學行為。每位教師參與一個課題組，從一個領域去重點實踐，每個領域的深入探索都為教師形成生命教育智慧提供了廣闊的空間，教師隊伍擁有了“生命教育”的觀念與能力。
(二)開展培訓，深化對生命教育的認識
教師培訓的第一步是正確認識生命教育。什么是生命教育，生命教育的發生與發展，其他學校有哪些實踐，我們將進行怎樣的探索……認識這些問題是教師開展生命教育的基礎。我們確定了“請進走出”的培訓思路，請首都師范大學、江西師范大學多位教授專家為教師進行生命教育專題講座；帶領教師多次走進首都師范大學初教院主辦的生命教育活動：參與“中華青少年生命教育系列活動”；參加“中國青少年生命教育館”開館典禮；全國青少年生命教育課題學術研討會等。高水平、視野開闊的培訓讓教師了解到生命教育的最前沿理論與實踐，把握到生命教育的核心內涵。
(三)通過交流，達成共識
通過學習，每個人都對生命教育有了自己的認識，但這些認識是分散的、個體的，需要經過交流、碰撞，達成共識，才會產生巨大的凝聚力。為此，學校搭建了三個平臺，一是思想碰撞平臺、二是學習交流平臺、三是宣傳平臺。
思想碰撞平臺指的是每次的研修活動，都會安排一兩個課題組的教師就一個專題進行研討，邀請專家參與。大家各抒己見，交流想法，思想碰撞，最后達成共識。通過這樣的研討，確立了“課題實施方案”、“生命課堂調研”、“生命彩虹讀書方案”等，并在實踐中不斷改進與完善。
學習交流平臺包括個人理論學習和外出學習后的交流分享。結合順義區彩虹讀書行動，學校開展了“生命彩虹讀書行”教師專題讀書活動，目的是通過讀書、交流感悟達成共識。此外，教師外出學習歸來，都會安排學習交流會，讓外出學習教師將自己的見聞、感受、思考與全體教師分享，達到學習資源共享。
宣傳平臺包括以生命教育為特色的學校網站、創辦生命教育專刊《生如夏花》等。宣傳生命教育活動，展示教師思想和學生成長實際。
三個平臺的搭設讓全體教師在教育思想上提升了高度，使生命教育理念在每個教師心中扎根。
(四)生命敘事，連接理念與實踐的橋梁
有了共同的教育理念，如何與教育實踐對接，尋找到～個連接理念與實踐的橋梁十分關鍵。我們選擇了生命敘事，生命敘事是指敘事主體表述自己的生命故事。我校引領教師生命敘事采取了五步走：第一步，專家講座。請教授為全體教師做“生命敘事與教師專業成長”的專題講座。第二步，典型引路。第三步，任務驅動。全體教師每人撰寫生命敘事。第四步，敘事分享。召開分組和全校敘事分享會，將活動推向。第五步，引領教師由敘事提升到敘事研究，從感性體驗上升到理性思考。
生命敘事五個步驟中“敘事分享”是最核心、最關鍵的環節，教師們將自己的生命故事講給大家聽的時候，是一種認同，自我認同和同伴認同；是一種感動，感動自己也感動他人。在認同與感動中，教師的生命教育理念開始內化。
二、校園文化浸潤學生生命成長
校園環境是學校無形文化的有形載體，它是以學生為主體，以校園為主要空間，以育人為主要導向，以精神文化、環境文化、行為文化和制度文化建設等為主要內容，以校園精神、文明為主要特征的一種群體文化，營造適合生命成長的校園環境是生命教育的需要。
(一)讓學生在參與中展現、釋放生命活力
我校環境建設的基本理念是“以學生為主體，為學生服務”。對于班級、樓道環境建設學校僅提供空間、材料和交流平臺，做到班級自主建設、學生自主管理。低年級班主任與學生協商，幫助學生布置；中高年級班委會研討建設方案，學生自主建設，教師參與指導。“我參與我實踐我快樂”、“我的地盤我做主”、“我秀我字”、“我的生命故事”等一個個彰顯學生鮮明個性的活動應運而生，班級文化成了展示班級特色、學生個性的小天地。學生在參與過程中，動手、動腦、動心，鍛煉了多方面能力，體驗到了主人翁意識，增進了對班級、對學校的情感。
這些創建校園環境的文化活動不僅是自發的，也是自覺的，是受社會生活影響也受自我心靈主宰的，是心靈的自然流露。個性鮮明、優美雅致的校園環境，生動自主的學習空間，積極健康的進取狀態和價值取向，無時無處不在感染著學生，使他們感受到積極的生命價值體驗。
(二)播種良好習慣、收獲優秀人生
“播下一個行動，收獲一種習慣；播下一種習慣，收獲一種性格；播下一種性格，收獲一種命運。”美國心理學家威廉·詹姆士這樣說。少年兒童的心靈是一塊奇妙的土壤，播下良好的習慣如為夢想插上騰飛的翅膀，將為人生的成功打下堅定的基石。小學階段是培養學生習慣的重要階段，在這一階段無論是學習還是生活，無論是為人還是處事，生活的一切細枝末節都受到習慣的影響與支配。
好習慣是健康人格的基礎，是成功人生的根本，更是成功的捷徑。基于這一認識，我們把培養學
生學習行為習慣，與學生的素質教育掛鉤，作用于校園文化中，比如在環境標語的選擇上，我們堅持選擇與習慣有關的具有積極價值指向的語言。譬如垃圾桶上：“靠近我，你就收獲一份干凈。”：樓道內：“關心送他人，信心留自己。”等等“教室文化”、“操場文化”……校園文化能使學生能在點點滴滴中養成良好的習慣，發揮導向功能，在潛移默化中養成學生好的習慣、培養學生優質品德、培育學生健康的人格和生活態度，以使學生的生命坐標更加完整，人生旅程更加完整。
三、社會實踐活動凝練生命教育精華
在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。教師的教育活動，就是直面的教育，就是面對每個鮮活的生命個體，面對一個個對世界充滿好奇的心靈的教育。
(一)活動體驗，感悟生命內涵
在教育活動中滲透生命教育，我們抓住的核心詞是“體驗”，觸動學生的生命體驗。學校常規活動，如社會大課堂、節日慶典等，結合生命教育理念進行了細化設計，融入了生命教育元素，初步形成了“三原則、四結合、一機制”的活動體驗組織模式。“三原則”即：安全性原則、多樣性原則、參與性原則；“四結合”即：與活動主題結合、與安全保障結合、與綜合實踐課程結合、與生命教育主題結合：“一機制”指建立體驗機制。這一活動模式貫穿于每次活動的前期準備、活動過程、后期分享之中，將活動的教育作用充分發揮出來。如在“我參與、我實踐、我成長”的社會實踐活動大主題下，根據不同年級特點，設計了“動物是我們的朋友”、“我們愛科學”、“體驗生命、挑戰自我”等小主題。帶領學生走進社會大課堂，將社會實踐活動與生命體驗教育緊緊融合在一起。教育活動中滲透生命教育，對學生認識生命，體驗自我與自然、社會、他人的關系具有重要意義。
(二)生命教育校本課程呵護生命成長
目前很多課程都是以認知結構見長，課程教學主要在知識層面探討，缺乏超越知識層面涵養生命，學生在成長過程中淤積的各種生活困惑無法消解，久而久之會衍生出不少影響生命健康發展問題。基于此，結合學生生活實際，開設生命教育課程成為我們的必然選擇。它是對學生進行生命教育的專門課程。但生命教育課的開設必須慎重，要本著為學生生命負責的態度謹慎行之。經過多次研討、請教專家，我校目前基本確立了生命教育校本課程開發的思路：從學生面臨的困惑出發，直面學生成長中的問題，設計開發適合學生實際的若干小主題。如，認識生命、珍惜生命、直面挫折、感知幸福、提升自信等，在不同年級開設。師生在此類課程中處于共同的生命場，共享生命的情愫。教師更多的注入個性化的“心”與“力”，學生們則在教師的感召下，更多的發現人間的真善美。師生在生命的互動中，不斷地完善著自我生命。例如，在生命教育校本課程《感知幸福》一課后，學生爭先恐后地跑到講臺前，請求教師再看一遍與非洲的同齡朋友相對比的圖片。很多同學寫下了自己對幸福的感悟：“看了圖片才知道，有些人的幸福就是吃飽、穿暖，僅此而已，跟他們相比，我們是不是非常幸福啊，而我們卻全然不知。”“當發生不順心的事情時，要換一個角度去思考，這樣就能快樂、幸福，當一切都存在你身邊時，你要珍惜。”“其實幸福就在我們身邊，多得像沙灘上的貝殼一樣，五顏六色，當幸福真的離開了你時，你才真正感受到幸福真的沒了!”
學校實施生命教育，從初步嘗試到思路清晰地全面實施，取得了一定的成果。學校創建了生命教育專刊——《生如夏花》和《我要成為優質的我》，以記錄生命教育探索歷程、展示師生成長足跡；趙全營中心小學教育文集《靜聽師語》已正式出版，書中收集了我校全體教師撰寫的生命敘事和生命彩虹讀書感悟。
第5篇：生命教育的核心范文
關鍵詞：研究生；困境；綠色生命教育
中圖分類號：g41 文獻標識碼：a
文章編號：1009-0118（2012）09-0016-02
綠色德育是指教育者從人與自然互相依存，和睦相處的生態道德觀點出發，引導受教育者樹立為了人類的長遠利益而更好地享用自然和生態系統的意識，形成相應的道德文明習慣，進而感悟到人與人之間的文明交往和協作，相互關愛的道德境界，使受教育者樹立一種嶄新的自然觀、人生觀和生存發展觀。在綠色德育實施過程中，實現心理的和諧發展是其中的一個方面，心理素質的培養占有舉足輕重的位置。其中對研究生綠色生命教育更是心理素質教育的重中之重。我們必須充分認識到加強和改進研究生綠色德育教育中的綠色生命教育的重要性與緊迫性。只有全面客觀地分析研究生目前德育教育的困境，不斷探索契合他們的思想、科研、學習、生活特點的行之有效的教育載體與途徑，才能切實提高研究生綠色生命教育的針對性和實效性。
一、現行的研究生德育模式出現的困境
(一)研究生德育教育的價值取向重視理論，忽視現實人生的價值選擇
目前，對研究生進行德育偏重教育理論、道德知識和政治倫理的系統灌輸，具有濃重的政治色彩，往往學校德育工作與政治混為一體，德育圍著形勢轉，有的空洞地說教甚至引起學生的反感。至于動性德育，則為活動而活動，而且缺乏應有的吸引力，學生參與的積極性不高，往往流于形式，難以起到應有的作用。所以，中國傳統德育模式并未充分發揮其德育效能，以致德育率與德育效益相對低下，面對此起彼伏越演越烈的研究生的種種生命危急顯得束手無策。疏離社會、疏離自然、疏離生命己成為研究生的一大特質。長期以來，不論從德育的內容還是從德育的目標來講，我們都把德育看作是一種改變失落人生觀、世界觀的政治性工具。試圖通過道德教育把這種價值灌輸給學生，借以改造他們的世界觀與人生觀，讓他們成為社會宏大價值的真實體現者。這種道德教育模式雖然關照了人的價值，但由于忽視了學生個體自身生命價值在道德教育價值體系中存在，其導致的直接后果就是個體對自然生命的漠視和人生價值的忽視。
(二)研究生德育教育的方式忽視生命教育
從高校研究生德育的方式看，簡單說教式居多。在我國傳統的研究生德育模式經常采取灌輸教育，關注普遍的道德原則、規范，忽視或無視學生的生命經歷、感受和忽視個體生命所處的具體、現實的道德情景，以抽象、單一而絕對的“善”與“惡”、“正”與“錯”為標準來要求和衡量個人的動機與行為。美國杜威批評這種從行為中抽象出來孤立講述的道德學科，就像離開肉體的骷髏，也好似不要學生跳入水池而光給他講游泳術樣地遷腐可笑。我國朱小蔓教授也指出，這樣的道德教育就必然將自己置于一個無視和貶視人的生物自然性和個體自然性的際遇，現實的德育變成了壓抑人的正當自然性和個體性的加于人的枷鎖，這就從根本上稀釋和消弭了德育的內在魅力。
(三)高校的道德教育無法解決研究生的綠色生命教育的匱乏問題
目前，許多研究生沉溺于虛擬地網絡世界中不能自拔。“現代網絡就像毒癮一樣，讓缺乏自制力的研究生忘掉了真實的世界，不愿走進現實的生活，甚至喪失了實際生活的能力。人與人豐富的情感被網絡割得支離破碎，親情的淡薄，友情的冷漠，情感的變質已經成為現代研究生人際關系中突出的特點。不論是從遺傳學的角度還是從個體的成長經歷來講，個體都是作為一個獨特的生命存在。然而，長期以來我們的德育卻主要是作為一種教化的工具來發揮作用。學校中的德育體現為一系列統一的制度、剛性的規則，技術化、程式化的教學。其直接結果導致德育過程不再是豐富多彩的活動，對學生沒有任何吸引力，更不用說對研究生的綠色生命知識的教育。
二、對研究生進行綠色生命教育的具體內容
生命教育是德育的核心內涵，是一種融入學科的并且是持續性長久的教育。學校的“綠色生命教育”，與學生生命成長追求綠色的基點相吻合，以“適應、塑造、解惑、責任、理想、信念”六
大板塊為依托，通過相關的活動，在研究生三個年級全面展開，具體為：研究生一年級以“適應教育、塑造教育”為重點的生命素質教育；研究生二年級：以“解惑教育、責任教育”為重點的生命素質教育；研究生三年級：以“理想教育、信念教育”為重點的生命素質教育。以下就是研究生中實行綠色生命教育的主要內容：
綠色生命
教育名稱 綠色生命教育實施要點
研一 適應教育
塑造教育 1、校園文化教育，培養學生的愛校情結。
2、文明禮儀教育，塑造健康的學生形象。
3、傳統美德教育，陶養學生的高尚情操。
4、珍愛生命教育，完善學生的生命發展。
研二 解惑教育
責任教育 1、群我關系教育，促進人際交往的和諧發展。
2、學力持續培養，提升學生綜合的學習質量。
3、公民意識教育，促進學生對社會人內涵的理解。
4、環保意識教育，引導學生對人類生存環境的關注。
研三 理想教育
信念教育 1、承受挫折教育，提高學生在逆境中的抗壓能力。
2、就業指導教育，幫助學生樹立合理科學的人生目標。
3、理想信念教育，培養學生正確的道德判斷力和價值觀。
高校的“綠色生命教育”旨在從生理、心理和倫理三個層面對學生進行和諧人格、人文精神和科學思想的教育與熏陶，幫助學生適應與處理人生幾個重要的關系：一是個人與自我的關系：認識自我、珍愛生命、發揮潛能、實現自我；二是個人與他人的關系：關心他人、同情弱者、尊重與珍愛他人的生命；三是個人與社會的關系：適應社會、關注社會的變化、關心人類的危機。 生綠色生命教育的措施
面對這些綠色生命教育的內容，就需要加強導師對研究生的影響作用，發揮研究生非正式群體促進作用，同時積極開展加強研究生綠色生命教育的研究，營造尊重生命的氛圍，發展學生的豐滿人性，喚醒學生內在的心靈活力，培養學生真正珍愛自己、關愛他人、尊敬自然的生活態度，進而欣賞生命的豐富與可貴。
（一）加強導師對研究生綠色生命教育的引導教育
研究生實行的是導師負責制，研究生從入學開始，導師就對他們的學業、生活等各個方面起著指導作用，以自己的專業知識和人品修養對研究生的科研道德、治學態度、敬業精神、名利關系及人生觀、價值觀等方面起著直接的作用和潛移默化的影響。導師與研究生的這種特殊關系形成了導師對研究生的一種特殊影響力和約束力。導師和研究生接觸最多，最能及時了解研究生思想動態的發展和變化，而且研究生比較信任導師，這就使得導師育人具有針對性和實效性。這與我們的調查結果與分析是不謀而合的。
問1：對于研究生培養起關鍵作用的因素是？選擇“導師”的占70%，選擇“研究生教育管理部門”的占23%。
問2：大學學術重要內涵的特征是？選擇“一流的導師”占68%，選擇“一流實驗室”占27%。
可見，導師對研究生的影響力是非常大的。所以，研究生的培養過程，導師應多關注學生的生活。培養學生的生活能力、交往能力、心理承受能力等。部分研究生雖然可能有些閱歷但偶爾也會產生許多困惑：生活的意義到底是什么?讀書的目的是什么?等等諸如此類的題，確實讓人深思不己。為此導師應該給學生做一些人生的輔導，傳達一種正確、正氣的人生價值觀。因此，只有切實關注學生生命本體，把學生生命本身的發展全過程作為道德教育最直接的同時也是最重要內容，那么才可能真正的推動學生生命的擴展。著名教育家杜威曾經深刻指出：“所需的信仰不能硬灌輸進去；所需的態度不能粘貼去。但是個人特定的生活條件引導他看到和感覺到一件東西，而不是另一件東西。”
（二）利用研究生中的非正式群體促進其對綠色生命教育價值的認識
研究生的特點決定研究生正式群體意識比較淡化，他們比較注重非正式群體的作用。非正式群體是指那些自發產生的，沒有明確的規章制度，成員之間的地位與角色、權利與義務都不確定的群體。而研究生的非正式群體主要有學術研究型、愛好交流型、經濟合作型等類型。隨著網絡的發展，又出現了以網絡為載體的網絡型群體。其中占主導地位的是學術研究型群體，即因導師和學科而形成的學研集體。這種群體以導師為核心，以相同的科研課題作為載體是研究生交流和工作最頻繁的集體。必須利用這種學研集體積極引導研究生個體共同關
群體發展，促使他們形成敢于承擔責任、互相關心幫助、與人為善、共同發展的集體主義觀念。在對研究生開展德育工作時，應積極培養和引導這種非正式群體中的集體主義，幫助他們樹立群體目標意識。如果非正式群體有明確的目標導向，那么對于研究生個體的激勵及規范作用也是很顯著的。他們通過群體目標的實現和集體的成功，來完成個體的自我價值實現和對生命的認識。
（三）積極開展研究生綠色生命教育研究
目前，高校中對大學生心理健康教育的研究很豐富，但是專門針對生命教育的研究卻很少，針對研究生生命教育的實踐和研究就更少，把生命教育作為專項的活動尚未開始，系統的理論研究尚未啟動。應堅持課題先行指導的原則，大力開展學術交流，積極大力開展國內外高校間有關生命教育的學術交流與合作，借鑒生命教育活動開展得較為成功的我國臺灣地區和香港特區的經驗，鼓勵高校教師積極參與生命教育研究，大力開展高校生命教育理論研究，努力尋求開展生命教育的規律，促進生命教育的深入發展。努力探索高校開展生命教育的模式，探尋有效的生命教育原則、途徑、措施、方法等。以理論指導實踐，一邊抓科研，一邊抓實踐，以科研促實踐，以實踐發展理論。另外，高校可根據本校的實際情況成立“生命教育中心”。
總之，“綠色生命教育”是近年來國內德育工作者在理論探索與具體實踐中創造的新型模式，尚處于起步階段。隨著社會的進步和我國高等教育的發展,“綠色生命教育”的內容將更加充實,其結構與功能會繼續完善,尤其是對研究生進行綠色生命教育,將會促進研究生德育教育的更好發展。
參考文獻：
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第6篇：生命教育的核心范文
關鍵詞：生命教育；語文教學；滲透
生命教育是教育者通過相應手段和途徑喚起被教育者強烈的生命意識，培養被教育者較高的生命智慧，并自主追求生命價值的教育，是教育的一種較高的價值追求，也是教育的另一種存在形態。筆者認為，在中學語文教學中滲透生命教育是非常有必要的。
一、充分朗讀，升華生命
蘇教版初中語文教材中有大量詞句優美、意蘊深遠、朗朗上口的優秀名家作品，教師可以讓學生在讀中去感悟。學生讀后，教者宜趁勢引導學生深入思考古人是如何追求自己的人生理想的？在追求高尚理想的過程中表現出了何種崇高的人格？借此讓學生在讀書的過程中升華對生命的認識，并有助于學生樹立正確的世界觀和人生觀。
二、充分討論，尊重生命
教師適度放手讓學生自主討論是體現學生主體意識的重要環節。教師要引導學生充分討論在教學中設置的核心問題，讓學生在思考和表達的一系列訓練中感悟生命之主旨，關愛生命，尊重生命。
三、充分品讀，體味生命
在語文教學中我們教師要抓住文本中的關鍵語段，積極引導學生對該教材進行細心品讀，在充分品讀中體味生命的重要意義。莫懷戚的《散步》最后一個片段“我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子。我的母親雖然高大，然而很瘦，自然也不算重；兒子雖然很胖，畢竟幼小，自然也輕。但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。”這段話寓意非常深刻。它以輕顯重，不僅深刻表現了中華民族的傳統美德，更含蓄地寫出了“我”――這個承上啟下的中年人――對家庭和生命的責任。最后一句話則揭示了本文的中心，是作者寫作意圖及情感的升華，與文章的第四段中“這一切都使人想著一樣東西――生命”遙相呼應，起到點明全文主旨、深化課文內涵的畫龍點睛作用。掩卷長思，本文文字中體現的意境如同暖暖的春風在心中漫涌。樸實無華的字句間，充盈著歡快、摯愛、平和，貯藏著希望、召喚、眷戀，飽含著賢淑、孝順、責任。一讀，我們可以看到自然美景和人間真情；再讀，我們體會到深沉的生命之美；三讀之后，我們一定會不禁產生對那沉甸甸的生命的肅然起敬。
參考文獻：
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第7篇：生命教育的核心范文
關鍵詞：校園；生命安全教育
中圖分類號：G47 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）08-0229-01
一、對于生命安全教育的理解
（一）生命安全教育是關于生命的教育
在中國興起生命與安全教育的背景下，什么才是生命教育的核心呢？人的生命只有一次，生存是生命之本，那么怎么樣才能生存的有意義，這就需要生存的教育。從孩提開始，學校、家庭、社會就要讓受教育者在這種復雜的社會環境下，掌握生存的技能，提高生存適應能力。生命教育幫助人們樹立正確的生存觀、掌握生活的技能，體驗生活的過程，在自身養成的良好生活習慣下，再去追求幸福生活。
（二）生命的教育是提升生命質量的教育
在學校教育中，生命教育的內容是什么？就是要讓學生認識、尊重和珍愛生命，促進學生有一個健康積極的生命意識，從而去實現生命的意義和價值。有了積極的生命意識，才能去開創有價值的未來。現在中國式的教育已經是畸形的教育，無論是社會、學校，還是教師，灌輸給學生的只有兩個字：“成績”，這從根本上忽略了教育最本質的東西。在生命安全教育的開展中，云南省的“三生教育”就是為了幫助學生確立正確的人生觀和價值觀，他們這才是真正把握到了生命教育的核心，是值得我們其他省市學習的地方，這樣的教育才會使千千萬萬的教育者和受教育者受益。
二、生命安全教育的現狀
生命安全教育是學校中除了學科知識以外，最不可忽視的一部分，甚至應該重于學科知識的學習。我國的教育往往是側重于學科知識，生命至上、安全第一，學校教育要多進行積極的生命教育，這才是重點。在20世紀90年代，我國就建立了關于中小學生安全教育的制度，還專門設定一天為生命安全教育日。可見，國家一直在強調生命安全教育的重要性，但宣傳力度還是不夠的，還是有很多安全事故發生。
三、讓生命安全教育走進校園
自生命安全教育被提出以來,各省市都作出了相應的教育工作。作為吉林省的省會，長春市也擬定在中小學校開設“生命與安全”課程，根據學生的年齡分段，實施不同的教學內容，使生命與安全教育可以更有針對性，從而，提高學生的生存能力和生命質量，培養學生的優秀品格。
（一）加強宣傳教育
生命與安全教育的順利開展，離不開學校對學生的宣傳教育。為了能夠讓學生在平時的校園學習和生活中，提高自身的生命意識，作為學校，特別是班主任應該多多開展關于生命安全教育的主題班會，才可以組織一些關于生命安全教育的知識競賽，這樣的教育模式既不死板，又可以讓學生牢牢記住生命安全相關的東西，進而提高學生們的安全意識。
長春市教育局關于生命安全教育的信息，每周安排0.5個課時作為生命教育的課時，要求把生命教育提上課程表，并安排編寫中小學生生命與安全教育的教材。這樣的做法是很好的。其實，現在的學校教育需要的并不是讓學生知道生命教育的存在，而是要讓學生在生命教育的課程學會些什么，要讓他們在每一個科目的學習中，慢慢體會到生命教育的無處不在，開始讓他們慢慢重視生命教育，提高生命價值。
（二）提高教育者本身的生命意識
生命教育得以順利的實施，最重要的是教育者本身要有生命教育意識，這樣他們才會在學科教學中很好的運用生命教育。現在學校的教師，很少從學生的生命看問題，他們的教育方式大都是與生命教育背道而馳的，對學生的不公正態度是普遍的現象，對于優等生和后進生的態度也是大相徑庭的，這些都屬于反生命的教育，會給學生帶來一系列的心理問題。
（三）在學科中滲透生命教育
第8篇：生命教育的核心范文
早期的死亡教育類課程
早在1990年，武漢大學教師段智德在哲學系開設選修課“死亡哲學”，以時間為軸介紹了古往今來中外哲學家對于死亡的探討，進而啟發學生思考人生的兩個方面——生與死，使學生建構起現代健康合理的生死觀念，引起學生的極大興趣，受到學生的熱烈歡迎。1991年8月，段智德教授所著《死亡哲學》一書出版，“死亡哲學”一詞第一次進入國人的視野。
1994年，鄭曉江教授開始在南昌大學首開“中國死亡智慧”的選修課；1997年，又開設“生死哲學”的全校選修課時，使學生了解生死哲學的意義，把握建構合理人生觀與人生模式的途徑與方法，學會超越死亡的智慧，提高生活品質與人生品質。2006年，鄭曉江教授以江西師范大學道德與人生研究所為基地，組建了徐春林、曾勇、馬九福、朱清華、羅永梅等若干位老師為核心的教學團隊，開設了“生命教育與生死哲學”的全校選修課，課程分為“學會生死”“學會做人”“學會生活”“學會休閑”“學會養生”五大板塊。該課程很快就成為深受學生歡迎的人文素質教育課程，目前已成為江西師范大學的特色課程。此后他陸續出版了《穿透人生》《中國人生精神》《西方人生精神》《中華民族精神之源》《拷問人生》《中國死亡智慧》《禍福之門》《生死智慧》《善死與善終》《超越死亡》《生命終點的學問》《中國生命學》《生死學》等多部有關生死哲學與生命教育的相關著作。
醫學院校大學生因其專業的特殊性，也開始注重死亡教育的開展。死亡教育可以使醫學生真正地思考生命與死亡，在提高自己的生命品質的同時也能更好地開展醫療服務，特別是開展臨終關懷服務。比如，廣州醫學院（2013年1月更名為“廣州醫科大學”）開展了死亡觀教育，通過專題講座形式，或作為醫學倫理學、醫學與社會學的一個講授內容開展教育；首都醫科大學建立學生死亡觀教育基地，讓學生定期到臨終關懷醫院參加社會實踐，直接面對患者的死亡，參與對臨終患者的醫療、護理，學習臨終關懷技術；廣東藥學院開設“死亡教育”選修課，并配有鄒宇華教授主編的《死亡教育》一書作為教材。此外，華南農業大學、廣州大學也開設了生死學課程，讓學生寫遺書、撰墓志銘，并到殯儀館直面死亡。
獨立的生命教育課程設置
2005年，復旦大學開設“生命教育研究”的選修課，該課程通過分享青年人的成長故事、生命感悟和人生困惑，以及交流宗教、哲學、文學藝術對人生的思考和關懷，幫助學生探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛并發展個人獨特的生命，實踐并活出天地人我共融共在的和諧關系。同年，哈爾濱醫科大學以145名大學二年級選修健康教育課的學生為對象，開設了“生命教育”課程，課程主要內容包括生命的價值、生命的意義、心理危機的識別、有效自助、他助與求助等。授課教師以生動、感性的事例，啟發學生結合自身體驗進行深刻思考。
2008年春，浙江傳媒學院成立“生命學與生命教育研究所”，并開設了公共選修課“生命學與生命教育”；2009年，該課程進一步開設為下沙高教園區校際公選課，來自于大學城的14所高校學生選修了本門課程；2010年9月，融心理健康教育與生命教育于一體的通識教育課程“大學生心理健康與生命成長”正式開課，由5位老師組成的課程組同時開設5個教學班；2011年開設“生命哲學與生命智慧”課程。幾年來，不僅創建了“華夏生命教育網”，并主編了《生命教育》電子期刊，還指導學生編印了《生命》報，而且陸續出版了《生命教育引論》《大學生命教育論》《從心到靈的生命守護》等“生命學與生命教育叢書”多本，形成了以何仁富教授為首的生命教育教學團隊。
2008年秋季，云南省教育廳開始在全省各級學校推進以“生命教育、生存教育、生活教育”為內容的“三生教育”，并編寫了從幼兒園到大學的全套教材。“三生”是指生命、生存、生活，“三生教育”目的是培養學生們珍愛生命、學會生存、幸福生活的能力和價值觀。
此后，越來越多的高校陸續開展了生命教育課程。如天津師范大學開設的《生命教育》公選課；常州紡織服裝職業技術學院開設的《大學生生命教育》選修課；北京青年政治學院開設的《大學生生命教育》公共選修課；華北水利水電學院開設的《大學生生命教育》選修課；北京師范大學生命教育研究中心探索開發的通識教育課程《大學生生命教育》。此外，在江西師范大學鄭曉江教授的影響下，他的一些學生走上工作崗位之后，也紛紛在任教的院校開設了生命教育選修課，如黃瑜在廣東商學院開設“生死學與生命教育”全校公選課，黃德鋒在南昌大學科技學院開設“大學生生命教育”的全校公選課，陳金香在景德鎮陶瓷學院科技藝術學院開設“大學生生命教育”人文素質選修課，黃艷紅在江西司法警官職業學院開設生命教育講座和選修課。
開學“第一課”感悟生命價值
2008年9月新學期開學后，福建師范大學將生命教育列入了第一個月的重點教育內容。學校專門為學生們舉辦了大型生命教育圖片展，不僅包含了如何在地震、火災、臺風、洪水中進行自救，還增加了如何應對生命發展中遇到的挫折和創傷等內容；學校還聘請了專家給全體新生開展“生命歷程”“生命與價值”“生命與責任”等專題講座；同時，學校里每一個班級還開展形式多樣、內容豐富的生命教育主題班會；此外，學校還利用學生社團活動、社會實踐活動等多種載體，開展生命教育活動，讓學生通過各種渠道上好生命教育的“第一節課”，體會生命的意義，感悟生命的價值。
2009年9月，湖北經濟學院在13個院系的667名軍訓新生開展了為期8天的野外生存訓練，內容包括野外生存知識講座、露營實踐如搭帳篷、宿營等。這是該學院首次對在校學生開展生命教育，目的是為了提高學生在重大突發事故及自然災害條件下的自我保護意識和生存技能。同期，學校開設了游泳選修課，報名學生可在上課時間游泳，不需繳納費用，作為一項學生要掌握的自救技能；學校還與武漢東湖高新消防大隊聯合進行消防演習，學生學習遇到火災火險時的逃生自救、撲救火災的方法、逃離火災現場的途徑等，為新生上了一堂特殊的生命安全教育課。
2013年秋，天津大學把“大學生生命教育課”納入4000余名本科新生的“思想道德修養與法律基礎課程”中，在開學后第一、二周開展8個課時的生命教育教學，使生命教育課成為每名本科新生的“必修課”。這一課程改革，通過在思修課程的教學內容中加入生命教育的內容，引導學生從認識人的自然生命特征入手，深入體會人本質的社會屬性，進而珍愛生命，樂觀生活。
其它形式的生命教育課
當前，許多高校采取了講座類生命教育課程，邀請知名專家和成功人士到校為大學生做相關生命教育的專題報告。如武漢大學組織以“如何善待和開發生命”為代表的生命教育系列講座；廊坊師范學院為大一學生舉辦“大學生生命教育”講座；深圳大學組織承辦以《生命的跨越》為代表的生命教育專題講座等，都吸引了許多學生參與，使大學生進一步明確了生命的意義、本質，更加珍愛生命，更加熱愛生活。在生命教育中，還可以采取各種各樣的實踐類生命教育課程，如組織大學生去醫院參觀，感悟生存與死亡；組織大學生參加暑期“三下鄉”“義務獻血”“愛心捐贈”等活動，幫助學生通過奉獻感受生命的價值和尊嚴；組織“關注心靈，關愛生命”“面對死亡”“生涯規劃”等方面的團體輔導，利用情景創設與角色扮演等多種形式進行生命教育。
當然，依托大學生思想政治教育、心理健康教育等原有課程滲透生命教育是當下更多學校的選擇。比如，重慶交通大學心理健康教育教研室在承擔了2010重慶市教委人文社科重點項目《新形勢下大學生生命教育模式創新研究》項目后，組織編撰了《生命與使命———大學生生命教育創新模式構建》一書，并在開設的“大學生心理訓練”“心理咨詢”選修課中，對大學生遇到失戀、求生、死亡、困惑等幾個場景做相應的訓練和輔導。
由于生命教育涉及的范圍和領域比較廣泛，許多高校在健康教育、安全教育、預防艾滋病教育、預防教育、環保教育等方面都不同程度地進行了生命教育的實踐和探索。如中國計量學院從2003年起開始了新型大學生生命安全教育的探索與實踐，包括以火災逃生為代表的“生命安全教育”課程教學和“自救自護實驗室”模擬平臺演練，學院還將生命安全教育融入體育課程教學的改革之中。
鏈接
美、英、日生命教育課
美國的生命教育以死亡教育的形式出現，其實質是通過對死亡的揭示來教育人們珍愛生命。1968年，杰·唐納·華特士首次提出生命教育的思想。他認為，學校教育不僅只是訓練學生獲取知識、習得技能，還應該讓他們了解生命的意義，體悟生命的價值；于是在美國加州創建柯南達學校，開始倡導和踐行生命教育的思想。美國的生命教育主要涉及品格教育、迎向生命挑戰的教育和情緒教育等內容，目標是促進學生在身、心、靈以及精神各層面逐步進步，變成比較平衡成熟、有效率、快樂、和諧的人。
第9篇：生命教育的核心范文
教育理念指引著辦學思路，指導著課程建設，制約著示范輻射作用的發揮。建立在教育規律基礎之上的先進的教育理念，反映了教育本質和時代特征，蘊涵著教育發展的思想，是指明教育前進方向、引導和鼓舞人們為之長期奮斗的教育理想。近年來，紫薇在傳承辦學經驗的基礎上，吸收、借鑒國內外先進教育思想，結合區域特點，逐漸探索出一條大教育觀的辦園理念，以此作為全部教育工作的基本指導思想。紫薇的大教育觀，可以從四個層面理解。在時間維度上，探索0～6歲學前兒童的全時程教育。在空間維度上，探索園所、家庭和社區三位一體的全方位教育。在主體維度上，探索促進幼兒快樂發展、教師持續發展和家長共同發展的多主體教育。在發展維度上，探索幼兒在認知、情意、人格、品格和體格方面和諧發展的全人教育。
二、生命教育特色課程開發
課程是貫徹落實教育理念的核心載體。在大教育觀的辦園理念的指導下，紫薇從辦園之初，便創造性地提出了構建0～6歲嬰幼兒綜合性教育機構的設想。構建了0～3歲啟始生命教育課程和3～6歲多彩生命教育課程體系，從家園合作的生命教育到園、家、社三位一體生命教育，從生命教育課程理念、生命教育課程目標、生命教育課程體系、生命教育課程實施探索等多個層面，逐漸樹立起生命教育特色課程品牌。
（一）生命教育課程理念與目標
“生命教育”意指有關生命的教育，也指回歸生命的教育。它是一種全面關照生命多層次的人本教育，其核心是“全人教育”，幫助幼兒從“人與自我的關系”、“人與他人的關系”“、人與社會的關系”“、人與自然的關系”4個維度出發，從“生命的養成”、“生命的自主”、“生命的構建”教育價值出發。紫薇的生命教育課程目標有四大方面，分別是：認識生命：幫助嬰幼兒喚醒生命意識，了解生命體的存在和生命體基本需要。保護生命：幫助嬰幼兒學習初步的生命生存和生長所需要的技能和方法。熱愛生命:幫助嬰幼兒感受生命的多元、快樂和精彩，學習關愛、學習感恩，激感。尊重生命：幫助幼兒發現生命的意義，尊重生命的各種形態。紫薇的生命教育涵蓋了0歲～6歲生命起步全階段，構建學校、家庭、社會三位一體全方位教育，幼兒、家長、教師、全面成長的園本課程體系。讓紫薇的生命教育成為社會關注早期教育的源點，成為孩子人生起步的搖籃，成為年輕父母完成人生蛻變的起點以及教師成長發展的舞臺。
（二）0～3歲啟始生命課程體系
腦科學研究，嬰兒出生后2年內，神經細胞迅速發育并相互聯結。而大腦神經細胞之間的聯系，在很大程度上是由嬰幼兒生活的經歷決定的。這說明0～3歲是早期教育的黃金期、關鍵期。這個時期內適宜的經驗和刺激是運動、感覺、語言及其它高級功能正常發育的重要前提。但是，相對于3～6歲幼兒教育而言，0～3歲教育無論是理論研究、政策規劃還是實踐素材都少之又少，社會機構開展的早期教育指導總的來講存在碎片化、淺表化、機動化和多變化的問題，缺乏系統的理論指導和課程支持，不利于家長形成正確的教養觀。自1997年開始，紫薇幼兒園關于0～3歲嬰幼兒教養課程開發與實施的探索歷經十多年，經歷了4個主要階段，每個階段都形成了突破性的成果，分別是發展水平提要研制、養育課程開發、起始課程開發以及發展課程開發，前兩類課程為父母與嬰兒共同參與的課程，最后一類課程則是幼兒獨立在園課程。伴隨三類課程的開發，分別形成了父母育兒學校、送教上門、在園教養等實施模式本班制創建。
1.開發0～3歲嬰幼兒發展水平提要。
紫薇自1997年開始進行0-3歲嬰幼兒發展水平提要的制定，依據嬰幼兒的發展規律與特點，閱讀梳理大量國內外相關資料，聆聽專家的意見，結合本園大量0～3歲嬰幼兒教養的實踐經驗和觀察記錄匯編了《0～3歲嬰幼兒發展水平提要》。
2.養育課程開發與父母育兒學校的開辦。
1997年針對0～3歲幼兒教養我們開發了養育課程，分營養與保健、大動作等六個模塊。課程實施要求親子共同參加，我們開設0～3歲父母育兒學校，圍繞育兒指導做了大量探索。1998年，為了能使父母育兒學校與幼兒園之間進行有效的過渡與銜接，紫薇實驗幼兒園首創了小小班（2～3歲），為托幼一體化的實施進行了初步的探索與實施。在父母育兒學校課程體系的基礎上，形成了幼兒園小小班課程體系。
3.0～3個月乳嬰兒起始課程開發與實施。
2000年紫薇實驗幼兒園在0～3歲嬰幼兒家庭教育指導的研究基礎上，拓展性地將家庭教育指導的對象拓展至社區散居0～3個月的嬰兒父母，形成了0～3個月家庭教育講師團隊；開辟0～3個月嬰兒教養電話熱線，輻射了300多個康健社區0～3個月的嬰兒家庭。《0～3個月嬰兒家庭教養模式的研究》被列入了2005年徐匯區重點課題；建立了學校與社區合作的新型模式填補了0～3歲嬰兒早期家庭教養指導的空白月齡段。
4.嬰兒獨立在園集體教養的發展課程研發。
自2007年開始，幼兒園開始探索發展課程的開發與班制創建。2007年開辦了19～23個月機構內全日制寶寶班，首次進行2歲前嬰幼兒機構內集體教養活動的實驗和研究。期間積累了近千份觀察記錄；形成2歲前機構內教養學制的研究；積累了2歲前嬰幼兒機構內教養活動方案。2009年首創16～18個月機構內半日制囡囡班。2009年，在《2歲前嬰幼兒入園適應性調查報告》的基礎上，開創了16～18個月半日制囡囡班，形成了適應該年齡階段的作息制度；形成了大量的集體教養活動方案；創新形成了家長志愿者配班制，讓家長參與小年齡幼兒的幼兒園教養中，以幫助嬰幼兒能順利過渡分離焦慮，效果非常明顯。
（三）3～6歲多彩生命課程體系
以“生命教育”理念為核心的多彩生命教育，是對3～6歲幼兒共同性課程的有效整合。尊重幼兒的個性化發展，著眼于幼兒經驗的擴展、提升，滿足幼兒的興趣和特殊需要。通過十個單元的構建與設計，家園合作、多方位、多途徑地實施課程，使幼兒在活動中感受認識生命，進而學會保護、珍惜生命，激發幼兒對生命的熱愛，最終落實到幼兒對所有生命形態及生存形式的尊重。在課程設置上，按照小中大三個年齡、融合國家課程四大板塊、突顯學校生命教育特色，設置相應的課程內容，并采取不同的組織實施方法。CLC課程，從自然生命教育、社會生命教育和藝術教育等三方面來設計與實施；通過多途徑、多方式的綜合、互動和學習，使幼兒在活動中感受生命、認識生命，進而保護生命、熱愛生命、尊重生命。
（四）實踐“大教育觀”的課程實施的創新模式
1.聯動社區共建共享課程資源
紫薇實驗幼兒園生命教育課程中始終關注對社區資源的有效開發和運用。讓社區資源充分為孩子成長服務、為豐富課程服務、為提升家長服務、為教師培養服務。同時，作為全國家庭教育指導實驗基地，服務社區，共享建設成果，也是學校的重要任務。與社區“共建、共享、共贏”從而踐行社區、學校、家庭的大教育觀。
2.家園合作豐富課程內涵
紫薇的生命教育課程中充分關注課程中全人發展的精神，讓家長充分參與到課程中，成為課程的研究者、設計者、實施者、獲益者，最終提升整個幼兒園家庭教育的水平，促進家長的成熟和孩子的終生發展。如：在保護生命教育過程中，由家長牽頭，家庭參與，形成了指向家庭安全教育的“親子安全七互動”系列活動。如：形成每月一報、每月一講座、每月一論壇、每月一次家長進課堂活動、每月一推親子游戲等家園合作的生命教育系列特色活動。如：組建了由校級家委會家長組成的課程研究部、家長參與課程保障部、形成家長安全護校隊、家長課程志愿者隊伍、家長講師團系列、還建立了家長監督委員會。隨著課程實施中家長的多緯度參與，學校的家庭教育指導模式也不斷發展創新，形成家園合作十種新模式：親子游戲法，電話訪談法，專家咨詢法，網絡媒體溝通法，資源共享法，辨析反思法，管理監督法，成長記錄法，展示分享法，社會實踐法。紫薇生命教育課程，還形成了面對0～6歲嬰幼兒家長的家庭教育指導課程系列，并將家庭教育的指導內容納入課程體系從而進一步規范課程中家長的參與和合作，形成工作日常化，管理化、細致化。
3.專設特色活動夯實個性化發展基礎
圍繞孩子的個性化發展，紫微探索了多種特色的課程活動，如多彩星期五社團活動：紫薇“多彩的星期五”作為紫薇實驗幼兒園園本化生命教育課程的一部分，通過混齡戶外區域性體育運動、世界風情自助餐、紫薇星期音樂會和社團活動等從各個方向出發圍繞著紫薇生命教育“感受生命、認識生命、愛護生命”的理念，關注每一個幼兒的需求，使每一個孩子根據自身的個性得到充分的發展，為其生命今后多方面的發展打下堅實的基礎。再比如強調體驗的社會實踐活動，紫薇實驗幼兒園圍繞生命教育的主要內容，為每個年齡階段的幼兒創設每月一次的社會實踐活動。如參觀訪問，現場操作，真實場景的體驗學習。
4.師資建設保駕課程深化
