智慧課堂教學理論與實踐精選(九篇)

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第1篇：智慧課堂教學理論與實踐范文

關鍵詞：教學實踐性 教師 提高

教學實踐性智慧是教師在教學實踐活動中形成的、存在于教師的個人經驗之中的、有關教學活動的直覺認識，是教師個人所具有的教學理論和教學經驗在教學實踐活動中的完美結合。教師實踐性智慧是一種非常具有知識和智慧形態，是教師體驗教學世界、構建教學結果，是教師在教學活動中的一種瞬時的直覺機智和未加思索的即時性行動品質。它誕生于教師個人實際教學情境這一母體，來源于教師對具體的教學情境和教學事件的關注、體驗、感悟、反思和探討，是教師將感性的、表面化的經驗提升并使其內化的實踐能力，是老師將自己的教學行為與當時當地的課堂教學情境相契合的知識與能力、素質與理念的綜合體現。教師教學實踐性智慧是教師專業發展的基礎和核心條件，影響著教師對教學理念知識的學習與運用，支配著教師的日常教學行為。從某種單方上可以說，教師教學水平的高低、教學能力的強弱，主要取決于其所具有的教學實踐性智慧的多少及其運用情況。因此，實踐性智慧是課堂教學中能否成就師生精彩的關鍵，也是新教師與專家型教師的分水嶺。有利于教師生成教學實踐性智慧的方法、和途徑是很多的，以下策略對教師教學實踐性智慧的生成具有十分重要的影響作用。

首先，教師要全身心地投入教學實踐活動的過程之中

教師教學的實踐性智慧屬于內隱性知識，其形成的過程就是內隱理論的改造過程。在這一過程中，課堂教學實踐活動是教師教學實踐性智慧生成的重要沃土，離開了課堂教學實踐，就沒有教師的教學實踐性智慧的生成和發展，更談不上提高了。

實踐出智慧。教師要想獲得教學實踐性智慧，必須全身心地投入到教學實踐活動的過程之中，必須滿腔熱情和充滿激情地關愛學生的學習與成長、發展與進步，關注學生學習活動的每一個方面。教師只有在全身心地投入教學實踐活動的過程中，才能更好的培養起自己對所從事的教學實踐活動的深厚情感，才能深深地領悟教學活動的本質內涵，并把這種領悟逐步轉化為一種高度的人道主義精神、一種責任感、一種對教學工作精益求精的態度，才能形成一種自尊、自信和較為強烈的主體意，促使對自己的教學行為提出更高標準的要求，并把這種要求作為對生命意義的一種追求。長此以往，就會使自己進入一種專業狀態，不斷追求自己的職業理想目標，就會在關愛學生的學習、成長與發展的過程中，很自然地關心自我教學行為、關注教學活動的內容與形式、過程與方法、媒介與手段等每一個方面。這樣，教師就不僅會把教學工作當作一種職業，更把它作為一種事業，一個值得把自己的智慧、情感、精力融入其中的生命過程，就會在教學活動過程中學會以自己的生命之光啟迪學生的心靈，為學生的學習、成長與進步而不斷改進和修正自己的教學行為，主動加強新的現代教學理念的學習，也就能使自己的教學行為，主動加強新的現代教學理念的學習，也就能使自己的教學實踐性智慧在教學實踐活動過程中生成并獲得有效的發展。這是教師獲得并發展自己教學實踐性智慧的基礎和前提。

其次，在教學活動中合理化運用與他人合作

教師的教學實踐性智慧雖然具有個體性特點，帶有深厚的個人色彩，都會深深烙上個人鮮明的性格和氣質。這種鮮明的個性特點往往是他們自己不經意地流露出來而他人卻無法模仿的，并且在將來會隨著他們生命的消逝而消失。在教學活動中，與他人合作是教師生成和發展教學實踐的重要有效途徑。這種合作以在同行之間進行。在與他人合作的教學活動中，有利于教師形成教學實踐的形式很多，如：參與集體共同備課、經常觀摩他人的課堂教學并與之研討、接受教學專家的傳幫帶等。

經常觀摩他人的課堂教學并與之研討，也是形成教學實踐性的重要渠道。對他人的課堂教學進行觀摩與研討，要把他人的課堂教學行為作為重點，要研究他人課堂教學過程中師生動態生成的情景，關注他人是如何將先進的教學理念轉化為具體的教學行為的。這樣就會促使自己對他人和自我教學行為的關注和改進，從而生成和發展教學實踐性。

再次，要積極參與主題式考研活動

主題式考研活動，是以教師解決教學實際問題為軸心、以獲得教學實踐性為根本目的、以課例的分析和研究為載體的有計劃、有指導、有經驗共享的教學研究活動。這種活動首先由教師個人對自己教學中有典型意義和普遍意義的問題進行梳理、加工，形成自己專業成長的課題。在此基礎上，學科考研組集中、整理、形成一定階段教學研究活動的中心問題，即主題。在這種主題的統領下，從不同的角度，不同的層去剖析問題，處理問題，多角度，多層次深入理解。從而挖掘學生的潛在能力，思維得到發展，從而讓學生具有終身教育，終身學習的理念。參與主題考研活動，也不乏為教學實踐的一個有效途徑。

老師對課堂教學行為可以進行反思，根據教學目標，教學內容，教學條件及學生的實際情況，設計切實可行的教學方案。因為老師的思考影響并掌握課堂的所有因素。同時，也可以對他人的教學涉筆成趣逡出客觀、準確的判斷。在自己的課堂中隨時調整自己課堂教學的有效性。從而提高課堂教學效率，提高教學水平。在自己與他人的與補中，提升自己。

參考文獻：

第2篇：智慧課堂教學理論與實踐范文

關鍵詞 基礎教學 傳承 實踐教學 模式

Abstract The construction of practice teaching model for local compulsory education requires three major tasks to be done， including “inheriting instead of going backwards to” traditional practice teaching models in China， “borrowing instead of copying” practice teaching models from abroad， as well as “integrating instead of relying too much on” teaching theories of various schools. With the analysis of the current situation and problems of the local compulsory teaching as the study basis， with the solution to those problems as the study purpose， and with the concept of organizing efficient classes， the paper is aimed to offer reasonable advice as how to localize the construction of practice teaching model for compulsory education.

Keywords compulsory education； inherit； practice teaching； model

在Υ傳統基礎教育文化的時候必須堅持傳承而非返古的思路，進而才可以在傳承過程中不斷創新。在對待外來基礎教育文化問題上，必須堅持因地制宜而非拿來主義，更不能在中西陳舊的理論體系中往復循環，而應該根據基礎教育的客觀情況直面教學實踐的本身，并以此紐帶融匯中西已有的各種理論，提煉適合地方特色的模式構建方法，解決地方問題。

1 融匯與傳承

在面對已有基礎教育實踐教學理論指導問題上，實踐教學模式的構建必須堅持三個著力點：一是傳承融匯傳統教育文化積淀避免文化倒退；二是將西方理論融匯為已所用避免效顰；三是基于地方基礎教育實踐本身對中外教育理論進行融匯，創造智慧課堂。

1.1 堅持傳承而非返古

基礎教育傳統是圍繞著教育領域形成的世代相傳的關于教育的處事方式，是一種對教育行為具有規范作用和道德號召力的文化力量，為此基礎教育改革絕不能丟棄傳統。

一方面必須堅持傳統，我國實踐教學從源流來說， 主要是以儒家課程與實踐教學思想為主線的教育傳統， “以孔、 孟、 荀為源， 以董、 韓、 朱、 陸、 王（夫之） 等為流， 以王國維、 、 黃炎培、 陶行知、陳鶴琴等為變”。這些教育思想在教育歷史中獲得贊許和認可，并逐漸成為教育工作者進行教育實踐的理論指導，必須堅持傳承。

堅持而并非返古，傳統雖然具有重要的指導意義，但在權威的“前見”逐漸成為“死板教條”時，必須對傳統的教學積淀進行融會貫通的“領”與時俱進的“悟”，傳承合理的文化內核，從而使傳統的基礎教育理論具有地方特色的文化基因。

另一方面地方實踐教學模式的構建，必須全面而深入地分析當地的基礎教育現狀及問題，結合基礎教育實踐教學的發展趨勢，汲取的元素和靈感，形成一種具有地方特色又具有傳統文化基因的實踐教學模式架構。

1.2 堅持借鑒而非效顰

在對待西方實踐教學研究成果的問題上，地方基礎教育實踐教學面臨著“東施效顰”的困境：近代以來，我國大量引入從古希臘、羅馬到當代德、日、法、捷、美、蘇、英等過課程與教學論思想。在實踐教學模式構建的研究上常以譜系學、行動學、現象學、建構主義等帶有濃郁西方色彩的分析視角透視地方教育實踐，陷入了西式思維和表達，有的無視地方基礎教育現狀生搬硬套，最后東施效顰、南橘北枳。對待西方教學理論的方式不應該屈膝相望，而將其作為解決現實教學問題的工具書，仔細根據目錄查看能解決地方實踐教學哪個方面的問題。“冷存”各種西式理論，在適時于中國傳統理論有機融合，使實踐教學模式的構建與發展的過程中獲得用之不竭的養分，并在尋根、流傳、質變的辯證運動中形成地方特色。

2 檢驗與升華

地方實踐教學模式建構不能只在理論范疇里做思辨，而必須深入地方基礎教育實踐中尋找問題域，在深入的過程中進行理論創新，升華理論與實踐的契合度，解決地方實踐教學模式構建一直依賴經驗流傳的不完整性的問題。

2.1 堅持“不調查就沒有發言權”的實踐教學模式研究

從根本上講，實踐教學研究和其他教育學研究范疇一樣都是事理研究，因而必須以教學實踐本體為基點。這就要求實踐教學模式研究必須緊跟教學實踐，將不斷變化的教學實際作為教學論證的起點，從而在不斷發展和進步的過程中追尋適應時間、空間要求的教學事理，要想掌握真實的教育狀況，就必須深入教育實際，進行親身感受走訪調研，在課堂上為研究導航，在學生與教師的口中探尋問題。必須在學校課堂的講臺上找出“是什么”的問題，在教師與學生的口分析 “為什么”的問題，在大量的數據分析及教育體系理論深入梳理解讀下找到“怎么辦”的問題，完善具有地方基礎教育特色的實踐教學理論表達。

2.2 堅持實驗校正方向的實踐教學模式研究

“實驗是教育實踐中平息爭論的唯一方式，是檢查教育成果的唯一方式，是排除了為迎合低級趣味而丟棄古老智慧的危險的情況下創建的不停地退出教育成果的唯一方式”。有效的教學實驗參與是可以判別實踐教學模式研究成果是教學經驗的堆積還是具有時效性的科學范式的有力工具。正如王策山所說：“理論先行，進行教育實驗，生成教學模式，進而上升理論，乃是從實踐到理論的有效途徑。”傳統的實踐教學模式是描述式帶有濃重的主觀色彩，而實驗室定量分析式對樣本進行精確的定量分析，拒絕文學式的籠統表達，同時確定主客分離的關系，將研究者與被研究者都作為獨立的主體，合理把握主體間性，避免研究成果受到研究者人生觀價值觀的影響。

3 轉化與創新

將國外的實踐教W模式創造出中國范式、將古代教育智慧改良時代范式、將實踐教學經驗理論轉化成為地域范式，這些變化不是目的而是方法，轉化以基于地方、融通古今、連接中外為呈現形式的實踐教學理論。

3.1 以地方問題為轉化與創新的基礎

地方教學理論構建的基礎在于如何促進地方教育事業發展，研究的范疇應該是地方性突出的針對性實踐教學問題。地方教學問題域的形成，有利于推動地方特色實踐教育范式的形成：一是地方特色教育智慧的傳承有了基礎，使文化積淀得以豐富，從而有效處理了傳承和復古的辯證關系；二是國外教學實踐模式中國范式有了平臺，有了在平臺上展示、量化、選擇的依據，從而有效避免了“東施效顰”的鬧劇；三是使現代中國教學實驗有了重點，有效地避免了主觀意識對實踐教學的影響，真正地在教育問題上尋找突破口，對實證研究所產生的教育現狀、問題、事理及規范進行地方式的描述與歸納，最終構建顯著地方特色教學學術話語體系和理論框架，從而提升地方教育問題研究對客觀教育實踐的引導能力。

3.2 以原創理論解決地方需求、成為地方特色為研究路徑

利用傳統與西方實踐教學模式作為出發點，從不同的側面觀測地方實踐教學，提出假設進而驗證是研究方法之一，但必須明確的是：根據這個起點提出的問題，并不是能夠滿足地方經濟需要，促進地方教育特色改革發展的原創性問題的產生。想要問題的特色與原創就不能按照中國傳統理論和西方理論的思維范式研究問題，而必須“冷存”各種理論，直面地方實踐教學的本體，以原創性問題為基點，對理論進行實踐檢驗讓研究成果流向課堂、流向講臺、流向教材形成具有地方特色的實踐教學理論構架。將基礎教學中的現實問題當作源點就能夠給清晰判讀論點與依據比例。找到“為什么”“是什么”的根本成因。

3.3 以智慧課堂效能提升為核心，為實踐教學改革發聲

課堂是實踐教學模式原始組成部分，高效的實踐教學模式構建離不開課堂的評價。試想在實踐教學模式雖然按照原創性、地方性、時效性的產生研究成果，當成果放置于課堂進行檢驗時效果堪憂時候，所有的研究一文不值。基礎教育實踐教學研究應以智慧課堂效能提升為核心，為實踐教學改革確定正確的方向。

智慧課堂如何構建，課堂效能如何提升，這是實踐教學中的首要問題。在實踐教學研究中在確定方式內容等內容后，最終著力點不論是任何課堂實踐都是技術與藝術的對立統一體。什么是技術？一般認為， 它是 “產品的制造方法，采用的工藝或提供的服務或技能”有學者指出，“教學行為方式是教學思維方式的外在表現，是由教學的方法、形式、手段、技術等構的行為樣式。”可見，課堂技術是實踐教學的重要組成部分，將課堂技術與課堂藝術有機融合創造智慧課堂 、特色課堂，是實踐教學模式構建的重要目的。在實踐教學模式的研究中許多研究者逐漸認識到：降低課堂重心，放手學生去學習、去思考， 學生能做的事情盡量交給學生去完成；提煉 “核心知識組塊”打造簡明實踐教學課堂，倡導“實踐出真知”是智慧高效課堂建構的核心因素，實踐教學模式創建就是高效課堂的創建、高效課堂就是教與學、講與練的整合和配方技術，將高效課堂背后的隱秘技術性結構呈現出來，全面提升教師的教學效能，促進基礎教育實踐教學模式的構建。

參考文獻

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[4] 王策三.教學論學科發展三題[J].北京師范大學學報（社會科學版），1992（5）：89.

第3篇：智慧課堂教學理論與實踐范文

關鍵詞： 說課 教學形式 教學途徑

說課是教師以先進的教育理論為指導,將自己對課標、教材的理解和把握課堂程序的設計和安排、學習方式的選擇和實踐等一系列教學元素的確立及其理論依據進行闡述的一種教學研究活動。簡言之，說課的原則，即“做什么，怎樣做、為什么這樣做”。

一、說課的意義

說課就是全面闡述和完善教學設計的過程。因此，說課具有非同尋常的意義。一是從宏觀上看其有利于教師自身素質的提高。說課不同于一般上課，不僅要弄清講什么，怎樣安排，還要說明為什么這樣安排，為什么這樣處理，都有什么根據。這就要求教師必須熟理論，明課標，懂教材，必須實現從經驗型向理論型的轉化，這樣就使得教師的自身素質在不知不覺中得到了提高。二是站在微觀的角度去分析，其有利于自我發展與成長。說課要求教師從教材、教法、學法、教學程序等四個方面分別闡述，而且特別強調說出每一部分內容的“為什么”，即運用教育學、心理學等教育理論知識去闡明道理。課堂教學要求教師以科學的理論為指導，用科學的方法解決教學的矛盾和問題。教師必須遵循教學原則去設計教學程序，教材的處理、挖掘及傳達程度具有科學性、邏輯性和思想性。說課要求教師不僅講出怎樣教，還要說出學生怎樣學。所以，說課者要對所教學生的知識技能、智力水平、學習態度、思想狀況、心理特點、非智力因素等方面的差異進行分析。估計學生對新知識的學習會有什么困難，說出根據不同情況采取相應的措施和解決的辦法。說課者還要說出自己設計提問的關鍵問題，估計學生如何回答，教師應該怎樣處理，等等。

二、說課的特點

說課的理論性特點，即說課的“說理性”是說課區別于其他教育活動最突出的一個特點。說課不但要求教師說出“做什么”和“怎么做”，更要說清楚“為什么”這樣做。回答這個“為什么”就是要說理。教師必須運用教育學、心理學、現代教育思想理念等教育教學理論，努力提高理論水平，經常注意理論對實踐的指導，以及實踐尋求理論的支持，養成運用教育教學理論的習慣，提高教育教學水平。

說課的基本內容：（1）理論依據（教育學、心理學、教學論）；（2）結合班級學習實際的最佳選擇（選擇的合理性）；（3）三維課程目標的落實和學科課程標準的具體化及新課程理念的貫徹需要；（4）教學經驗的積累最終所至（自己對教學的理解,可以對比以往教學的成敗，對以往經驗進行吸取和完善）。

三、說課的類型

l.研究性說課

這種類型的說課，最便于以學科組為單位進行，通常由組織者根據在教學中發現的問題，提出一個主題，常常以集體備課的形式，先由一教師事先準備并寫好講稿，說后大家評議修改，通過活動尋求解決的辦法，變個人智慧為集體智慧。這是全面提高教師業務素質、課堂教學藝術和教學研究能力的有效途徑。

2.示范性說課

示范型說課主要是選擇教學業績好、教學技藝相對高的優秀教師進行示范。然后通過評論、討論所說課及課堂教學作出客觀公正的評析。使所有參與者從聽課、說課、看上課、聽評析中增長見識，開闊眼界。

3.評比性說課

為了培養、發現、選拔優秀學科教師、學科帶頭人等，要求教師在規定時間內按指定的教學內容準備好“說案”，按規定時間進行說課。評比性說課有時除了說課外還要求將說課內容付諸課堂實踐，或者把說課與交流有關“說課”的理論和經驗結合起來，以便把“說課”活動推向更高的層次。

四、說課的內容

1.說教材

主要說明“教什么”的問題和“為什么要教這些”的道理。（1）分析教材地位。首先需要講清這一課內容在整個單元、在這一冊教材中的地位、作用及意義，主要是說明白它與前面有什么聯系，對后面有哪些作用，而不是孤立地去看待教學內容。一定要理解教材編排的基本思路、基本理念。（2）確定教學目標。教學目標的確定，要力求做到全面、具體，一定要貼近學生實際，可以從知識目標、能力目標、情感目標、德育目標等幾方面考慮。（3）確定教學重點、難點及關鍵。在說課過程中一定要說出怎樣抓住關鍵，如何突出重點，如何突破難點的這一中心環節。從而體現如何根據大綱和教材內容的要求確定本節課的教學目的、目標、重點、難點和關鍵。

2.說教法

主要說明“怎樣教”和“為什么這樣教”的道理。在確定教學目的要求后，恰當選擇先進的教學方法是至關重要的。說明要用什么方法落實、滲透德育教育、能力培養、智力開發，還要指出其在教學中是如何發揮主導作用的。在精華重點的知識上點撥，在能力生長點上強化訓練，探討如何處理教與學、講與練的關系等問題；說明該課時如何使用各種教具、學具或多媒體教學手段。常見教法如“設疑、講解、示范、提問、點撥、啟發、評價、激勵”等，綜合性的教學方法有“愉快教學法、情境教學法、嘗試教學法、成功教學法、自主教學探索法”等。

3.說學法

主要說明學生要“怎樣學”和“為什么這樣學”的道理，以及要說明如何激發學生學習興趣、調動積極思維、強化主動學習意識；還要說明怎樣根據年級特點和學生的年齡、心理特征，運用哪些學習規律指導學生進行學習。在教學中體現學生的主體地位，重視學生的學法指導，培養學生的創新精神、創新能力。學法指導一般有：①指導學生自學的方法；②組織學生“聽、讀、寫、思、議、悟”；③發現問題、分析問題、解決問題等方法。

4.說課堂教學程序

主要說明教學設計的具體思路，課堂教學的結構安排和優化過程，以及教學層銜接與教學環節轉換之間的邏輯關系。必須將教學程序每一個小細節說清道明，重視教學環節的次序和方式，并且講出“為什么”，說明教學效果的預測。教學效果是教學目標的歸宿和體現。教學效果的預測，既是教師實現教學目標的期望，又是實現教學目標的自我把握程度。在說課時，教師要對學生的認知行為、智力開發、能力發展、思想品德的養成、身心發展等方面作出具體的、可能的預見性預測。

五、說課的程序

說教學過程是說課的重要組成部分，因為通過這一過程的分析才能看到說課者獨具匠心的教學安排，它反映著教師的教學思想、教學個性與教學風格。只有通過對教學過程設計的闡述，才能看到其教學安排是否合理、科學，是否具有藝術性。教學程序也是一個過程，教學過程是學生在教師的指導下認識世界，接受前人積累的知識經驗的過程，是教師根據制定的教學目標與任務，引導學生掌握系統的科學文化知識和技能、技巧，認識客觀世界，掌握科學研究方法的過程，是學生在教師指導下主動掌握知識、發展智能、提高自身素質的實踐活動的過程。

說教學程序對于新授課教學要說明課堂教學過程和步驟安排及這樣安排的理論依據，這是說課中更為具體的內容，要說出教學過程中教學各環節的銜接和過渡。一般來說，一節課的教學環節包括新課的引入、課題的提出、新課教學的展開、鞏固練習、課堂小結、作業布置等，還要說出課堂教學的板書設計、現代教學媒體的應用等。

六、結語

現代教學離不開現代化教育教學理論的指導，特別在說課中，不僅在說教什么、怎樣教中需要理論指導，在說明理論依據中更需要從教育教學理論中尋找理論依據。如在說教學程序設計時，需要以教學論中課堂教學的類型和結構的理論為指導，而在教與學的關系中就要依據教育學中教師為主導、學生為主體的關系的理論，這就極大地促進了教育教學理論與教學實踐相結合，也促進了課堂教學質量的提高。說課促進了教師對教育教學理論的學習和掌握。說課要求教師不僅具備一定的文化專業知識，還必須掌握教育科學知識，具備一定的教育教學理論水平，促使教師在鉆研教材的同時，認真學習和鉆研教育學、心理學及教法和學法等教育教學理論，促進教師的業務素質從單一的學科文化知識過渡為既有學科文化知識又掌握一定的教育教學理論多元的素質結構。說課者只有解放思想，不斷探索，才能有所作為。

參考文獻：

［1］朱曉燕.英語課堂教學策略――如何有效選擇和運用［M］.上海外語教育出版社，2011.

第4篇：智慧課堂教學理論與實踐范文

論文摘要:教學活動不僅需要教師具有教學理論智慧，更應具有教學實踐智慧。教學實踐智慧是指教師在理解和把握教學本質和規律的基礎上，通過長期對具體教學情境和教學事件的關注、體驗、感悟、反思和探究，在教學實踐過程中形成的時課堂進行創造性駕馭，對教學情境高度敏銳，并能夠靈活應對的一種綜合能力。研究教師的教學實踐智慧不僅是提高教學質量、促進學生成長的需要，也是加速青年教飾自身發展的需要。文章在探尋青年教師教學實踐智慧缺失原因的基礎上，提出如何培育教師的教學實踐智慧。

教學是一種動態的、復雜的、情境的、個體的活動，客觀上要求教師不僅具有教學理論智慧，更應具有教學實踐智慧。教學實踐智慧是指教師在理解和把握教學本質和規律的基礎上，通過長期對具體教學情境和教學事件的關注、體驗、感悟、反思和探究，在教學實踐過程中形成的對課堂進行創造性駕馭，對教學情境高度敏銳，并能夠靈活應對的一種綜合能力。

教學實踐智慧是教師專業發展的基礎和核心條件，它影響著教師對教學理論知識的學習與運用，支配著教師的日常教學行為。從某種意義上說，教師教學水平的高低、教學能力的強弱，主要取決于他所具有的教學實珍智慧的多少及其運用情況。本文試圖在探尋青年教師教學實踐智慧缺失原因的基礎上，提出如何形成教學實踐智慧.以期青年教師更好更快地成長。

一、青年教師教學實踐智粗缺失的原因

1.職前教師教育課程及實踐訓練少。

師范院校畢業的青年教師，原來學習的教師教育課程也少，多為《教育學》、《心理學》，而且實踐訓練的時間短。如許多高校《教育學》、《心理學》課程為54學時(每周3學時)，少的只有36學時(每周2學時)，教育實踐課程的學時也很少，一般僅為8周。這么少的學時怎能使學生掌握教育教學工作所必需的心理學理論和教育教學實際應用的能力呢，在教師教育較為完善的國家，教師教育課程是不容忽視的。美國，心理學一般都在9個學分(162課時)左右，師資培訓課程中有大約一個學期的時間集中用于教學實踐，而且平常也有很多走進課堂、與學生相處的機會。我國教師教育課程門類少，教學實踐訓練時間短，課程教學理論性強。可以想象，這樣的課程設置對后續的教育教學技能和教育實踐能力的形成都難以起到應有的指導和支撐作用，更談不上形成教學實踐智慧。

2.教師入職培訓存在缺陷。

教師崗前培訓(人職培訓)是新補充的教師任教前的職前培訓，是一種初步的師范性質的適應性培訓。它對新教師轉變角色，樹立正確的教育教學思想，更好地履行教師崗位職責，完善綜合素質及提高教育教學質量具有重要的現實意義，是教師成長與發展的“第一步”。從目前的培訓看，存在一定的缺陷:

一是培訓內容不全面。現在的教師崗前培訓僅限于教育法規、教育學、教育心理學和教師職業道德四門課程，內容不全面。而美國新教師的培訓要求為:增加新教師對教學神圣職責的認識;探究和發展新教師的知識技能、表現和操作能力、研究能力;通過他們對職業的奉獻，挖掘科研潛力;體現對所奉獻職業的快樂和追求。二是培訓過程缺少實踐性。表現為缺少實踐性知識的講授和實踐技能的訓練。培訓人數多，培訓內容不能結合各專業具體教學的要求，教師也不進行實踐技能方面的訓練，因此對青年教師教育教學技能的提高作用不大。

3.職后繼續教育中過于注重學歷學位，忽視教學實戲智慧。

教學實踐智慧是教師理論智慧、工作熱情和教學經驗等因素的綜合。青年教師考慮較多的是學歷學位提升，外出進修讀研的人數多，而在目前的函授教育中，教育理論類的課程很少(教育學專業除外)，而且在三年學習中幾乎沒有教學實習。由于忽視“校本培訓”，忽視教師的課堂行動研究，結果是理論水平、研究能力有了較大提高，而教學實踐能力幾乎沒有多大長進，這不利于教師教學實踐智慧的綜合提高。

4.來自教師個人的原因。

許多青年教師在工作之初，非教學工作時間偏多。有的擔任班主任，有的兼任輔導員，有的要協助實驗室管理，有時還要完成領導布置的其他工作。這些工作讓青年教師付出了許多時間，某種程度上影響了教學的研究時間，客觀上也延緩了教學實踐智慧的形成。從主觀上看，由于部分青年教師存在“重科研輕教學”的現象，或存在著專業知識的偏差，或主體意識不強，進取心減弱，教學能力提高較慢。

二、青年教師教學實踐智慈的培育

1.改革教師教育。

長期以來，我國的教師教育的目標偏重于培養學科專家型的教師，課程體系呈現單一縱深發展型，沒有體現教學工作的專業特點。從教師教學實踐智慧看，需要做到以下方面:

(1)調整課程結構。目前的課程結構中，課程比例失調，教育理論課時偏少，必修課比例較大，選修課比例偏少，教育學科課程的地位不高，教學實施常流于形式。針對目前課程存在的問題，應進行改革，把課程置于整個社會發展的大背景中進行設計和規劃，在保證穩定性、繼承性的同時，增加前沿性知識;在保證課程系統性、完整性的同時，增加專題性、操作性課程。

(2)強化實踐性課程。實踐性課程是教師培養中的關鍵部分，它為教師的專業發展莫定基礎。但是，目前的實踐活動存在著問題，如教育見習實習時間短，實習基地少，指導力量明顯不夠等。因此，要延長教育見習實習的時間，增加次數;建立高校與中小學的伙伴關系，為學生提供類似于臨床醫學的教學實踐情境。

(3)整合課程內容。由于學科發展的高度分化和高度綜合，學科之間的界限逐漸模糊，綜合已經成為一種趨勢，教師教育課程要體現這一要求。一是學科專業課程與教育專業課程的整合，使學科課程統一于實際的教學情境;二是加強教育專業課程本身的內在整合;三是加強綜合課程，開設一定數量的融合課程、廣域課程等，提供系列化的研究性課程。

(4)完善教師繼續教育。教師的專業成長是貫穿子職前和職后全過程的，教師繼續教育不單是提高學歷，更重要的是從促進教師的專業發展著眼，提高教師的教學能力，加速教師的自我成長，確保繼續教育的質量，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合。要更新繼續教育的觀念，重視繼續教育的理論探討，建立適當的評價體系，提高繼續教育的實效性。

2.形成專業自我。

專業自我是教師個體對自我從事工作的感受、接納和肯定的心理傾向。庫姆斯(Combs)在20世紀60年代出版的《教師的專業教育》中提出:“一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特的人格的人，是一個知道運用‘自我’作為有效工具進行教學的人。”高自我的教師傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現實地領悟他們自己和所處的世界，對他人有深刻的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感。從這個意義上說，教師專業發展的過程是教師專業自我形成的過程。研究表明，具有強烈的專業自我的教師常常具有自覺的職業規劃意識。當教師了解了自己的教學水平，認識到自己教學發展的優勢和不足時，才能做出合理的發展規劃，并對未來的發展規劃做出適當的調整。在規劃、調整、發展中逐步形成教學實踐智慧。

3.加速自我更新，做成人學習者。

美國學者舒爾曼(Shulman;L.S.)認為，教師的知識掌握包括七大類:教材內容知識;一般教學法知識、課程知識;與內容相關的教學法知識;關于學生及其特點的知識;教育環境的知識;有關教育目的、宗旨、價值的知識;哲學與歷史背景的知識。教師顯然和這一要求有很大的差距，客觀上要求“自我更新”，加強自身學習。教師要確立終身學習的理念，把自己始終看作是一個學習者，是一個研究者，向書本學習、向他人學習、向實踐學習。

4.將教學成長過程作為反思的對象。

經常性、有針對性的甚至是系統性的反思能形成教師的創造精神，增強教師的教學創新能力。青年教師要以自己的教育實踐活動為對象，對自己的行為、決策、理念以及由此產生的結果進行回顧、分析、評價，評判教學活動的得失，形成自我反思的意識和習慣，以積極的心態來審視自己的教學實踐活動，在不斷的反思中提高自己、完善自我，促進教學的成長與發展。反思是教師自主意識的表現，是教師獨立于外在壓力，制定適合自己的發展目標、計劃，如需要學習哪些內容、如何學習及何時學習等，而且有意愿和能力將所訂目標和計劃付諸實施。這樣不斷回顧自己的成長過程，對自己的教學發展作出診斷，并尋求新的更好的發展策略。

5.主動爭取外援，加強與專家教師的交流。

第5篇：智慧課堂教學理論與實踐范文

一、課堂教學模式的現狀分析

課堂教學改革一直以來被認為是 教育 教學改革的主陣地。在新一輪基礎教育課程改革中，教學大綱被課程標準所取代。教師的教育觀念、教學方式、教學行為也隨之而改變。但目前，課堂教學因效率低下而受到了批評和指責，比如有學者認為課堂中的弊端至少有四個方面:教條化、模式化、單一化和靜態化。

影響課堂教學實踐的關鍵因素 自然 是教師頭腦中固有的“教學理論”。 中國 課堂教學深受影響的是赫爾巴特的教學形式四階段及赫爾巴特范式的“蘇聯版”—凱諾夫的教學五段論。赫氏企圖用演繹的方式來構建教育學說，使各概念間有嚴密的邏輯推理關系。至今許多教師將模式奉為課堂教學之圭泉，以“科學”的原則來設計教學、評價教學。教師—學生—教材亦構成課堂教學過程的“穩定三角”。而我國從應用理論中派生出的實踐型教學模式(atiernodl)總是把焦點過多地集中在教師行為上，認為“教學理論是關于教學即教學行為的理論”。正是在這種以“教師行為”為主導、“講授—接受”為主要教學方式的教學模式中，教師的不可動搖的“正式權威地位”使教師成為課堂的主宰，并試圖將學生的學習行為和學習期待納人到自己的圖式中。但同時教師的課堂主導地位又深受教材內容的制約，學習的本題不是來自教師，而是來自教材。由此，就產生了課堂教學過程中的三大矛盾:l、教師如何為學生確立學習的起點2、教師如何判定教學是適合學生所需的3、在信息飛速 發展 的時代，教材內容能否滿足學生學習的需要?當教師將每一次課堂教學活動置于學生的整個成長過程中時，有多少實際課堂教學時間是有效的課堂教學時間

二、新課程標準下課堂教學模式建條件分析

第6篇：智慧課堂教學理論與實踐范文

怎么辦呢？幾經思量，她安排了一場師生比賽：學生拿學生尺，老師拿米尺比賽量黑板的長度，全班加油聲、吶喊聲此起彼伏。結果教師利用米尺測量輕而易舉贏得比賽。學生在挫敗不服中，強烈激發起學習的需求。 陸老師事先通過試教，反復地推敲、研究，生成了更多的教學智慧。

由此，可以看出小學數學教師教學智慧的表現――課前精心預設。

凡事預則立，不預則廢。陸老師能透徹地理解教材，充分地研究學生，結合學情，將創新與智慧體現在教學過程的設計中，并在課堂操作中加以完善和發揮，實現了預設的教學目標，教學智慧得以提升。

另一位老師在教學《去絕對值號》時，剛說完“要變號”，突然有學生怪聲怪調地說：“變好？還變壞呢！”學生的插嘴使他靈感頓生，高聲說：“太對了！”就是要變好，大家要記住：絕對值就像監獄，如果壞人（也就是負數）要從里面出來，就必須要變好（變號的諧音）。“ 教師在面臨學生突然的發難時沒有驚慌失措，而是敏銳地捕捉到學生發難之語中的可利用因素，通過比喻、諧音產生了較好的幽默效果，不僅維持了正常的教學秩序，還較好地完成了教學任務。

由此，又可以看出小學數學教師教學智慧的表現――課內機智調適。

課堂教學是教學智慧發展和發揮的最主要場所，盡管課前進行了充分的謀劃設計，教學活動的“車輪”還是難免會“越軌”而出。

面對教學現場始料未及的危機，就需要教師“急中生智”，即不斷提升教學智慧，機智地調適自己的預設，見招拆招。針對課堂上的突發事件，王九紅校長提出了教學現場調適機智的三個表現：會“接話”、善啟發、妙應變。

剛剛談了教學智慧的表現，那么如何能生成教學智慧呢？

其一，師徒結對

師父是具有較高教學智慧水平的同事，所以師徒之間既能和諧融洽地相處，同時徒弟又能獲得有效的指導。教師的師德、師愛、信念、價值觀、人生觀對教學都有潛在的影響，它們都是教學智慧的動力和監控系統，而這些并不是通過純粹的語言方式所能夠傳達出的。對于徒弟教師而言，榜樣的力量是無窮的，這是說榜樣的力量非常大，以至于語言文字等顯性方式難以表達和傳遞，需要我們用全部的身心去感受、獲取。

然而，師徒結對不能隨隨便便就確立，要根據現在學校所處的環境和教師面臨的實際工作情境進行創新，需要注意的有：師徒關系的建立要合理、合法、合情，要根據師徒雙方的意愿、教學水平等多方面來確立關系；作為師父一定要不斷提高自己的教學水平，不斷發展自己的教學智慧，從而影響徒弟；作為徒弟要有“吾愛吾師，吾更愛真理”的精神，虛心請教、不斷創新，從而形成自己的教學智慧。

教師教學智慧的發展狀況取決于教師內因和外因兩方面的協同作用，不論外因如何強大，其作用力總要通過內因而起作用。因此，教師教學智慧發展的終極決定因素還是教師的自主發展。

其二，自主“磨課”

“磨課”是指教師對某一次教學內容的教學設計與課堂實施進行反思，在此基礎上重新設計，再次進行教學，再次進行反思。實質是持續不斷的改進，是教師個體自主的研究。

下面舉一則筆者自主“磨課”的案例分析：《認識人民幣》授課過程中的二次導入。

第一次：

出示圖片（儲蓄罐）問：儲蓄罐可以做什么呀？

那你們知道中國人用的錢叫什么嗎？

今天這節課老師就和大家一起來認識幾種小面值的人民幣。（板書：課題）

教學過后，筆者發現孩子們對于儲蓄罐的興趣并沒有很高昂，他們在回答“儲蓄罐”“存錢”時表現得也沒有很積極，所以課前的導入并沒有完全激發起孩子們的興趣，于是改進，并進行第二次教學。

第二次：

談話：小朋友，這是我們學校的數學小博士，他要帶我們一起去看一段短片。

請小朋友仔細看這是關于什么的短片？

提問：那你們知道中國人用的錢叫什么嗎？（板書：人民幣）

今天這節課老師就和大家一起來認識幾種小面值的人民幣。（板書：認識人民幣）

第二次導入改用學校特色“數學小博士”帶我們看短片，拉近了學生和課堂的距離。選擇用央視紀錄片《貨幣》的小短片導入原因：首先，相對于靜態的儲蓄罐，學生更喜歡動態的短片；其次短片里介紹了幾大國的貨幣開拓了學生的視野，這時候他們的課外知識得到了豐富，自信心也油然而生，激發了學習興趣。筆者把當前的案例記錄了下來，不斷充實自己的實踐智慧。

其三，論文寫作

賁友林老師說過：我，記錄我的課堂，反思我的言，在記錄與反思之中，多一份理性，不隨波逐流。我對自己的實踐進行反思和重建，以實現持續的“靜悄悄的革命”。 這其實是要我們“反思”呀。

葉瀾教授也指出：一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思就有可能成為名師。因此，教師可以用固定的筆記本記錄課后對整個課堂教學行為的反思，如學生的表現、課堂生成的“亮點”、教學的成功之處、改進之處、課堂上一些細節的處理等。

而寫作又是一種有效的反思方式。寫作能幫助教師擺脫繁雜的教育工作，帶著對實踐更全面、更深刻的理解和把握回歸現實生活。真正的寫作可以鍛煉我們，因為在小學數學論文寫作過程中，我們需要反復地琢磨一些教學理論，努力地回憶課堂上的教學片段，然后將它們進行配對或是進行再創造，從而形成文字記錄下來。在這一過程中，教師的思維品質得到了提升，也增強了其數學能力，促進了教師教學智慧的發展。

第7篇：智慧課堂教學理論與實踐范文

[關鍵詞]教育機智 教育情境 內涵 培養

[中圖分類號]G421 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-5962（2013）03（a）-0147-01

俄國教育家烏申斯基指出：“不論教育者怎樣研究了教育理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優良的教育實踐者。”因此，研究教師的教學機制，對于提升教師的自身形象，搞好教學工作，提高教學質量，具有十分重要的理論和實踐意義。本文就教學機智的內涵以及如何培養教學機智談點粗淺的看法。

1.教學機智的內涵

教學機智不是一種單純的技能，踏實教師對教學情境準確的把握，對學生和集體的了解，深厚的教學理論水平豐富的教學實踐經驗的綜合表現。教學機智是教師在教學過程中，面對特殊的教學情境，最富靈感的杰作，集中體現了教師的教學智慧，具有極其深刻的內在含義，包括以下四個方面的內容。

1.1教學機智首選是教學情境下的機智，它產生于課堂教學的情境之中，有其特殊性。教學機智不會產生于課堂教學之前，更不會產生于教學情境之后，而只會產生于具體的教學情境之中。

1.2不可預知性，教學機智一定是對突發事件的處理過程中表現出來的，是在教師毫無思想準備，毫無預見的情況下所表現出來的應急能力，是教師對刺激情景的應急的即時的反應。

1.3快速性。教學機智一定是在對突發事件的處理速度上表現出來，越能急中生智、隨機應變、果斷決策、迅速處理，就越能表現出教師的教學機智能力。如果優柔寡斷，或經過長時間的深思熟慮才進行處理的，則不能認為是教學機智。

1.4良好性，教學機智一定是在對突發事件的處理效果上體現出來，處理方法是否得當效果是否良好，這是衡量教學機智的最終標準。

2.教師具有教育機智的意義

教師具備教育機智，有助于避免師生沖突，有助于提高教育教學質量。這是因為，教育情境是由具有不同個性特征的個體、特定環境及由此而決定的獨特教學氛圍等多種因素構成的綜合體。教師的教學行為和學生的學習行為正發生于其間并對其產生影響。這就決定了教育情境具有復雜性、獨特性和多樣性。惟其如此，一名好的教師之所以稱其為“好”，就在于他能夠圍繞預定的目標，采取適合教育情境的教育行為或操作方式，從而有效而經濟地實現教育教學目標。也惟其如此，教師的靈活應變、判斷決策能力便顯得格外重要。

3.教學機智的培養

教學機智粗看好像是教師的靈光一現，或靈光一動，但教學機智有著豐厚的底蘊，它歸根到底是教學實踐的產物。它涉及到教師對教學情境的整體把握，及對教學活動的天賦敏感，是由有組織的辨別、判斷和行動的能力所構成的。培養教師的教學機智，要從以下五個方面著手。

3.1要注意教學理論修養

教育理論包括教育學和心理學知識，尤其要注意，有關課堂社會學，研究成果的應用，及教育心理學理論的學習。它們是教師教學機智得以形成的不可缺少的因素之一。從知識的性質上，這些教育理論應當包括有關教育的事實性，知識和范圍性知識。

3.2要訓練思維反應品質

這里所涉及的思維品質包括思維的開放性、敏捷性及思維的靈活性等。教師優良思維反應品質主要表現在：首先，在教學情境中善于透過紛繁復雜的表面現象，全面系統地認識現象之間的關系，從而發現問題的本質。其次，教師需要創設適合的教學情境，及時而針對性地指導學生，這要求教師的思維必須具有創造性和獨立性。教師思維的品質是以對課堂辨別判斷所得的材料為核心，是課堂辨別判斷力的基礎。

3.3要提高辨別判斷能力

辨別，教師對自己的內在理論與當前的教育情境應作出分辨和區別，作用在于確定自己內在的信念和理論是否適應于當前的情境。辨別力是一種能夠看到內在主觀意識與客觀外在世界的差異以及看到對象和事態的細微之別心理品質。他的前提是敏銳的觀察力。敏銳的觀察力有助于教師完成任務。

3.4要加強教育實踐鍛煉

加強教育實踐鍛煉的目的在于獲得對教育實踐的感性認識和教育經驗。積累在不同的教育情境下可能恰當的行為模式，為未來的教育實踐提供一種暗示備擇的操作方式。這里重要的是教育經驗。教育經驗是教師在教育工作中所經歷的或多或少的事實，而且也是重要的方面。

3.5要培養對學生積極的情感

第8篇：智慧課堂教學理論與實踐范文

隨著教育信息化的長足發展，智慧教學模式也方興未艾，然而對于我國大學英語的教學模式改革，尚存在較多問題，費時低效的英語教學現狀仍然存在[2]。據此本文將基于大學英語聽力教學實踐，詳細論證翻轉課堂與混合式智慧型教學的有機結合方案以及教學內容的實施步驟，以促進大學英語聽力課程高效教學模式的改革。

一 大學英語聽力智慧教學總體設計

根據大學英語聽力學習能效較低的教學困境設計出便利語言交互的大學英語聽力混合式智慧教學模式，通過有機結合多種語言學習理論，如文秋芳教授基于中國英語學習者提出的輸出驅動假設[3]，體現智慧教學模式改革的多元智能學習理論和交互教學理論[4]，本研究設計將課前預習、課后?固、課外訓練和教學反饋有機的結合起來，充分考慮知識學習、技能訓練和自主學習三方面語言學習技能，通過移動終端、移動媒體和線上線下教學設計讓大學英語聽力教學形成一個循環的迭代學習過程，老師的角色得以充分體現，學生也能根據個性化學習需求利用移動學習平臺進行自主學習。具體模塊和流程如圖1所示：

圖1 大學英語聽力智慧教學模式設計流程圖

二 大學英語聽力智慧教學模式的建設流程

（一）網絡教學平臺的建設

網絡教學平臺功能模塊的設定應當與大學英語聽力課程的目標高度匹配，通過移動媒體和學習理論的結合，把常用的核心模塊放在平臺前面，也可隱藏暫時用不到的模塊，如在線測試，問卷調查等。學生也有自主學習的選擇余地，可以根據學習風格定制網絡平臺的風格，包括各功能模塊的呈現順序和方式等，通過師生之間模塊交互的方式實現線上教學支撐環境的建設。基于此內容模塊的網絡教學平臺改革了傳統教學平臺注重形式輕視內容的缺點，利用具有高度靈活性的智慧設計方案實現教師、學生以及網絡平臺三方的高效教學互動，通過豐富多元的網絡平臺提升學生的英語聽力學能。

（二）教學目標和教學任務的制定

因為聽力教學的復雜性，可以將大學英語聽力整個課程按照知識結構組織為若干模塊，每個模塊再劃分為若干小的知識點，方便學生自主學習。模塊之間具有耦合性，各模塊串聯起來便構成完整系統。

教師應該基于交互教學理論，整合教學資源，通過切分知識集的方式細化大學英語聽力教學內容，綜合技能涵蓋語言教學所需的文化、經濟等背景，貫穿教學的始終，浸入在語言學習的大環境中，主要形式有表演、韻文、注音、討論和評議等，以實現迭代式的教學閉環，智慧型教學化整為零，整合交互的理念有利于降低學生學習焦慮程度，提高聽力英語學習的效能。

（三）課程資源的收集整理

在英語聽力課堂，并不是選擇了教學材料就能夠構建成功的智慧課堂，對教材過分依賴的“無設計”和完全拋開教材的“自由設計”都不是成功的智慧設計。豐富且個性的課程資源是移動技術視閾下開展混合式智慧教學的重要建設基礎。教師根據教學知識點制作教學PPT、教學音頻、視頻等多種形式的教學資源，并收集與教學知識點相關的網絡資源，將資源于在線教學平臺，供學生下載和自主學習。在課程資源搜集的過程中應當注意教學相輔，根據學生的學能水平針對性的選擇和整理資源，以實現個性化的智慧教學方案設計。

（四）教學活動的選擇和設計

聽力教學活動是為了教學的深入展開而設計的一些具體方案，如語音互評、探究性問題解決、小組協作問題解決、分組交流討論、常見問題解答、在線智能答疑、自測方案、作業方案和作業評判、個性化指導等。教學活動的作用在于為學生創造具體的學習情境，并加強師生、生生之間的交流互動，因此恰當的教學策略對于聽力教學活動的順利展開尤為重要。

三 大學英語聽力智慧教學的實施步驟

首先根據大學英語聽力各個版塊的課程教學計劃選定教學班級，進行混合式智慧教學。在混合式智慧教學的實施階段，學生是整個學習過程的中心，教師主要起指導作用，而線上線下教學交互作用，多層次鞏固授課和學習效果，同時通過完備的測評體系及時查漏補缺進行個性化學習指導，并不斷調整教學方案。

其次，注重網絡教學平臺和課堂的媒介作用，以更好的連接學生和教師。學生可以通過網絡教學平臺接受學習任務、自主學習、自我檢測，教師則通過操控網絡教學平臺教學任務和在線答疑，而對于線下的課堂教學而言，學生可以在課堂上展示作業、提出疑問同時與同學交流討論，而教師則有針對性的進行問題解答、測評以及反饋，這樣線上線下的交互方能實現學生的主動高效英語聽力學習之路。

最后，在聽力教學過程中不斷的總結和完善現有的大學英語聽力混合式智慧教學模式，根據教學實踐總結實施過程中出現的問題，通過不斷的試點，優化和增添網絡教學平臺資源，提供更多課外學習資料和視頻資源。充分實現新世紀的完人培育理念，致力于學以致用，實現師生、生生、教學與移動技術等多層級的智慧型迭代交互大學英語聽力學習閉環。

第9篇：智慧課堂教學理論與實踐范文

關鍵詞：課堂教學模式；任務驅動；小組學習；協作學習

中圖分類號：G633.67 文獻標識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）07-0186-02

1模式

1.1模式即智慧。

模式是前人們心血的結晶，是他們用汗水澆灌而成，這里面飽含了人類的智慧。從這一點上來說，模式即智慧的化身，模式也是我們后人珍貴的財富。

1.2模式即風格。

正像世界上沒有兩片完全一樣的樹葉一樣，各種模式也別具風范，他們自誕生就特色鮮明、自成一派。比如魏書生六步教學法與上海市語文特級教師錢夢龍老師的"導讀式""常中有變，變中守常"，體現的是機智和幽默。由此可見，眾多的課堂教學模式無不體現了執教者獨特的人格魅力和個性風范。

1.3模式即效益。

提高課堂教學效率和質量一直以來是人們不懈的追求。課堂教學效益的提高越來越迫切地需要實現課堂教學模式的引進，課堂教學模式本身就是教育理論與教學實踐契合的結晶，他經歷了科學的驗證和系統的改良，所以，一定程度上模式的選擇也是效益的確定，模式的推廣也是效益的放大，要實現課堂效益的提高乃至教學的可持續發展，離開課堂教學模式的運用是不可想象的。當今社會傳播知識范圍擴大了，加快了信息和知識的傳播速度，這時的教學模式主要是"課堂教學"模式。

2課堂教學模式

課堂教學模式指建立在一定的教學理論或教學思想基礎之上，為實現特定的教學目的，將教學的諸要素（教師、學生、教學環境等）以特定的方式組合成相對穩定、具有可操作性程序的教學結構框架。新課程的推廣確實使當今的課堂發生了諸多喜人的變化。應該說當下的課堂教學并不缺少新的理論、新的觀念和改革的熱情，也不缺少新的方法和技術手段使用。但仔細思考起來，似乎還缺少了許多重要的東西。就教師要克服舊有的教學習慣來說，要將新的教學理念轉化為真正的教學行為就十分艱難，這中間要有很長一段路要走。

過去的信息技術課，我們的目的是讓學生學會使用常用的應用軟件，例如Word、Excel、Photoshop等，然而，新課程改革后，信息技術課程的理念作了調整，"標準"中指出了信息技術課程的5點理念：提升信息素養，培養信息時代的合格公民；營造良好的信息環境，打造終身學習的平臺；關照全體學生，建設有特色的信息技術課程；強調問題解決，倡導運用信息技術進行創新實踐；注重交流與合作，共同建構健康的信息文化。從信息技術課程的理念中我們可以很清楚的看到，信息技術課程的重點是提高學生的信息素養，注重交流與合作。因此，在信息技術課中出現了許多新的教學模式如任務驅動、小組學習、協作學習等，新的教學模式能夠發揮學生的主觀能動性，增強學生之間交流與合作的能力。

2.1任務驅動――以學生為中心的教學模式。

所謂"任務驅動"就是在學習的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，學習到相應的知識和方法。"任務驅動"是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求"任務"的目標性和教學情境的創建。使學生帶著真實的任務在探索中學習。

在任務驅動教學中，體現的是"學生為中心、教師為主導"的教學策略，"任務"設計時要注意學生的特點、知識接受能力的差異。不同年齡段的學生，甚至同一年齡段的學生，他們接受知識的能力往往會有很大的差異。教師進行"任務"設計時，要從學生實際出發，充分考慮學生現有的文化知識、認知能力、年齡、興趣等特點，遵循由淺入深、由表及里、循序漸進等原則。對于新內容或一些有難度的"任務"，教師最好能事先演示或給出清晰、詳盡的操作步驟，便于學生自主學習。實踐證明，學生在完成一個與他們的實際學習生活密切相關而且比較有趣的"任務"時，他們會非常專心致志，樂此不疲。

任務驅動教學模式是我們很常使用的一種教學模式，但并不是說他在任何時候都合用的，這需要根據實際情況進行設置，具體實施的時候也會有不同的方法。

2.2小組學習--合作與交流的最佳模式。

由于各個學生的先天素質、教育影響和主觀努力程度的不同，同一個班級的學生在學習上存在明顯的差異。這就要求教師應從實際出發，實施有差異的分組、分層教學。這是面向全體學生進行因材施教，大面積提高教學質量的需要。也是培養學生競爭意識，適應未來社會激烈競爭的需要。

小組學習既能使教師按照學生的個體差異進行因材施教，也是學生學習過程中進行良好合作與交流的一種最佳模式。因為我們在上課時，由于客觀環境的限制，直接以班為單位進行交流合作一般比較困難，好的模式應該是以小組為單位進行分層組織，先是在組內進行交流與合作，進而形成小組的意見看法，再在組間進行交流與合作。這樣可以較好的促進小組成員的交流與合作，使得每個學生都發揮自己的主觀能動性，積極參與到活動中去。

2.3協作學習--充分發揮學生的自主學習能力。

協作學習和小組學習其實是分不開的，這里專門提出來說，主要是因為協作學習主要是學生之間如何進行合作的問題。在現代的教學理念中，我們強調學生才是學習的主體，教師只是一個引導者，在教學中應該充分發揮學生的主觀能動性，使得學生能夠通過自己的參與、思考、總結形成自己的知識體系。因此，我們在進行教學活動的組織過程中，應該盡可能讓學生參與進來。