西方科學主義教育思想精選(九篇)
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第1篇：西方科學主義教育思想范文
關鍵詞：學校；教育管理；理論流派
一、西方當代主要教育管理理論流派
對于西方教育管理主要理論流派的類型，大多數學者是按照教育管理理論時間發展的先后順序來加以分類的。在分析教育管理理論時一般是先介紹一般的行政理論或管理理論，然后再分析這些理論在教育管理中的運用。通過查閱教育管理類相關書籍文獻，筆者發現也有學者將西方教育管理的理論流派分為科學主義教育管理理論流派、人文主義教育管理理論流派和自然連貫主義教育管理理論流派這三大理論流派。
（一）科學主義教育管理理論流派
科學教育管理理論是受科學主義的管理理論特別是西蒙的科學主義理論的影響而產生的。科學主義教育管理理論最早出現于20世紀50年代的美國，是伴隨著著名的教育管理理論運動而成長起來的一個主導性理論流派。該理論流派的代表人物主要有丹尼爾?格林菲斯、哈爾平、坎貝爾、霍伊和密斯科爾等人。科學主義教育管理理論流派認為教育管理也應該是一門科學，它應該具有物理學那樣的嚴謹性和規律性，該流派對管理有其獨到的見解。其中最重要的是該流派認為決策是管理的核心，它重視人的理性和組織的結構在管理和決策中的作用，并主張通過培訓，幫助社會管理人員來掌握科學的管理理論，更為重要的是它提供了對事物的不確定性進行不懈追求的一種精神理念，使人們面對未知的世界有一種積極的心態，勇于探索其中的規律，而不是被動地甘受外在世界的擺布。
（二）人文主義教育管理理論流派
有學者指出，人文主義教育管理理論與1927年-1932年美國西方電器公司霍桑工廠的試驗以及在這一實驗基礎上所形成的人際關系學說有著內在的聯系。研究者通過研究霍桑試驗的實驗結果，發現工人的積極性更多的與人的精神因素相關。這一發現促使人們對管理中人的精神需要等非認知理性因素加以重視，而人際關系學說就是對這一發現所進行的理論概括。霍桑試驗及人際關系學說使社會科學家對研究管理中人的因素產生了積極的興趣。直至20世紀70年代，形成了與科學主義教育管理流派相對立的人文主義教育管理流派。人文主義教育管理流派關注組織中的人，關注人的非理性方面，比如人的意志和情感等，至于理性方面，則更關注價值理性和倫理理性。
對于西方的人文主義教育管理流派，有學者指出主要包括格林菲爾德的主觀主義教育管理理論、霍金森的教育管理價值理論、福斯特等人的教育管理批判理論、薩喬萬尼等人的教育管理文化理論以及麥克斯等人的后現代主義教育管理理論等。第一，主觀主義教育管理理論。該理論表現出了對人的因素的特別關注，認為管理理論中最值得關注的便是人的意志、情感和動機。第二，教育管理價值理論。霍金森認為教育管理研究應該特別關注“價值”及其在管理活動、管理理論特別是管理哲學中的地位，這促進了人們對教育管理中道德和倫理問題的關注。第三，教育管理批判理論。教育管理的批判理論將自己的宗旨定位為“為人的自由而管理”，它批判了阻礙人的自由的社會制度，表現了對人的終極關懷。教育管理批判理論提出領導必須具有批判性、必須具有變革能力、必須具有教育性、必須是道德的等觀點對教育管理者或領導者的實踐也是非常有啟發性的。第四，教育管理文化理論。該理論認為想要理解和改善我們的社會環境包括教育組織，僅僅批判社會制度是不夠的，還需要研究人的主觀性表達，如語言、信仰、組織等文化。第五，后現代主義教育管理理論。這一理論大致出現于20世紀90年代初，相比于之前提到的理論，該理論的研究仍略顯不成熟，該理論主張將整個個體置于管理的視野，關注人的內在狀態，強調管理需要用心而不是單憑理性或理智的說服。
（三）自然連貫主義教育管理理論流派
自然連貫主義的教育管理流派是一種企圖建立一門新型的管理科學的理論流派。自然連貫主義教育管理理論大致形成于20世紀90年代初期，主要代表人物是澳大利亞的兩位教育管理學家――科林?依維斯和蓋伯利樂?拉克姆斯基。該理論流派以自然科學中神經系統科學的發展為依托，形成了自己獨特的教育管理理論體系，為教育管理理論的發展，特別是在如何吸收自然科學的先進成果方面做出了重要貢獻，開拓了教育管理者的眼界。它的決策模型和培訓模式能夠給予當今教育管理研究者有關認識論和方法論上的啟示。然而，自然連貫主義只看到了人類認識是一種自然現象，而幾乎完全忽視無論是認識的主體、認識的客體還是認識的中介系統都受到了社會、歷史、文化因素的極大影響。
總之，西方近一個世紀特別是近半個世紀以來教育管理理論的研究大多是圍繞科學主義和人文主義的觀點而展開的，從而也就形成了科學主義和人文主義教育管理理論流派，以及為調和科學主義和人文主義的教育管理理論而形成的自然連貫主義教育管理理論流派。
二、對高校教育管理的反思
在收集整理西方教育管理理論的過程中，筆者了解了一些教育管理學家對教育管理的思想觀點，并得到了相關啟發，由此對高校的教育管理做了一些反思。
（一）加強家校聯系。高校中絕大多數大學生都是異地求學，離開了父母的照顧，對于新環境、新學習和新人際都需要適應期，而部分學生可能會在此過程中因適應能力差或缺乏人際交往技巧而出現不適應的情況，這在一定程度上可能會影響他們正常的學習生活。而當前高校中因人際交往障礙、環境適應性差而引發的大學生心理事件越來越多，在學校進行心理矯治的過程中加強學校和家庭的聯系溝通，可以進一步了解問題學生的成長環境及性格特點，進而加強心理干預的針對性和有效性，真正幫助有困惑的學生解決問題，幫助其樹立正確的學習觀與人際觀，更好地適應新生活。
（二）注重學校教育。健全人格是學生走向社會必需的一種素質，高校應該將教學管理的重點放在青年學生健全人格的培養上，多維度地為青年學生群體的健康成長成才創造良好條件。
第一，加強教師的自身道德修養。學識淵博、德操高尚的教師往往具有獨特的榜樣示范作用。教師應充分尊重和信任學生，要注意保護學生自尊心，幫助學生樹立自信心。對于那些自信心不足的學生，要及時發現并充分肯定他們身上的閃光點，因為每個人都有表現的欲望、被人重視的需求。在批評學生的時候不能以強硬的態度對待，要以理服人；對人格有缺陷的學生要注重對他們的心理輔導和訓練，給予他們特殊的關懷和指導，促進那些不良人格品質向良好方向發展，直至逐漸形成健全人格。
第二，豐富校園文化。精神文化是校園文化的核心，是學校的靈魂，也是培養學生健全人格的核心。現代大學生群體由高中緊張的學習進入到大學相對輕松的學習生活中，往往會存在進取心不足的情況。所以，可以通過多種渠道，組織有針對性的文化活動，讓每一個學生在學校中都能找到發揮自己特長的機會，激勵和推動他們去獲得成功，使他們在獲得自信心和自豪感的同時，逐漸克服和消除他們人格當中自卑、懦弱以及懶散、懈怠的面，以形成健全人格。當然健全人格的培養離不開社會交往。因此學校要積極組織各類豐富多彩的交往活動，拓寬學生的心理交往空間。比如可以充分利用節假日組織文娛聯歡，開展體育競賽、社會調查、志愿者活動等，從中增強他們主動交往的意識、培養他們的社交習慣，鍛煉其社交能力，為形成健全人格奠定基礎。
第三，實現學生參與管理的多元化。在當前的高校管理制度中，除了班干部制度，存在權威主義倫理學色彩的還有高校學生會制度。這些制度實際上在一定程度上肯定一部分人而否定另一部分人；利用一些人來管理一些人，分而治之，這樣可能會與培養學生自信心、提高學生自我發展能力的初衷背道而馳。道德教育的目的是培養健全的人格，培養學生的自尊、自信和自愛，發展他們的自我潛能。高校學生工作者應轉變管理觀念，創新管理模式，引導和鼓勵學生參與到學校的管理發展中來，可以指導和鼓勵具有管理組織能力的學生組建社團以豐富校園文化，也可以通過輪流任職的方式進行班干部管理，還可以通過管理意見征集等方式增強學生的歸屬感和集體合作意。
第四，幫助學生樹立正確的就業觀念。當代大學生受嚴峻的社會就業形勢的影響，往往更具有競爭意識和為就業提早做準備的意識。然而，也有部分學生在校園生活中出現功利化的傾向，為了自己的利益而諂媚虛偽甚至弄虛作假，為了綜測而費盡心思只為畢業時簡歷上能多一些獎項而增加自身競爭力。盡管爭取各類獎項也是青年學生進取心強的表現，但在激烈的競爭中靠真才實學獲得所需才是正當的，通過不正當手段獲得榮譽往往失掉了基本的道德，這樣的“人才”進入職場往往會污化職場風氣。此外也有部分學生因就業壓力而產生心理焦慮等癥狀，甚至引發因就業問題而導致宿舍關系鬧僵等極端事例，這對于健全人格的形成也是不利的。因此，高校應注重對學生職業規劃的指導，幫助學生樹立正確的擇業觀、就業觀及創業觀，緩解就業壓力。
總之，教育管理是長期發展的過程，需要將理論與實踐有效結合起來，實事求是，不斷創新工作方法，形成有效的教育管理模式。
參考文獻：
[1]黃志成：現代教育管理理論[M]，上海教育出版社，1999年。
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第2篇：西方科學主義教育思想范文
本世紀50年代以來，面對著新技術革命的挑戰，面對著經濟與社會發展中的嚴重問題，西方各國相繼進行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出現眾多的教育理論流派。其中僅美國就產生了以認知心理學為基礎、以布魯納為代表的結構主義教育，受布里奇曼操作主義影響的、以斯金納為代表的新行為主義教育，把時間作為重要變量、以布盧姆為代表的掌握學習等教育理論流派。這些流派的理論曾經對西方教育理論的發展和教育改革的實踐產生過重要影響。在西方近現代歷史上，每次自然科學和技術的飛躍，都會出現唯科學主義哲學思潮，都會出現受唯科學主義哲學思潮影響的教育理論流派。這些流派的代表人物都致力于把自己的理論建立在所謂科學的基礎上，強調理論的可操作性或熱衷于對理論作數學公式的表述。50年代以來，美國許多教育家用“知識遷移”、“評價策略”、“同樣教學”、“合成圖表”、“發現學習”、“反饋矯正”等術語來構建自己的教育理論。他們從行為主義、結構主義、社會學、心理學、人類學等角度來考察教育，提出一些頗有價值的構想，但并沒有從根本上解決包括美國在內的西方社會的教育危機，因為他們往往把理論的發展禁錮在人的經驗所給的領域中，企圖以直接的觀察和經驗，以對表層現象的量化來衡量一切。當代西方教育藝術論對唯科學主義教育理論與實踐進行了許多批判。美國斯坦弗大學教授，教育藝術論的一位重要人物埃斯納(EisnerElliot)在1986年出版的《教育視一野》(美，63期)曾指出:“美國許多學校都把注意力放在可操作的標準化測試上，放在因此達到分類目標的要求上。除此之外，他們還把對學生的期待標準化。這種做法的程序本身常常對教與學做出寫實化的反映。正是這種事先按排好的程序，雖然其目的是提高學習成績，卻使許多教師忽視了其不愿再去鼓勵學生去探尋自己成功的獨特道路。同時，為了完成成績責任制而產生的學校氣氛常常對那些學生創造性發展最重要的過程起阻礙作用。埃斯納的批評觸及了包括掌握學習在內的教育理論，以及在這些理論影響下的教學實踐。這個批評是切中美國教育時弊的。前面提到過的蘇珊•奧哈寧曾對流行很長時問的美國教育評價理論與實踐提出批評。針對這種評價強調精確量化，強調可操作性，他援引了美國哲學家、教育家戴維•霍普金斯的一句話:“胡說，問題不在于好用不好用，而在于是不是真理。”當代西方教育藝術理論認為這些理論貌似科學，卻并沒有揭示出教育的根本問題。教學行為和它的內在實質則被忽視、被越過、被放棄。1983年美國教育全國調查委員會提出了題為《國家處于危險之中，教育改革勢在必行》的報告。該報告驚呼美國教育質量的低下，疾呼真正教育改革的到來。這個報告以及在這前后出現的教育藝術論在一定意義上可以說是標志著美國教育的危機，標志著在唯科學主義思潮影響下形成的教育理論的危機。而首先在美國產生的當代教育藝術論正是用對現代教育理論的批判來為自己開辟道路的。它是為挽救美國、乃至西方的教育危機進行的一種探索。
二
當代西方教育藝術論一個重要的特點就是認為教育不僅從方法技巧上，而且從教育J性質、特點、內容等主要方面都應該視為藝術。埃斯納在其1985年出版的《教育想象》一書中曾從4個方面較為系統地闡述了教育是藝術這一命題。他認為，教育是藝術，第一是由于教學可以運用自己的技巧和能力，使師生雙方都能感受到一種美;第二是因為教學過程中，教師像畫家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據行為過程展開的性質來作出評價和判斷的;第三是因為教學不需要受事先安排好的行動程序的束縛，教師必須以不斷創新的方式來應付在教育過程中發生的各種意料和始料不及的事件;第四是由于教學的成績常常是在教學過程中取得的。”對于其中第四點，另一位美國教育家希爾(HinJohn)曾指出:“教學是人類行動的這樣一種方式，運用這種方式，許多行動成果取得都是自然而然產生的，也就是說，教學行為的許多成果都是在與學生交互作用的進程中產生的，而不是事先構成的某種東西，更不是高效率所達到的”(《教育論壇》美.1985.冬)。教育藝術論作者們強調教育勞動的復雜性，認為教育絕不是生產快餐面的工廠，不能像工廠那樣成批地產生出規格標準化的產品。教育的對象是人，而人的成長和教師的勞動是不能靠自然科學的方法手段簡單地量化出來的。加拿大多倫多大學安大略教育研究所的巴瑞爾(BarrieBarel)在美國《教育論壇》1991年復刊發表了題為《課堂藝術》的論文，對教育是藝術的命題做了進一步的闡述。他指出教育是藝術不只是從方式而言，而且更是從內容上講的。他認為，很多人忽視了一個重要的方面，這就是教師頭腦中的思想，教師思維的內容。富有創造精神的教師在教學過程中會提請學生注意一個方程式的和諧美或一個建筑線條的簡潔的美。但這并不意味著回避對教學和建筑知識的運用，而是更強調通過教學要使學生看到數學或建筑材料的整體性。教師要求學生高度注意教師所講授的內容在幾個不同的層次如何展開。課堂教學過程中，教師提問，而學生則圍繞著教師專門提出的一個問題或概念旋轉，以便使概念的各個不同側面都得以認識，受到注意。所以，重要的是，教學藝術不僅包括怎樣進行教學，更包括都講了什么。巴瑞爾提醒人們，在構筑完美的教學實踐背后是教師對于以盡可能多的方法表述一個思想的探求。當代西方教育藝術論還批駁了對教育是藝術命題的非議。一種典型的觀點是:對教育教學任何美的鑒賞與判斷對于評價教學質量來說都是次要的。教學作為一種職業，人們注意的是教學過程中信息的傳遞，而不是美。教育藝術論認為，持這種觀點的人對藝術的理解是片面的。他們把對藝術的理解局限在圖畫上“好看的顏色”上，或樂隊演奏的“聲音的集合上”，沒有看到藝術內在的東西，本質的東西。當代西方教育藝術論并不把自己的視野主要放在美的鑒賞上，它最主要的是企圖揭示作為藝術的教育內在的特點，如它的復雜性、創造性和成果形成的特殊性等。而這些正是現代科學教育學所忽視的或掩蓋的。因此，教育藝術論對教育特點的獨特看法，它對教育有別于其他職業和勞動的特點的強調應該說是具有一定積極意義的。
三
美國教育家布魯納在1959年美國科學院全國會議上提出了學科基本結構理論，試圖以此挽救美國教育，進而保持美國在世界的實力地位。其理論的中心概念是發展智力。在此后相當長的一段時間里，培養智能型的人成為美國乃至西方其他國家教育的一個重要目的。當代西方教育藝術論則認為，科技的發展，智能型人才的培養，使學校正在成為一利，消極的適應力量。為了這種消極的適應，師生為競爭驅使，為提高成績而竭盡努力。其結果學生的智力沒有獲得理想的發展，一正如1989年美國公布的調查材料所顯示的，美國中學生的學習成績在一些重要的學科仍呈下降趨勢。不但如此，不少學生已經喪失了上學的適意感、安全感.而孤獨感和厭學情緒卻在與日俱增。西方教育藝術論把種子技術和培養智能型人材看成是造成青少年精神危機的罪惡的淵蔽。作為西方，特別是美國教育危機產物的教育藝術論認為，要想在下一世紀適應美國經濟與社會發展的要求，必須摒棄那種所謂科學的、實證科學的教育理論，使教育成為真正的藝術。其核心問題是教育的目的的改變。教育藝術論認為，學校在社會發展過程中有著很重要的作用，但這一作用大部分是間接的。為了成功地迎接新世紀的挑戰，必須停止那種關于學校教育是救世主的虛偽的說教。學校為社會應該做的就是培養真正的人和公民。這里，教育藝術論針對西方的精神危機、道德危機現象提出了人性化和公民化的教育目的觀，反映出人本主義哲學思潮的影響。它既宣告了單純培養智能型人的教育目的觀的失敗，也在一定程度上揭示出當代人類社會對教育培養人才在質量上的要求。奧爾(DavidW.)提出了更為明確的教育目的。他提出:“我們時代自由藝術的使命絕不在于能評價經典的價值，也不是教授市場所需要的技能，而是培養平衡發展的，完整的人”(《哈佛教育評論》，1990，57。可以說，正是教育藝術論在西方教育目的上實現了從智能型人到平衡發展的、完整的人的重要轉變。這可以說是教育藝術論對當代西方教育理論的一個重要貢獻。何為平衡發展的、完整的人，具體內涵是什么?對這些內容，奧爾作了明確的闡述:人的完整性要求人的綜合性，即有分析力的頭腦與情感的結合，智能與動手能力的結合。他指出，智力與情感的分離，書本知識與實踐的分離是現代教育的弊病所在。他指出，作為藝術的教育應該培養完整的人。這種人有深刻的智慧，善于從正確的角度去思考問題。這種人又是實踐的人，能勝任工作;這種人具有高度的責任心，能自覺投入建設一個美好世界的斗爭;他們不僅會讀書，而且在生態學意義上也是一個合格的公民，能使身體免受不良狀況影響保持健康，能審時度勢地生活;這種人還把自己與我們時代的危機聯系在一起，不倦地去關心人、教育人，提高生命的價值。以上奧爾對完整人內涵的闡述說明了當代教育目的的內容在拓寬，正在形成一個高于時代特征的系統。這個系統力圖包括當代社會人的所有方面，具有相對的完整性。雖然，教育藝術論的教育目的本質上與我們不同。但其在內容維度上的變化確反映了人類教育發展的一些帶有規律性的東西，應當引起我們的重視。
四
當代西方教育藝術論十分重視創造性教育，并對之做了較為深入的探討。美國加州大學教授瑞特曼(Rejtman，Sanfordw)指出:“教育是創造性藝術，而不是如世俗的社會學觀點所認為的只是需要中等技能的行業，或是一種職業實踐”(《教育論壇》，1986.冬)。當代西方教育藝術論正是從這個認識出發，大力倡導創造性教育的。它認為:創造性教學大大高于關于備課、課堂管理、座位安排等技術性知識，因為創造性教學注重的不是形式上的東西，它是要在人們的頭腦中、心靈上播下追求真知的愿望，喚醒學生中間蘊藏的巨大潛力。當代教育藝術論十分重視想象在創造性教學中的作用。他們認為，教育是藝術，是通過想象用智慧表達思想。創造性教學要求教師運用想象傳遞富于意義的思想，并要求學塵把學習過的思想和概念聯系起來。當學生重建了這些聯系，表現出他們對所學內容的理解程度以后，教師再根據教學任務完成情況加以評價。技能型教師的教學目的往往是經過精心設計的，而創造性教師則常常希望在教學過程中創造出新的成果。創造性教學不同于技能型教學那樣強調講課的程式、評價方法和教學途徑，它更愿意使課堂教學的節奏、速度多樣化。教育藝術論的這些觀點來自于他們對教育特點的深刻認識。教育藝術論還認為，創造性教學，注重想象的作用，它能使學生在解題和學習理論知識的過程中都感受到美的存在。教學就是闡釋各學科復雜的內在本質，揭示出它們內容的美。每當一門學科的真理被揭示出來，老師和學生就分享著擁有知識、思想的快樂，分享著美的體驗。學生也就會繼承珍視知識、掌握知識、熱愛知識的傳統。學生的想象力在創造性教學中也得到了培養。所以，他們能超越一般的教學終點進行更為深入的學習。同時，創造性教學，在教育藝術論看來，一個十分重要的條件是給教師以充分的自由。弗雷塔科(Fr比昭He:ta.T)認為:“只有當教師擁有教育過程中以自己獨特的方式尋找自己道路的的時候，教育才可能成為藝術，才會有高質量”(《教育論壇》，1991.冬)。他并把這點看成是教師的哲學。因此，當代西方教育藝術論力主教育擺脫行政上官燎主義的干預，擺脫唯科學主義教育理論的束縛，擺脫教育管理_.匕的量化評價方式的壓力。在一定意義上可以說，創造性教學正是在這過程中產生的。西方教育藝術論認為創造性教學應當充分認識教育的復雜性，認識教育對象的復雜性。它提出“給兒童以成長的空間和時間”的口號，并且要求教師要善于等待，善于退一步看一看，認為這是教師的最重要的一種能力。此外，西方教育藝術論在創造性教學方面還強調二點。一是教師應該有高度的責任感，大有“當教師理想的光芒照亮他的方法時，一種令人驚奇的，巨大而無形的感染力才會產生。”教師還因此會把自己的激情傳遞給學生，使他們能站在教師的肩膀上，達到人類文明的新高度。同時，教師應該教育學生有責任感，有自覺的紀律，絕不能在精神世界播下不負責任的種子。二是教師要激勵學生獲得成功。教育藝術論認為，教師工作的任務就是培養學生對學習成功的渴求。一旦這把火燃燒起來，人就會被精神力量所鼓舞，就會克服淺薄。而對教師來說，學習如何激勵學生，這是終生的事業。教育藝術論是從資產階級教育人性化的目的出發來論述創造性教育的。但其中對想象的作用，教師的創造權利，如何對待學生等問題的闡釋不無一定的啟發意義。
第3篇：西方科學主義教育思想范文
關鍵詞：人本主義；科學主義；價值取向
小學教育是我國教育事業的起點和基石，小學教育管理工作與小學教育事業的順利發展有著密切的關系，因此，對小學教育管理工作的價值取向進行研究具有非常重要的現實意義。本文首先分析小學教育管理工作價值取向的內涵，在此基礎上，筆者結合自己對小學教育管理工作的價值取向探究談一談自己的心得體會。
一、小學教育管理工作價值取向的概述
教育管理的內涵分為廣義和狹義上的內涵，廣義上是指學校自身的管理工作和教育管理行政管理兩個方面管理的綜合，狹義上是指教育管理機關針對教育工作所進行的管理。本文主要是從后者的角度對小學教育管理工作的價值取向展開研究。價值是一個廣泛應用在生活中的概念，屬于一個哲學的范疇，既存在于日常生活之中，也存在于社會學科和人文學科等哲學之中。價值通常用來表示某件事物具備的意義，是一種能夠滿足需要的屬性和功能。無論是一個具體的改革，還是大到一個社會的發展，都離不開價值取向的引導。作為教育事業的基礎，小學教育管理工作價值取向能夠為小學教育事業的發展指定一個明確的方向，這在一定程度上能夠促進當前教育改革的成功開展和落實。大量的研究表明，小學教育管理工作價值取向是人本主義和科學主義的有效結合，筆者在下文中對此展開詳細的論述。
二、小學教育管理工作的價值取向研究
1.以人本主義為主導人本主義并非現代才有的一種價值取向，早在古希臘羅馬時期就已經出現，后來隨著西方的文藝復興，人本主義逐漸變得明朗化。人是任何活動的中心，自14世紀起，人文主義運動就在西方轟轟烈烈開展了，人文主義運動重視人的價值。除了西方，我國古代也有很多的傳統思想體現了人文主義，譬如孔子提出“仁”的儒家思想，就是人本主義的一個具體體現。“仁”就是仁德，仁愛，提倡人與人之間要相親相愛，人與人之間的交往要遵守道德規范等，任何活動都要以人為中心。這種“以人為本”的思想在20世紀以后，在我國乃至全世界的范圍內都得到了認可，也成為各個行業各個領域管理的核心內容，小學教育管理工作同樣也要以此為重要的價值取向。學校是一個以學生和老師為核心的組織，在對這個以人為核心組織進行管理的時候必須要對人的本質進行了解和掌握，克服教條化、僵硬化的教學管理模式。當前素質教育倡導老師的教學要做到“因材施教”，這也是孔子在幾千年前就倡導的思想觀念，同樣，對于老師的管理也要做到“因材施管”。教育管理工作者在對老師的業績和工作能力進行考量的時候，不能墨守成規，完全依照教條化的標準，應當結合老師的性格、特點、教學時間、教學方法等多方面因素進行綜合考查。在不違反教學原則的基礎上，可以根據實際情況以人性化的方式進行管理。不能光重視眼前的效果，更要立足于未來，以長遠的眼光去看待小學教育。與此同時，教育管理工作者還要鼓勵學校和老師在進行教學的時候要采取人本主義教育方式，突出學生的主體地位，讓學生能夠學有所獲，并且能夠學以致用。2.以科學主義為基礎科學主義精神包括明確的職責分工、周密的工作計劃、嚴格的規章制度和有效的組織機構等。小學教育工作管理是小學教育工作順利開展的前提條件和重要基礎，在一定程度上決定了教育事業的最終發展狀況，以科學主義為基礎的價值取向能夠為小學教育工作管理提供科學合理的理論依據，具有一定的理論意義和現實意義。小學教育管理工作在管理過程中要嚴格遵循科學主義價值取向。在小學教育管理過程中，管理工作人員要以科學主義為前提，制定科學的工作分工和政策，并且對教育工作進行科學的協調，結合實際情況，在得到實證資料的基礎上科學安排工作人員、設定機構和組織，從而進行科學合理的管理工作。例如，在確定自然班人數的時候，要結合就近入學原則進行限定。在實際的教育管理過程中，科學量化標準是開展具體管理工作和管理工作人員制定政策的重要依據，為其提供有理有據的實證資料。綜上所述，小學教育管理工作是小學教育的重要內容，也是教育事業發展的基礎，教育管理人員在管理過程中要遵循以人本主義為主導、以科學主義為基礎的價值取向，順應社會的發展規律和教育事業的發展規律，將兩者有效結合起來，從而實現小學教育管理的最終目標。
參考文獻：
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第4篇：西方科學主義教育思想范文
一、 科學主義課程文化觀
科學主義是科學文化發揮到極致的表現,它的核心是“科學崇拜”和“工具理性”。歐文(R.G.Owen)在他的《唯科學主義,人與宗教》一書中,把唯科學主義看作一種偶像崇拜,即“科學崇拜”。這種“科學崇拜”就是聲稱所有的問題都能被科學地解決,甚至能檢驗精神、價值和自由問題。于是,科學成為新的“宗教”,作為指導政治、經濟和社會發展的“意識形態”而表現出強烈的“工具理性”色彩。
科學主義對教育的影響是深遠的。在課程文化領域,則形成了科學主義的課程文化觀。這具體表現在以下幾個方面。在課程目標上,著眼于把學生培養成諸如工程師、科學家或技術工人之類的對社會生活直接有用的人,重視學生的智力發展和潛能的發展,在社會和個人、物質和精神上,重社會而輕個人,重物質而輕精神,推崇理性主義、功利主義和實用主義。在課程內容上,重理輕文,自然科學成為課程的主要內容,同時提倡科學精神的形成和科學方法的掌握。在課程實施的方法上,重視教師的權威、書本知識和嚴格的課堂教學。毫無疑問,在科學主義課程文化觀的引導下,學生接受的是科學世界的教育,而“科學世界教育”的教育又是一種“體系化的教育”、“技術化的教育”和“課題化的教育”(參見項賢明:《泛教育論》(博士論文),南京師范大學教育科學學院,1997年4月,第100～102頁)。
科學主義課程文化觀今天幾乎充斥著整個教育界。在大多數中小學,幾乎所有的理科老師,甚至包括一部分文科老師都認為理科是最重要的,而文科則處于從屬甚至可有可無地位。絕大部分學生也認為學理科有出息,學文科則沒有前途。學校管理層也日益重理輕文:在課時安排方面,學校多向理科傾斜,而文科則遭到擠壓;在待遇方面,理科老師明顯要高于文科老師。在許多大學,這種現象也很突出:自然科學院系日益膨脹而人文社會科學院系日益萎縮甚至被裁撤。
科學主義課程文化觀在課程發展史上確實發揮了許多積極的作用,尤其是對人的理性發展和科學技術的發展具有重大的促進作用。但是,隨著實踐的發展,這種課程觀的缺陷日益暴露出來。首先,它會導致豐富人性的消失。人之所以為人,就在于他身上具有豐富的人性,包括鮮明的個性、豐富的情感、各種優良的品質等。而科學主義課程文化觀并不在意這些,它只關注枯燥的數據、冰冷的事實、無情的規律。這樣,久而久之,學生便因失去對美好人性的追求,失去人文的溫暖而變得冷漠、自私、難以交流,甚至走向反人類的歧途。這樣的例子有很多。據說,美國舊金山硅谷中的科研人員很多都難找到女朋友,這與他們長期從事科研而缺少人文的溫暖不無關系。還有前幾年發生在清華大學一理科生身上的“毀熊”事件,以及越來越多的高智商人士犯罪不都說明了人性缺失的可怕嗎?其次,這種課程文化觀還會導致整個社會“價值理性”的衰微。在科學主義的世界里,人們關注的是“工具理性”,對于所謂的社會倫理、愛國主義、集體主義等一些傳統的價值觀并不在乎。這樣,整個社會將陷入空前的價值危機中。總之,過于強調科學理性而忽視人文精神的科學主義課程文化觀最終將導致整個社會的精神危機。那么,什么樣的課程文化觀才能避免科學主義課程文化觀的缺陷呢?
二、 人本主義課程文化觀
進入20世紀70年代以來,在人本主義哲學思潮的影響下,課程文化發生了重大轉變,表現出強烈的人文取向,形成了人本主義的課程文化觀。
人本主義是人文文化發揮到極致的表現,它反對社會的劃一性和人的機器化,否認人的理性的作用,否認科學技術的價值,認為只有人的非理性因素,諸如人的情感、意志等,才是人的存在、人的本質,而理性和科學不過是意志的工具。因此,現代人本主義特別強調對人的非理性的發現和追求,凸顯人的主體性和價值。在人本主義引導下,課程文化表現出許多新的特點:在課程目標上,注重人的“自我實現”,追求學生個性的發展,認為“教育絕非單純文化的傳遞,教育之謂教育,正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’,這是教育的核心所在。”(鄒進:《現代德國文化教育學》,山西教育出版社1992年版,第73頁)教育的最終目的不是傳授已有的科學文化知識,而是要把人的創造力量誘導出來,將生命感、價值感“喚醒”,從而將人提高到“人”的高度,把人還原為“人”,達到人的“自我實現”;在課程內容和結構上,強調人文學科的重要性,要求“課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界”([美]白恩斯、白勞納著,瞿菊農譯:《當代資產階級教育哲學》,人民教育出版社1964年版,第12頁)。由教材轉向個人,不再過分強調知識的純粹性和抽象性,“應當把這些教材作為自我發展和自我實現的手段。不要使學生受教材的支配,反之,要使教材受學生的支配”,“學校的科目就應當成為個人實現的工具……讓一個正在成長的人自己去思考而想出真理來,所想出的不是什么抽象的真理,而是他自己的真理。”(陳友松主編:《當代西方教育哲學》,教育科學出版社1982年版,第113～114頁)在人本主義者看來,重要的科目不是自然科學,而是歷史、文學、哲學、藝術等人文學科,因為這些人文學科更直接、更深刻地反映了人的生活,學生從中可以獲得人生的意義和價值,而不是冰冷的事實和無情的規律。總之,人本主義者在課程設計問題上始終強調課程內容同學生的興趣、能力及生活經驗保持密切的聯系,以滿足學生情感、意志發展的需要,進而達到自我實現的目標;在課程實施上,提倡“以學生為中心”的非指導性教學,要求師生之間建立起真誠、理解、尊重和信任的“我與你”,即“主體與主體”的人際關系,使學生在同教師一道共享精神、知識、智慧和意義的過程中,發揮自己獨特的自覺性、能動性和創造性。
毫無疑問,人本主義課程文化觀避免了科學主義課程文化觀所存在的缺陷,但它在強調人的非理性因素,強調人的主觀精神的同時,又忽視了科學的理性精神,忽視了科學技術在知識經濟時代的重要作用,這也是與時代相違的。
科學主義課程文化觀與人本主義課程文化觀對課程問題的看法實際上都已自覺不自覺地陷入了一葉蔽目的境地,表現出“非此即彼”的二元思維方式,在“依據全人類的文化達成有關課程的學問、智慧和覺悟”方面,都做得不夠,從而使課程發展失去了鮮活的文化生命,沒有了開闊而奔放的文化胸襟,課程文化由此陷入了“科學主義”和“人本主義”的“樊籬”之中。那么,我們的時代要建立怎樣的課程文化觀呢?
三、科學人文性課程文化觀
20世紀中葉以來,一些睿智的思想家已經開始對科學理性和人文精神的對立表現出深深的憂慮,有學者甚至把這種狀況看成是現代文明所受到的最嚴重的威脅。于是,尋求科學文化與人文文化的溝通與融合,成為不同研究領域里學者所共同關心的問題。特別是自20世紀80年代末期以來,在教育領域里尋求科學主義與人本主義這兩極之間的平衡,已經變成了一種集體行動,我們可以從“學會生存”,“學會學習”,“學會關心”,“學會理解、寬容與尊重”,“學會共同生活”這些具有國際意義的教育思潮中把握這種融合趨勢的脈搏。
伴隨著科學主義教育與人本主義教育逐步走向融合之勢,課程文化也開始擺脫原有視野的局限,跨入新的視界中,于是,科學人文性課程文化觀便應運而生了。
科學人文性就是以建立在科學理性之上的人文精神來規范、統領科學,從而實現科學與人文彼此關照,相互包容,最終達到二者協調統一,形成你中有我、我中有你的渾然一體的關系。這正如美國著名學者薩頓曾經鮮明地提出的那樣,要建立科學人文主義。薩頓指出,為了防止科學主義的出現,“我們必須準備一種新的文化,第一個審慎地建立在科學――人性化的科學――之上的文化,即新人文主義”。“新人文主義不排除科學,相反將最大限度地開發科學”。它將“贊美科學所含有的人性意義,并使它重新和人生聯系在一起”。([美]薩頓著,陳恒六等譯,《科學史與新人文主義》,華夏出版社1989年版,第124～125頁)為此,薩頓指出:“一個真正的人文主義者必須理解科學的生命,就像他必須理解藝術的生命和宗教的說明一樣。”(同上書,第10頁)由此可見,科學人文性課程是科學主義課程與人本主義課程整合構建的課程,它以科學為基礎,以人自身的完善和解放為最高目的,強調人的科學素質與人文修養的辯證統一,致力于科學知識、科學精神和人文精神的溝通與融合,倡導“科學的人道主義”,力求把“學會生存”,“學會關心”,“學會尊重、理解與寬容”,“學會共同生活”,“學會創造”等當代教育理念貫穿到課程發展的各個方面。這種全新的課程文化觀必將以其進步性而掀起課程領域的一場革命。
建立科學人文性課程文化觀,無疑應成為我國新課程改革的重要目標。但是,它由建立到形成全社會共識還有一段很長的路要走,而這,正是我們作為教育工作者的責任。
第5篇：西方科學主義教育思想范文
[關鍵詞]后現代主義 和諧校園 人文精神
后現代主義作為一種新型而又重要的文化思潮，全方位地沖擊著西方社會占主流地位的意識形態、思想方式、價值觀念及生活方式，在文化、藝術、哲學、美學及教育領域產生了廣泛的影響。后現代主義關于人與自然、人與人關系的一些重要論述；關于教育的多元性、多樣性、差異性及人文性的論述；關于大學課程設置及實施方法的論述等對我們今天構建和諧校園都有重大的啟示意義。
一、和諧校園應該有和諧的客觀環境
構建和諧社會最重要的一個方面是要實現人與自然之間的和諧。在人與自然方面，后現代主義認為自然中的一切事物都是主體，它們之間都有內在的聯系，都具有一定存在的目的；所有生物都具有平等的內在價值。后現代主義主張在人與自然之間建構內在的、本質的和構成性的和諧關系，并以人與自然的和諧為旨歸。后現代主義明確把生態主義維度引入后現代主義，認為后現代是人與人、人與自然和諧相處的時代。構建和諧校園同樣也要實現校園與自然之間的和諧關系，而后現代主義提出的一種在本質上與中國傳統哲學中的“天人合一”類似的有機主義整體自然觀對我們今天構建和諧校園無疑具有重要的現實意義。
構建和諧的校園客觀環境，一是要加強和諧教育，培育和諧意識。二是要加強校園環境建設實踐，養成保護環境從我做起，從小事做起的行為習慣。三是要促進高校發展與自然的和諧。
二、和諧校園應該有和諧的人際關系
建設和諧的人際關系，首先，要建立和諧的師生關系。在學校，教師和學生的關系是最基本的人際關系。建立民主平等、相互理解、彼此信任、融洽相處的和諧師生關系是校園和諧人際關系的核心內容。
其次，建立和諧的生生關系。由于學生的家庭背景、價值觀、行為模式、思想意識、態度觀念、行為習慣、性格愛好及生活方式等存在著差異，同學之間難免會出現一些不愉快的事情，甚至產生矛盾和沖突。當矛盾和沖突發生時，他們處理事情往往會感情用事，輕者不理不采，重者拳腳相加，嚴重的會造成身體侵害和生命危險，本應和睦友愛的同學關系變得緊張起來。要建立和諧的生生關系，一是要求同學能理性地、辯證地看待問題，同學之間相處要有愛心、耐心，要真誠相待，出現問題要換位思考，要站在對方的立場去考慮一下別人的感受。二是要有合作精神，樹立正確的競爭意識。要求他們正確對待競爭與合作的關系，要明白“合則兩利，不合則俱傷”的道理，用合作、共贏、雙贏代替你死我活的斗爭和惡性競爭。三是要求大學生大力弘揚集體主義精神，反對個人主義，正確處理集體利益與個人利益的關系。
再次，建立和諧的教職工之間的關系。教職工之間的人際和諧也是校園和諧人際關系的重要內容。作為領導層來說必須民主依法治校。要實現民主管理必須做到讓教職工參與管理決策，這就需要進一步完善教代會、學術委員會等制度，增加其實質性內容。另外還需實行校務公開制度。校務公開的重點應在權力運作的公開上，對晉升晉級、人事調動、招聘人員、財務管理、內部津貼發放、后勤社會化改革、收費、工程項目招標采購、招生就業等涉及權力運行的事情，都應該實行公開制。
三、和諧校園應該是公正和平的
后現代主義推崇“本體論的平等”，“本體論上的平等”要求擯棄一切歧視，接受和接收一切有區別和有差異的東西。因為后現代主義強調的平等是一種異質的平等。后現代主義認為，任何存在的東西都是真實的、平等的，沒有什么東西比別的東西更真實、更具有實在性。這種平等要求體現在師生關系上強調一種全方位的交互式的師生關系。認為教師不再是教學過程的權威和和學生心目中高高在上的專制者，只是教育中的一個領導者，是作為平等個人給受教育者提供教育，是作為學習者團體中的一個平等的成員，是“平等中的首席”。學生則成為一個獨立的，在人格上與教師平等的社會個體。
四、和諧的校園應該是有差異的和多元的
后現代主義強調的是多元性、多樣性、差異性和他者性。現代主義在課程設置、課程實施等方面提出了差異性的觀點。在課程設置上，后現代主義認為課程也不是封閉的、固定的，而是開放的、可調整的、隨活動情景而變化的。
后現代主義強調差異性，要求人們尊重差異，提倡差異的重要性，認為崇尚差異就象征著公正與創新。目前的中國社會已出現了嚴重的分化和重組，經濟結構、分配結構、就業結構的變化沖擊著每個大學生；社會關系、行為方式、心理發展出現了前所未有的改變，大學生思想活動的獨立性、選擇性、多變性和差異性明顯增強。
辯證法認為，一切事物的矛盾，不但是相克的，而且也是相生的，矛盾運動是社會發展的基本動力。我們今天提出建設和諧校園不是也不可能消滅校園內的一切差異、矛盾和沖突，而是整合各種利益、調整差別、進行價值整合、實現公正和平等。
五、和諧校園應該是具有人文精神的
后現代主義認為，現代的“人類中心主義”和“自我中心主義”的極端發展，會造精神的嚴重失落。當然，后現代主義并不是單純地否定、反對現代化，而是要“割斷科學和祛魅看似必然的關系，使祛魅的科學變成附魅的科學，即后現代科學”；是面對人類理性的發展和科技發展把人文遠遠地拋在后頭的整個人類社會生活的反思與焦慮，強調人自身的價值和意義，提倡人文價值、人文精神。
我國的傳統教育重知識的傳播與灌輸，而忽視人性的養成與人格的塑造；重視技術訓練，忽視對價值、情感、信念、意志等的引導；重視個人利益的發展，忽視整體的、社會利益的發展。所以，后現代主義批判了傳統的現代課程觀重理輕文的傾向，認為這種對科學主義、工具主義教育目標的追求是危險的，它是造成科學主義盛行和人文主義衰落的根本原因，最終造成了科學教育的嚴重異化。所以，必須樹立一種以人的全面、和諧發展為基本目標的教育理念。要把科學教育與人文教育結合起來，確立人文教育與科學教育相互補充、相互支持、相互滲透和相互影響的整體觀念；要樹立大學科思想，實現文理的滲透，加強人文素質課程建設，在以科學理性為基礎的前提下，關注學生的主體價值，重新尋求人文主義關懷。科學主義和人文主義相融合的科學人文主義教育模式應當成為我國高等教育發展的必然選擇。
參考文獻：
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[3]江怡．走向新世紀的西方哲學[M]．北京：中國社會科學出版社，1998．
第6篇：西方科學主義教育思想范文
一、西方主要教育哲學流派關于師生關系的回溯
20世紀是西方世界社會政治經濟狀況都發生重大變化的年代。在這一特殊歷史背景下，人們從其不同的立場、觀點出發，為當代教育課程改革的理論和實踐中出現的諸多問題提出了答案。關于師生關系，以赫爾巴特為代表的傳統教育流派與杜威為代表的實用主義教育流派對于師生關系存在著很大的分歧和對立。赫爾巴特提出了“教師中心說”，赫爾巴特認為“教育者要為兒童的未來著想” ，同時兒童時不時會表現出一種“不服從的烈性”，因此他主張教師可以采用諸如威脅、監督、命令、禁止和懲罰等手段來管理學生，盡管他也認識到這些手段是消極的，甚至還提倡把教師的權威和愛結合，但是，“那種試圖完全排除體罰是徒勞的”。因此，傳統的師生觀是以提倡教師的絕對中心和權威為基本特征的，要求學生的身心發展完全依賴于教師。
而杜威反對以教師為中心，主張發展學生的個性。他提出了“兒童中心論”，要求把一切措施圍繞兒童轉動，力圖削弱傳統教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用，主張把教育的中心由教師轉到兒童。他主張在教育和教學過程中，教師要站在兒童的立場上，依照兒童的興趣組織各種活動，教師要以一個成員的身份參與其中。教師要重視學生個人的價值，要考慮受教育者的愛好、愿望和感情傾向等，特別是要重視學生現在生活和生長的需要。“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。”“從做中學”，突出了學生的主體地位。
二、20世紀西方主要教育哲學流派關于師生關系的繼承發展
1. 進步主義、改造主義教育哲學流派對師生關系的主張。進步主義教育哲學流派繼承和發展了實用主義的教育哲學思想，認為教學活動應該尊重兒童的需要和興趣，認為是兒童而不是傳統的學科內容和價值觀決定學校的課程和活動，強調兒童的自由、兒童的創造性，重視培養兒童解決問題的能力，教育的任務就是要根據兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料，促進本能的表現與發展。因此，教育應該是主動的。
此外，進步主義教育哲學流派還認為兒童應該按照他們自己的需要和興趣來學習，“進步教育”的基本原則是：“表現個性和培養個性，反對從外面的灌輸；自由活動，反對外面的強制紀律；從經驗中學習，反對從教科書中學習；反對以訓練方法獲得某種孤立的技能和技巧；盡量利用現實生活中的各種機會，反對固定不變的目標和教材。”所以，教師與其作為一個有權威的人物不如作為一個指導者或顧問來行動。因此，教師的職責并不是依靠權威來指揮學生學習，教師只是學習的向導，起了協調的作用。
改造主義教育流派的代表人物是美國教育家布拉梅爾德，他自稱，改造主義是“危機時代的哲學”，從教育改造社會的總目標和必須培植“社會同意”的重要任務出發，提出教師對學生所灌輸的東西，是允許學生公開進行辯論的，他不能強迫學生接受自己的理論，學生對這些理論接受還是拒絕，要由學生自己來決定，學校教育必須體現“真正民主”的新社會秩序，最根本的就是教師應該用民主的方式去說服、勸說學生。
2. 要素主義、永恒主義教育哲學流派對師生關系的主張。要素主義教育哲學流派在師生關系上重申了教育過程中的主動權在教師而不在學生。從反對進步主義者倡導的“兒童中心主義”出發，認為必須恢復教師的“權威”地位，使教師把握教育的主動權。他們認為，只有教師才能把人類的歷史遺產、民族文化的共同要素以及成年人的世界介紹給兒童，而單純依靠兒童自身是不能理解他必須學習的一切。他們認為，在重視兒童的興趣和有目的的活動方面，他們并不比進步教育要求得少。但是，兒童的興趣與能力則必須由教師給以發展。在使兒童掌握知識、發展能力以及情感、道德人格的成長方面，教師都要直接負責對兒童的教育、指導和管理。他們還明確提出：“‘把教師放在教育體系的中心’，充分發揮教師的‘權威’作用，樹立教師的權威。如果學生對‘要素’的學習不感興趣，就應該強制他們學習。在教育過程中，學生的自由不能當作手段，而應看作過程的目的和結果。”
關于教學過程中的師生關系，永恒主義教育家也有著自己的觀點。他們反對學生中心說，認為其過分夸大了兒童的興趣和自由在教育中的作用，是對學生不負責任的表現。在永恒主義看來，教育是教師有目的、有計劃地培養學生理智的活動，教師是學生學習的指導者和引路人，學生只有在教師有目的、有計劃的指導下才能掌握普通科學文化知識，發展他們的理智能力，成為社會所需要的各種人才。同時，永恒主義認為，不能只向學生傳授一些實用的知識和技能，還要具有“應該給一切人以更多的教育，這不是熟練的技術，不是知識，而是自制的能力，抵制意氣用事的能力”。這種教育是一種效果持久性很強，促使學生不斷發展的教育。好的教學方法的主要標準取決于它是否能有效地完成教學任務，而選擇教學方法的關鍵是要區別對待不同的學習對象，應根據學生不同的思維水平、抽象能力以及不同的學習對象來選擇教學方法。
3. 存在主義、人本主義教育哲學流派對師生關系的主張。上世紀50年代，作為直接從現代資產階級哲學理論中新產生出來的存在主義教育哲學流派，他們認為教育的作用就是要幫助人去做“自我發現”，發展人的個性和自由，其自我生成論的教育觀是其師生關系觀的基礎和出發點。如布貝爾所說，人與外部世界有兩種性質截然不同的關系：一種是客觀的關系，即“我”與“它”，還有一種是主觀的關系，即“我”與“你”的關系。教師是促進學生獲得自由、自我完成的人。他的任務是：在學生向著發揮個人才能前進的旅程中，幫助每一個作為一個人的學生。“學生是教育的主體。教育是一種純粹個人的事業，教育只須使受教育者對自己負責就行了，學生就是要勇于成為他自己。”所以，存在主義教育家強調師生之間的“對話”方法。在“對話”中，教師應該把學生視為一個獨立自由和自由發展的人，積極鼓勵學生獨立思考。
人本主義是歐洲文藝復興時期提出的一種思潮。“由于受唯科學主義的影響，人們對教學研究的態度主要是‘實然’的，存在比較極端的‘科學化’傾向。走出這一誤區，人們提出了教學民主化和教學人文化的要求，進而生發出對教學研究的‘應然’態度，這是一種面向未來的價值論態度”。在人文主義教育理念指導下，教師和學生是作為“人”相遇在一起并建立一種人格平等的關系，不是異化的“工具”或“手段”。教師要重視自己作為“人”的價值，同時也要尊重學生的價值，在與學生的平等對話和交流中給學生以啟迪。教師在師生關系中的地位是“平等中的首席”，“其作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉向與情境共存。是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。
三、20世紀西方主要教育哲學流派師生關系觀對構建新型師生關系的啟示
無論是“教師中心”還是“學生中心”的師生關系，他們的利弊在教學實踐中逐漸凸顯出來，隨著我國基礎教育改革的推進和深化，建立新型的師生關系在教育教學改革中有重要作用，因此，我們要尋找建構一個新型師生關系，以滿足當前課程改革的發展需要。
1. 建立平等與民主，營造和諧的教學氣氛。在不少教育家的論述中，都體現了民主、平等、合作的觀點，張宗麟指出，“無論何物，能經過師生合作而成者，愈有意味”。平等的師生關系主要體現在師生人格上的平等，教師的民主平等意識在學生的心目中是一種境界，是一種水平和能力，更體現了教師的品德和修養。因此，師生在人格上應置于對等的平臺，主客體對立的師生關系不打破，真正的對話就不可能實現。
傳統觀念中的教師是機械的知識傳播者，而學生則是知識的接收者，一定程度上會產生對其在知識上的依賴感，所以，要扭轉這種不平衡的狀態，教師則應主動地與學生對話，塑造自己的民主形象，注重發揚教學民主。在這種關系中，師生雙方都作為完整的、獨立的個人而交往，相互之間可以真誠地進行平等對話。同時，在和諧民主的氛圍里，學生心態平和，師生容易溝通。做到理解與合作，教師要善于理解學生，與學生共同學習，共同進步。
2. 學會尊重與信任，創設健康的心理環境。依據馬斯洛的需要層次理論，尊重和信任是人的較高層次的心理需要。作為教師，首先要尊重學生的人格，要把學生作為一個獨立完整的社會人來看待，特別是要尊重學生的自尊心，任何情況下都不要使其自尊心受到傷害，因為這是兒童發展的重要內驅力和精神支柱，是他們自我意識的表現。其次，要信任每一個學生，相信每個學生都有他自己的優點和長處，相信他們經過努力都會取得成功。
目前，在我國學校內，學生生活和學習的負擔，日趨嚴峻的就業形勢，社會轉型時期各種變化，都使學生感到迷茫，部分心理素質較差的學生便產生了一些心理問題。學校應著力培養學生的心理素質，建立學生心理和諧教育機制，建立心理咨詢中心，開設心理健康課程，通過心理健康知識宣講，測試普查，咨詢等形式，及時發現并解決學生生活、學習、情感等方面的問題，促使個體心理品質健康、均衡發展。
3. 加強理解與合作，構建新型的對話教學。通過師生之間的互動，教師要善于理解學生，要在深入熟悉和掌握學生心理特點和個性差異的基礎上理解他們， 包括他們的年齡特點、興趣愛好、思維方式、認知水平和行為習慣等。在此基礎上，同他們建立一種合作關系，讓他們時刻感覺到教師是在同他們一道學習，共同進步，教師就是他們的朋友一樣。
第7篇：西方科學主義教育思想范文
[論文關鍵詞]高校思想政治理論教育；文化；取向
對高校思想政治理論教育進行文化意義上的闡釋，乃是創新發展中的審視和梳理。它以實踐要求為根據，人文發展為背景，又以思維轉型為依托，同時也是基于傳統理路的局限以及對克服這種局限的理論邏輯要求。盡管傳統的認識模式有其合理性的方面，但實現超越和轉換則更是文化意義上的理性自覺。
一、實踐要求的理性自覺
學者劉大椿在《當代我國哲學教育的錯位》一文中提出了“知識大全的幻象”，用這樣的話語描述了當代哲學教育存在著刻板性和獨斷性，“即視哲學教育為最高層次的知識教育，哲學教師為無所不曉的萬事通。”從現實來看，這種反思性的內容，不僅僅是哲學教育的反映，更是高校思想政治理論教育的現實寫照，造成這種情況出現的原因，主要是我國高等教育大體遵循著應試教育的規則，以“傳授知識”為價值取向，教育活動追求以知識為本的模式，而這種模式運作反映的是學生獲取知識的狀況(不完全性反映)，它迫使學生對其所學知識進行復習、鞏固、澄清和綜合，而教師則是不同程度地表現出使教育內容表達趨于經驗科學化的傾向，即關于所認識對象的范圍判斷，存在可靠性、真理性和客觀普遍性及其確證、價值等知識問題，通過對知識分析追求內容及其表達的嚴謹性和明晰陛，從而為命題即知識提供可由經驗證實或證偽的邏輯框架。這樣只能導致：第一，教師對思想政治理論內容的把握是抽象的、思辨的，并試圖在知識闡述中抽象出普遍規律和程式，追求其絕對本質、絕對來源和絕對標準，從而致力于探究知識、真理絕對可靠性、普遍性和明證性的方法和途徑。而不是把其放置在社會生活實踐存在境域去考察它的具體的豐富的人文歷史意義和標準；第二，學生對思想政治理論的把握是直觀的、機械的，總是在某一端尋找一個最終的根源和答案。顯然，這種把握方式不能傳達出思想政治理論的深層的歷史感、強烈的現實感和豐富的人文感。這就造成了自身改革的兩大實踐困境：一是由應試教育到素質教育的轉型，并沒有從根本上撼動教育的價值取向，而是陷入了“知識循環”移動的怪圈，即創新和改革變成了知識體系的重新劃割，造成有限突破和實效難成的問題；二是泛科學理性實證，往往使思想政治理論教育限于工具理性的追尋中，結果使自己寓于機械式服務的狹窄功能之中，最終將消解其知識圖景中的人文價值意義與根基，導致改革不但不具有實在意義，反而同人和人文精神相對立的問題。
對實踐困境的消解和超越，一是要有對自我理解的自覺；二是以理念為背景的轉向的自覺。以“人文價值”的文化理性來表達對思想政治理論教育的根本性理解，首先是因為這種視角凸顯了當代人類理念的內涵，即凸顯了把思想政治理論教育觀視為關于人類社會存在的自我意識理論的文化觀內涵。以“人文價值”的理念為背景，我們可以看到文化轉向所凸顯的思想政治理論教育自我理解的雙重自覺：一方面，它是一種“拒斥”傳統工具主義教育觀的自覺，也就是以“文化轉向”為標志，討伐任何試圖借助科學理性對他者的征服過程，反對用“實用的技術旨趣”的“超歷史”的觀念去構建思想體系的理論自覺；另一方面，它又是一種確立以人的“生存”發展為出發點的教育觀自覺，即把教育活動“定位”為關于人的社會歷史性存在的文化意義理論的自覺。在當代社會，科技進步與全球問題、物質豐富與“人的物化”等深刻矛盾，都合乎邏輯地提醒我們以“人文價值”和生命意義的考量來實現對人類自身的關切，由此而構成的以“生存和發展”為主題的時念，也必將是高校思想政治理論教育的主題性轉換的落腳點，進而實現對人類、對社會更深層的關切。
二、理論發展的理性自覺
近代科學的發展，不僅高揚了知識和技術的作用，也帶來了工業文明。人類借助科學知識和技術工具不斷擴大著控制與征服自然的范圍，自身的力量也得到了迅速膨脹，由此產生了知識盲目樂觀和技術絕對崇拜，人類陶醉在至上性和英雄主義情愫中不能自拔，反映在近論上則有弗蘭西斯·培根的著名口號“知識就是力量”，以及肇始于孔德的實證主義等用科學消解意義，用實證瓦解理念。當然科學本身也是文化事象，但科學不能涵代文化，在人類確信科學技術、工業化發展是解決問題的萬能鑰匙的盲目之中，理論思維就發生了主客二分的對象性思維模式轉換，把世界的存在物歸為兩類：“思維的東西和具有廣延的東西，進而把自我設立為主體，而把世界上一切具有廣延的東西設定為自我的對象即客體。在主體與客體之間，主體是主宰，人作為主體在自己的對象中印正自己的存在，在對客體的征服中體現自己的能力，并按照自己的意圖來實現自己作為人的本質”。從人與人的社會關系來看，主客二元論模式極度夸張主體的活動能力和決定性作用，強調個人獨立于他人的重要性，主體對客體的“控制”和“占有”，而他人作為自我活動決定的對象，則“合乎邏輯”地遭到統治和貶低，其結果無疑會走向人我之間的相互排斥，人與人之間關系的緊張。
由科學主義、技術主義、工具主義、實證主義到思維方式的主客二極走向，都作為文化內容直接地表現為當代教育所遭遇到的尷尬，形成了思想政治理論教育不可回避的悖論性文化現象：一是思想政治理論教育的工業文化道路，即按科學主義、技術主義等支配下的工業文明設計了統一流程式教育過程，統一學制、統一課程、統一標準的規模化“生產”，規格化知識結構、標準化目標預設、集約化群體培育，僵硬化教學活動和單一化人才模式，而人的差異性、豐富性、多樣性文化內求難以達成，其文化特質不能彰顯；二是思想政治理論教育受西方主客二元對立思維模式的嚴重影響，形成了一種主客對立式的簡單化思維方式。如對教學的認識上，或立足于教，或立足于學；對師生的關系上，是主體——客體的對應關系；對課堂活動的安排上，是單向式純知識的輸出，或純知識的接受。甚至就連本來完整意義上的人，也被二元分割為生理和心理、理性和感性、認識和情感等。這種極端僵化的思維模式反映在現實教學模式中，使我們不自覺地走人了誤區：一個明顯的誤區是在教學實踐中強調教師單主體論；另一明顯的誤區是學生單主體論；再一個誤區是無論是教師還是學生均表現為受動的客體(教師是社會的客體，學生是教師的客體)。受制于此，必是難以實現其應有的歷史豐富性、現實生動性和理論深刻性的文化特質。
當然，傳統文化模式的局限是高校思想政治理論教育超越自我的最大障礙，因此，瓦解傳統文化模式局限的鎖絆，在“文化”意義上弱化科學主義、技術主義、工具主義和兩極對立的思維方式和價值觀念，不僅僅是人類生存發展的實踐需要，更是人文社會科學在發展的客觀上要求對其存在的價值、合理性及其思維方式所做的理論追問。淡化一種文化模式的影響，在理性上必須實現兩個自覺：一是對文化判斷和反思的自覺，形成批判的文化模式；二是對新的一種文化重構的自覺。
法國啟蒙思想家盧梭早就開始了對科學主義、技術主義和工業文明一方面帶來了物質生活的豐裕、社會文明程度的提高，另一方面消解人文價值理念造成全球性危機等悖論性文化樣式的警覺和討伐，許多學者建立起了對超越性文化理性的內在追求和對理想的精神世界與生活的執著尋求，這一耘的趨向是超越顧此失彼式獨斷，“走向生活、實踐、交往、歷史、文化與價值等人的存在境域中生成的“理解”。
因此，在理論自覺基礎上，現代主義二元對立式理論思維模式必然會受到無情的批判。以人的主體性(主客對立)思維方式為特征的實踐，已開始出現了前所未有的困境，主體問性即“主體一主體”模式隨著人們實踐的深入和理論的伸展由此而衍生出來，主體間性意味著交往共同體中的每一個人都是平等的主體存在。由此，人與它者(自然、社會、他人)等關系的文化價值觀念發生了某種深層的革命，開始向復合統一式發展，以復合統一式即“主體一主體”思維模式為文化前提的理解范式，在現實層面上，應實現對轉型期高校思想政治理論教育活動范式進行理性的設計與重構，即建構民主的、雙向活動的理想模式，在某種意義上，這不僅是人類理性思維的變革，更是社會文化轉向在教育中的折射。
三、人文擔當的理性自覺
從“文化”的詞源學歷史考證來看，對“文化”一詞的確定是極其艱難的，這是一個定義最多、觀點最難一致的問題，在古代西方英語中“文化”一詞cul—ture源于拉丁語cuhura，這個意思是耕作土地、載培莊稼、飼養家畜等。而中文“文化”則被表達為文治和教化。這時“文化”一詞的涵量還很窄。“文化”獲得豐富的內涵，是它成為顯性問題被人關注之后。19世紀中葉以來，隨著學科分類，社會學、人類學、文化學的興起，文化概念才成為人們研究的關注點，學者們從功能、結構、特征、心理、歷史等不同的角度給文化下定義，使其一直不能有一個統一的定論，但現有教科書中卻常從廣義文化和狹義文化來確定，廣義文化一般是指人類通過實踐活動所創造的一切財富，包括物質財富和精神財富；狹義文化則指精神領域，是社會意識形態以及與之相適應的制度，包括哲學、文學、藝術、教育、風俗、宗教等觀念形態的東西。因此，為了能夠把握文化概念的確切意義，需要從一定的思維視域對文化進行梳理，或是從哲學、社會學、人類學，或是從政治學、經濟學、文學等學科方向去探究，惟此，我們才能獲得領域明晰，范疇準確的研究。本文就是在這個前提下，把文化放置在哲學的解釋力范圍中，因為，哲學乃是一切學科的方法論和思維基礎，惟有從哲學的角度研究文化，才能把握其更深刻的內涵。
第8篇：西方科學主義教育思想范文
“為己”思想由孔子提出后，作為儒家思想的基本前提為后期儒學流派所繼承，“為己之學”得到進一步展開。傳統儒家從先秦孔孟荀到宋明朱子王陽明，堅持了“學者為己”的為學宗旨。“為己之學”反映了儒家對主體自我的肯定，體現了對個體內心精神世界的關切。在當今中西文化沖突與融合的時代背景下，面對人役于物、工具理性凌駕于價值理性之上的人類的尷尬境地，現代新儒家杜維明對傳統儒家的“為己之學”贊賞有加，認為在人類現代化的進程中，儒家的為己之學仍具有強大的生命力。他說：“在儒家的傳統里，學做一個完善的人不僅是一個首要關切的問題，而且是終極關切和全面關切的問題。”[2](P49)學者為己是儒家的一貫之道。
那么，為己之學的具體含義及其在價值導向上的精神實質是什么？
以筆者淺陋之理解，其含義似可包括：為學性質上的學做人與為學內容的道德性；為學動機的為己性與為學目的的成己性；為學過程的涉己性與為學效果的己為性。
“在儒家看來，學就是學做人。”[2](P49)真正的學問就是學做人，而不是出自其他的考慮。誠然，如果從生物學的意義上看，我們無一例外地都可以稱是人，這是我們與生俱有的權利。但是，如果從倫理學或哲學的意義上看，成為一個人必須有一個學的過程。因此，學做人意味著道德上的完善，人格的確立及精神境界的升華。儒家之“學”雖有認識論的意義，包括知識經驗的積累，但更主要地應理解為自我道德修養。儒家把他們的學問稱為“圣人之學”，它所關注的焦點是人如何成就德性完善人格的問題。“儒家學做人的觀念表明，通過個人努力，人類有可能變得‘神圣’。”[3](P4)學做人的圣人之學也就是為己之學。或者說學做人是為己之學的性質，而學道德或道德修養是為己之學的內容。儒家雖然并不排斥智性甚至主張“尊德性而道問學”、“必仁且智”的，但卻是以尊德性為優先價值，以仁為本的。
為己之學的起點必然是為學動機的為己性，這里的“為己”并不是我們今天所理解的個人主義意義上的為了自己的某種利益，而是說作為人際關系中心的自我，是道德修養的主體和核心，是為學的起點。按照儒家的思維方式，自我處于各種關系的核心，因此，要外王必然要內圣，要實現天人合一、社會和諧，均要以個人的自覺修養為基礎。學者為己的啟發意義，也許可以被理解為自我修養的一種命令，內在的認識自己是在外部世界正確行為的前提。“為己，欲得之于己也。為人，欲見之于人也。”[4](P226)為己之學指向自我以實現圣賢人格為指歸；為人之學以求人知，是一種功利價值。因此，儒家所言之學就是在于強調修己成圣的優先性與根本性。
起點與核心是人自身，那么在為學的過程中必然是始終涉己的，這種為學過程要有效果、取得成就，也必須依賴于自己的努力。既然進行道德修養是為己之學的內容，那么，這種學的過程必然是一種價值認識或道德認識的過程而非事實與科學認識，后者要盡量避免主觀性參與，才能達致對客觀真理的接近，而前者恰恰要結合主體的需要、情感、意志、行為等才能進行。道德思考或道德思維，就是一種切己或涉己的思維，即對自己如何處理與周圍其他人的關系，采取何種手段或行為，以及關于這一系列行為、手段的意識進行思考，道德思維的實質，就是解決自我的意識、思想、情感、行為是否應當的問題。以應當為實質內容的道德思維，是為己切己的，所謂“為己”，是指所思維的應當首先是為自己立法而不是為人立法，就是在日常為學和行為實踐中，時時存有“為我”的思維，在任何時候、任何情況下都要想一想我應當不應當如何。事事處處聯系自身的思想、行為而進行反思，因而必然時時處處涉己。學與切己自反相結合，是儒家道德思維的一個鮮明特色，道德思維就是要把所獲得的知識同己身相聯系，從中明了做人的道理。道德思維總是離不開主體自身——“我”，總要以“我”為整個思維的支點。舍棄了“我”，其思維則不具有道德的意義，或者說不屬于道德思維。在道德思維中，“我”是軸心、是重心。道德思維的目的，就在于使“我”有所得，在于通過自省，來陶冶情感、磨練意志、增進理性、完善人格。為己之學不僅在思維中是切己的，而且在實踐中也是涉己的。既然道德修養或為己之學要切己涉己，那么要在學習過程中有所成就，即使自己的人格境界有所提升，就只能靠自己的作為和努力。孔子說：“君子求諸己，小人求諸人。”[1]（《論語·衛靈公》。下引該書只注篇名）人生的意義和價值就在自身之內，不在
自身之外，如何實現這種價值，是自己的事，不是別人的事，只能依靠自己，不能依靠別的什么力量，因此，儒家所講的為己，只能是自為，而不是他為，是靠自己的躬身踐履。儒家認為，自我修養不是一個能不能的問題，而是一個為不為的問題，這就必須從自我做起。“為仁由己，而由人乎哉？”[1]（《顏淵》）“我欲仁，斯仁至矣。”[1]（《述而》）“仁以為己任，不亦重乎？”[1]（《泰伯》）“仁以為己任”就是說這是做人的責任，完全是自己的事，只能靠自己去實現。
那么，儒家的為己之學傳統，其價值導向的精神實質是什么？我們認為：
第一，儒家的為己之學是成人成圣的心性之學，而非功名利祿的事功之學，旨在強調一種道德價值而非功利價值。這一方面是指為己之學的內容是德性心性，另一方面也是儒家的一種價值導向。在儒家學說中之所以會出現為己之學與為人之學的沖突，窮根溯源，與儒家（先秦）的“學而優則仕”的辦學宗旨和“內圣外王”的最高理念有直接的關聯。春秋戰國的社會大變革時期對人才的需求，各國的養士之風與私學興起，使“學而優則仕”成為普遍的社會風氣，自然也就成為各家及儒家的辦學宗旨，與此相關聯，儒家把利祿視為為學的當然所得，認為“學也，祿在其中矣。”[1]（《衛靈公》）功名利祿雖不為儒家所完全排斥，但必須在符合仁義道德的情況下才是被允許的。儒家的基本價值導向是重義輕利，以義取利，因此，在道德價值與功利價值方面必然強調道義為先的價值導向。內圣外王是儒學的基本理論和思維模式，儒家堅持內圣是外王的基礎，只有從內圣中才能開出外王。另一方面，內圣還必須走向外王，不僅要成圣成德，獨善其身，還要成名成功，兼善天下。儒家既然要求外王之功，那么“學以求人知”、“學以求功名利祿”，自然會成為儒學的應有之義。甚至應該說，成就外王之功是儒者自我完善、實現自身價值的必要組成部分。由此看來，由“內圣外王”的理念所導致的為己與為人的沖突是不可避免的。在這種矛盾中，儒家堅持為己之學的導向，為己之學就是內圣之學。從孔子儒家的“為己之學”中，鮮明體現了人的內在德性價值的優先性和首要性。儒家這種強調人的德性價值的人文關切雖然有超時代的永恒價值，但也不免有其理想化的色彩和在現實中的軟弱無力，但這種提升人性的人文關懷精神仍然是可貴的。
第二，是對人的自我完善、安身立命的內在價值的弘揚，是對人不受外在的功名利祿所役的獨立精神和人的主體性的
肯定。修心、進德、成性其最終目的是為了自我完善，實現身心和諧、人際和諧，最后達致天人合一的最高境界。孔子說，三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。孟子要人們善養浩然之氣，要有“大丈夫”氣概。茍子說：“志意修，則驕富貴；道義重，則輕王公，內省而外物輕矣。傳曰：君子貨物，必人役于物，此之謂矣。”[5]（《荀子·修身》）這種內在精神訴求就是人的安身立命之所，安身立命之所不在彼岸，也不在來生，而是在自己的身心性命中，在自己的現實存在之中。這實際上就是在自己身上實現人生的理想，找到人生的歸宿。而“為己之學”就是這種安身立命的唯一正途，以主體實現為最高原則，以自我實現為旨歸，自安其身，自立其命，以實現自身心靈的安寧，而不為外物所動。
第三，是對為學的正確學風的倡導，對功利的、虛浮的不良學風的貶抑。儒家既然把修德成性看作為學的內容，把弘揚人的德性內在價值看作其為學宗旨，那么，自然認為能夠達致這一目標的為己之學是一種正確的、良好的學風，并對那種追求外在的虛名，把為學當作謀利進身的工具的不良學風進行批評。因此，為己之學是一條由本及末由體及用的正確道路，而為人之學卻以學求人知，追求功名利祿，不但不能成就自我，反而喪失了自我，更無以成就萬物，這是一條逐末忘本的歪門邪道。雖然人性中也不免有功利的一面，為學也不免有追求功名利祿的一面，不能完全排斥學以致用的工具性價值，但儒家的價值觀仍然是堅持以修身養性為為學正途、根本和基礎而反對一味追名逐利的不良學風。
儒家為己之學傳統對于當代的社會生活、民眾價值趨向及學風教風有什么積極意義呢？
第一，對于在當代社會生活中提升價值理性、弘揚人文精神，克服工具理性與功利主義思潮過于膨脹的偏頗有積極的借鑒意義。中國傳統文化是人文主義的，旨在提升人的德性，使人格的道德價值理性得以弘揚。因此一般認為中國傳統文化是倫理型文化或德性主義文化，而西方文化則是智性主義文化。如果以馬克斯·韋伯創造的概念來講的話，可以說中國傳統文化是價值理性得到提升和弘揚的文化，而西方文化是工具理性比較發達的文化，這是指西方有著悠久和深厚的科學主義文化傳統。中國近現代，在向西方學習的過程別是經過，我們請來了德先生和賽先生即民主和科學，經過這之后的科玄論戰，似乎使科學主義成為一種人生觀，并對大眾思想和行為發生了極大的影響。而以弘揚人的德性
的孔門儒家則被作為“孔家店”****了，我們從外面請來了兩位先生，卻遺棄了自己固有的“毛里斯”（道德）小姐。雖經新儒家的奮爭、創造性轉化和弘揚，但似乎效果仍不顯著。科學技術的引進，科學精神的弘揚，對促進中國現代社會的進步發揮了巨大的作用，但不可否認，科學的實證與實用性在某種程度上培養了人們的工具理性而使人本意識喪失。重科學輕道德、重才輕德、重功利輕道義、重外在事功而輕內在的安身立命是有偏失的。在改革開放以來的當代中國，功利主義文化成為社會主導意識，這固然對中國當代的現代化建設提供了理論支撐，但這種偏面化的發展，導致了社會上急功近利意識與物欲的膨脹，使人們在物欲橫流中喪失了自我或對自我靈魂與精神的關照。身臨這樣的社會背景，筆者以為仍需要弘揚儒家的德性主義的為己之學傳統，在當代社會條件下，實現科學精神與人文精神的統一，促進社會和人的全面發展。
第二，在當代民眾精神生活的價值趨向上，儒家的為己之學傳統對于引導民眾注重修德成善、安身立命的內在價值，提高國民道德素質，提升民族精神氣質有積極作用。儒家的德性主義是對人的內在精神價值、內在幸福的關懷，是對人性的提升和弘揚，現代功利主義文化引導人們追求外在的物質利益和外在幸福，這兩者雖然都是需要的，但當代文化似乎更為重視后者而漠視前者。幸福，沒有外在的物質利益和物質條件是不行的，但僅有這些還是不夠的，只有在此基礎上注重修德成善和安身立命的內在價值追求，才會使人的個性得到全面發展，它給人帶來的幸福才是長遠的、深刻的，才會使人有安身立命的安寧祥和而不假外求，才會真正實現人的精神自由。人文精神、德性主義的弘揚，是克服現代社會弊端的有效途徑，為己之學的傳統要求我們首先要關切自己的內心世界、靈魂和道德，追求內在價值和自我完善，這顯然是有現代意義的。為己之學的德性主義價值導向、為學動機、思維方式如能深人人心，則必然有助于提高民眾的修德成善的自覺性和主動性，進而提高國民的道德素質，提升全民族的精神氣質。
第三，對于端正學風教風，克服學術與教育中過于功利化、工具化的偏頗和不良社會風氣有積極作用。為學，不僅在求知，以知為用，而且要以學求道，籍以成性成德。雖不能說學以致用是錯誤的（同樣是致用，仍然有致用于社會和個人之分，如是致用于社會那當然是有價值的），但如果把為學的目的完全當作謀取個人利益的工具，或者說致學目的被過于功利化、工具化，而漠視為學提升人性和人格境界的內在價值，那么就會形成諸多不良學風。時下引起中國學界關注的學術腐敗的種種現象，其形成的原因固然是多方面的，但從學者主體身上來檢查的話，筆者認為主要是學風不正，或者說是過于功利化、工具化的對待致學的動機和目的，這正是儒家所著力批評的“為人之學”的不良學風。
功利主義與工具理性膨脹、追求外在價值的這種現代文化弊端不僅體現在當代社會的文化思潮、民眾生活、學術研究中，而且也體現在教育活動中，導致了不良的教育風氣。以儒家思想為主導的中國傳統教育重視人文道德教育。人文教育培養德性是教人做人，科學教育培養知性是教人做事，兩方面是一個整體，是不可分的。現代科學主義思潮在否定傳統人文主義教育的同時，幾乎完全否定了傳統人文精神，使科學教育的發展失去了人文價值體系的輔助與支持。這就使現代教育忘記了培養人的本體價值，而只注重了使人成才成器的工具價值。受教育者是作為手段而不是目的，人的內在價值、人的主體性并沒有真正地確立起來。這主要表現在：重智輕德，重分數輕素質，重視功利價值，缺乏人文關懷。學校教育的世俗化、功利化越來越嚴重。教育目的不僅反映社會對人的發展的要求，而且也反映作為社會生活主體的人對自身發展的追求，二者有著內在的統一性。教育只有以促進人的個性發展為目的，提高人的內在價值，肯定人的主體地位，增加入對改造自然改造社會的自由度，教育才能發揮其工具價值，成為推動社會進步的積極力量。教育的個人價值與社會價值、內在價值與工具價值的和諧統一，也就是教育的完美實現。繼承發揚儒家德性主義的人文傳統，對開展和加強素質教育以及克服教育的工具化傾向都是有積極意義的。
【參考文獻】
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第9篇：西方科學主義教育思想范文
【關鍵詞】教學模式 大學生物 通識教育
通識教育（general education）這一舶來詞最早可追溯到亞里士多德的自由教育（Liberal Education）思想。清華大學教育研究院教授李曼麗博士認為，通識教育“目的在于培養健全的個人和自由社會中健全的公民”。在通識教育理念的指導下，教學的旨趣在于幫助學生認識自我，對社會乃至生命進行思考，不斷追求完美，塑造自由、廣博的靈魂。
1開展通識教育在高校人才培養中的重要性
以生物學為例：高校一門生物學課程往往是面向5%～10%的學生。這些人中的一部分將來可能從事生物學相關行業，但對更多學生而言，這些知識與他們并非息息相關。因此，知識的傳授在教育環節中絕非關鍵點。一旦他在學習中掌握了探究方法、鍛煉了創新思維和探索精神，那么即使今后不從事相關領域工作，他卻將擁有超越常人的思想。隨著社會的發展、經濟與科技全球化趨勢的推進，國家對于人才素質的要求越來越高。《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》中要求：“切實把高等教育發展的重點放到提高質量上，著力培養學生的創新精神和創新思維，增強學生的實踐能力、創造能力和就業能力，以培養人才的質量標準作為高等教育的質量標準。”在此綱要指導下，為了培養品行高尚、能夠適應社會需求的寬口徑應用型人才，通識教育理念在高校人才培養中的具體化和模式化刻不容緩。
2通識教育理念下大學生物課程教學方法的實踐探索
1945年，哈佛大學在《自由社會中的通識教育》報告中提議：通識教育課程應包括文學名著、西方思想與制度、物理科學或生物科學導論課，以及屬于人文科學、社會科學、自然科學的其他課程各一。生物學課程在通識教育模式中的地位可見一斑。筆者認為，為了使通識教育能夠更好地落實到《大學生物》的日常教學中，需注意以下幾個方面：
2.1教學目標
通識教育理念下的知識掌握目標具有進步主義（Progressivism）教育的成分，它的重心并不在于要求學生記住人名、時間或名著，而在于讓學生通過對知識的學習，培養判斷能力和思維方式。通識教育理念下的教學并不等同于將要求降低、內容簡化，而是要側重技能、過程、情感與價值觀的教學目標，引導學生對人性、對生命進行分析探討。《大學生物》作為一門基礎課，教學目標應是對現代生物學的總體輪廓、體系有一個全面了解；能用生物學的基本原理來理解生命的本質及其多樣性；掌握進行生物學及其相關學科科學研究的初步知識和基本方法。從而拓寬知識領域，培養科學思維能力和創新精神，提高整體素質，同時，了解人類自身、了解人類與環境的關系。
2.2教學方法
有效的教學方法是落實通識教育理念的核心。實施通識教育理念教學模式必須打破傳統格局的禁錮，考慮學生的智力與非智力各層面因素，合理安排學時和側重比例，構建以學生為主體地位、注重過程與方法（Process & Method ）和情感態度價值觀（Attitude）緯度的新型教學模式。
如在設計《大學生物》的教學目標與學時分配時，傳統教法往往側重于讓學生機械記憶類群及形態結構，而《大學生物》本身是一門基礎課，在通識教育理念指導下，適當降低目前對動、植物分類與結構特征相關知識掌握情況，轉而將課時與節數均衡到能突出人文主義精神及與人類自身生活相關的知識，安排1至2學時的討論學習，教學中的KAPO模型也相應偏重于情感態度價值觀的形成與培養。
為配合新型教學方法，現行教學模式也需相應改善。筆者在探索實踐中發現，在授課過程中，采用對話教學模式的效果最為顯著。在對話教學模式中，教師不僅能夠確保自己的引導地位和能動作用，同時無形中提升了學生的主體地位，營造出平等互動的教學環境，使學生在對話中產生主動求知、探討的心理，能夠自發進行預習，并變化思維角度，這對于建構知識系統和能力系統十分有利。
此外，通識教育的實施不能僅依賴于課堂教學。課堂是主要渠道，而完善通識教育理念下的知識結構還需結合非正式課程，如趣味課題研究、課外實踐活動等。
2.3 教學評價
一門課程的學習效果與教學質量的衡量，部分程度上有賴于其有效的評價機制。通識教育理念與我國傳統應試教育理念最大的不同，是把教學理解為過程而不僅僅是結果。因此，貫徹通識教育理念的評價應著眼于非量化評價，即應采用過程性評價方式。
筆者建議，要給學生樹立“教學考核的功能是檢查過程而非最終結果”的正確認知，運用演講、讀書報告、實驗設計、解決具體問題等多樣形式進行考核，為學生各方面的發展指明方向。教師作為探索者和引導者，不僅要具備專業的學科知識，而且必須具有強大的職業素質，能夠做到以學生為中心的教學，優化學生思維能力，以及對學生的品德進行熏陶。為實現這幾點，教師必須不斷深化自己的業務水平，實現終身學習，對通識教育理念形成一個清晰、全面和透徹的認識，本著高度負責的態度，滿足學生本質發展的一切期望。
3總結
長久以來，傳統教育觀念中的功利思想滲透到高校方方面面，學習的本質成了工具理性的；近代唯物科學主義（scientism）在我國學術界的發展，更是使得人文精神被嚴重漠視。
我國現行的通識教育理念改革還處于摸索階段，通識教育理念的大結構還需進一步協調。筆者認為現階段更應本著人本主義教育理念，制定出符合學生認知與發展規律、注重全面能力培養的教學模式，提高對通識教育的重視程度。通過這種方式設置的教學模式，勢必能更科學、更有效地教授《大學生物》課程，進行人才培養的實施。
【參考文獻】
