高等教育相關理論精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的高等教育相關理論主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：高等教育相關理論范文

1.1高等教育沒有獨立的研究對象

與此同時，其他學科的滲入也不可避免地有其他深層次的原因。一方面，是由高等教育的自身性質所決定，由于高等教育學是社會發展的產物，是政治、經濟、文化、歷史等多種學科領域的結合體，這些學科能在高等教學學科中找到相關問題具有天然的合理性，這也就導致高等教育學很難能夠和這些相關學科劃分出概念。另一方面，高等教育學的研究方法本來就注重以研究問題為導向，這就使得在研究問題時所牽連的問題既豐富又復雜，牽扯到社會、政治、文化等各個方面，面對高等教育的相關問題，想要合理地解決就必不可少地需要其他學科的支持和聯系，高等教育想要發展就不能束縛在一個小領域內部，必須要逾越學科之間的界限，將問題和各個方面的研究聯系在一起，最終實現問題的解決。

1.2高等教育學沒有獨立的概念體系

研究一門學科時，概念和命題是一個理論體系必不可少的要素。在我國現階段的高等教育研究中，雖然我國的高等教育研究專家以頗為精確的方式在使用一些概念，但是相關的描述性還是有所欠缺，不能全面有效地概括和分析出一個概念的真實意義。在高等教育研究過程中，許多學者在學科邏輯上做了大量的探索，但是至今還是沒有一個科學的定論，沒有一個普遍認同的邏輯起點。誠然，構建高等教育學領域的概念體系是一件難事。一方面，是定義來之不易，隨著社會主義建設不斷推進，社會學角度的概念也層出不窮，高等教育隨著社會的發展不斷變遷，而在社會變化的大背景下相應的學術概念也隨之變化。例如學術自由和學術自治等概念也在不同的背景下有著不同的概念含義。同時，定義的達成不僅是要在文意上科學角度合乎邏輯，還要考慮非實體概念下的價值觀念和相關情感文化傳統因素。這就更加大了高等教育相關定義的難度。另一方面，理論的構建存在難度，由于高等教育學涵蓋內容廣泛，不類似于自然科學或者是社會科學的舉一反三、觸類旁通。在高等教育學領域，很難找到一個理論能夠適用于與之相關的所有類似情況的現象。這就使得相關概念過于具體化，很難找到一個理論將其全部概括。所以，迄今為止，高等教育體系中沒有獨立的概念和體系，也沒有確切的定義和合理科學的邏輯。

1.3高等教育學沒有獨立的研究方法

現階段我國教育界研究高等教育方法就是使用多學科研究方法，指的是借用其他學科的視角進行高等教育研究，實際上就是指用其他學科的話語系統來研究和分析高等教育學學科中的理論和相關現實問題。引入其他學科之間的研究思路和先進的研究方法。但是在使用其他學科理論進行研究時，會出現各種學科之間不能有效地溝通和相互融合的現象，這也使得多種學科研究不能上升到一般方法論的層次。

2、促進高等教育學發展可行性建議

學科的建設是任何一門科學進行理論研究的基礎。由于高等教育學學科建設沒有相關的學科定位，使得教育工作者不能找到準確的定位，這也是高等教育學在發展過程中屢遭碰壁的原因。在今后的發展過程中應注重對高等教育學獨立研究對象和研究方法的建設，引入更加精確的研究定義和更加具有邏輯性的理論體系，真正實現高等教育學科建設的重大突破。

3、結語

第2篇：高等教育相關理論范文

關鍵詞：高等教育學；學術性；實用性

中圖分類號：G40—012

文獻標志碼：A

文章編號：1009—4156(2012)06—133—03

高等教育學是一門研究性的高等教育活動。高等教育學理論研究追求的是一種求真的活動。作為一種學科體系，它以人類的一切教育現象與教育中呈現出的問題作為其研究對象，探討人類在教育活動與教育發展中的一些基本的規律。對高等教育的解釋也可以通過普遍性更高的理論作出進一步的解釋。需要研究者了解高等教育，且具有良好的理解能力。

一、傳統范式下的高等教育學與高等教育學的理論視閾

隨著高等教育事業逐漸發展，高等教育學理論體系對高等教育實踐不斷進行解釋。建設高等教育理論體系不僅是高等教育學學科發展的自然需要，也是社會的需要。一方面，一個學科具有解釋性，需要揭示、描述、解釋事物的現象和過程，探索和揭示事物運動帶本質性、普遍性的規律；另一方面，一個學科又是規訓制度，以其特定的學科高等教育形式培養這個學科的人才，保證了學科的永久性。從學科史和科學史的角度來看，傳統的經典學科由于范式的變換而產生思想斷裂和邏輯的問題。“探討出一套特定的學科概念和范疇，進而形成了一個邏輯性嚴密和凝聚性強的成熟高等教育理論體系，從而有了這個學科的標志和研究”。教育學科具有封閉分割性和專制自傲性。封閉分割性，是指學科是在世界分割和產生的片段的研究基礎上產生的，這個學科和其他的學科之間沒有聯系，缺乏相互間的溝通，是封閉自守的。專制自傲性，指由封閉自守的形式造成的學科人員的盲目自信，只相信自己，輕視其他學科的觀點。由此可見，獨特的教育學科是在傳統科學范式下，在其學科的研究對象和方法的基礎上產生和發展的。

高等教育學研究是在求真和求用的基礎上進行的。我們在談論高等教育學的學科建設問題時，是通過尋求獨特的思維來維持高等教育學在社會科學體中的重要地位，這就迫切需要求真和求用的思路來幫助解決問題。對于這個問題的分析，我們可能會面臨各種各樣的困難。因為在傳統學科的發展過程中，每門的學科對世界進行劃片存在著相應的客觀現象，這是其專屬領地和具有獨享該領地的所有研究權。

高等教育學理論研究的發展需要對其學科的本體性質進行審視。如果我們只把自然科學當做知識的唯一科學主義觀念的框架，而不采用求真和求用的思維方式，就會把對科學主義的質疑變成對科學合法性的顛覆，這就會造成科學的統一性和人類的統一性只是相同一個真理的兩個不同方面。另外，對科學的研究和對人文的研究都是同自然和人有聯系的，所以不要把對自然的研究和對人的研究對立起來，要在求真和求用的基礎上將其相互聯系起來?？傊茖W的本性就是高等教育學理論研究存在的保障。有學者曾強調，不管是研究人類社會生活的學者，還是研究自然的科學家，都面臨著一項極其重要的共同事業，那就教育事業，這是世界可以理解的事業。為此，必須建構一個融貫的和有邏輯的高等教育觀念系統，使我們經驗中的每一個要素都能根據這個教育觀念系統得到解釋，它也因此成為一門基礎理論學科。高等教育學只有確立其基礎理論學科地位，才能提高自身的學科水平，并對高等教育實踐起到有效的指導作用。

必須強調的是，高等教育學的對象和內容有其獨特的性質，并在方法、原則等方面和其他學科有著明顯的差異。一門學科只有在真正建立起自己的個性和真正獨立存在于其他學科時，才能成為一門真正的學科。也就是說，一門學科之所以成為一門特別的學科，是因為其研究的現象是其他學科不能研究的。對于高等教育學的理論研究來說，必須把同關于社會、政治、經濟、哲學、美學和文化等研究區分開來。高等教育作為一門獨立學科，必須有明確的研究對象，這樣才有利于學科的發展，有利于高等教育改革的實施。一門學科的形成與發展必須要有系統化的理論構建，要具有標志其學科理論體系的經典文本。囿于各自狹小的研究領域必然對學科的發展產生阻力。如果高等教育學理論不研究作為人類活動和產物的一個獨特事物，那么，高等教育學的理論研究學科就很難獨立地確立，高等教育學的理論研究就失去了其獨特的有效性。

二、科學思維下高等教育學的學術性和實用性

高等教育學理論研究的對象是高等教育實際存在的活動。作為高等教育學的理論研究對象，高等教育活動是一種存在的事實，但高等教育的現象就不只是一種客觀的事實了，因其有價值因素，所以和自然存在事實有很大的區別，這也就是實現了事實和價值的統一，這正是高等教育學理論研究對象的顯著特征。面對高等教育學理論研究這種特別的對象，有一部分的學者因為自然科學對象沒有價值性，就認為自然科學沒有價值判斷的意義；由于高等教育學研究的對象有其價值性，就認為高等教育學的研究存在著價值傾向現象，并以此否定了科學是高等教育學理論研究依據。還有的學者認為，為了科學的研究高等教育學理論體系，沒有必要對其進行價值判斷。事實上，現代的自然科學和哲學已經宣告，沒有一定的純粹客觀科學，科學家永遠不能脫離主觀先見和前人的理解。因為理論在于觀察之前，觀察滲透著真理，科學的觀察要有選擇性和目的性。換句話來說，能觀察到什么，取決于你擁有什么樣的研究理論，理論是一種預設和潛在規定的科學研究。其價值性存在于一切科學的研究中，這是其客觀性和普遍性的程度決定的。也就是說，一種脫離其價值判斷的高等教育研究形成的高等教育學是無法成立的。盡管高等教育學的理論研究有價值傾向性，但其重要的特點是，它不是體現出完全的個體的特征，而是通過結合有關高等教育學的原理、定理、一般的法則和規律來實現的。

高等教育學的理論研究對象具有主體和客體的雙重性。對高等教育學的研究是在高等教育的活動和現象中進行的，以大量的高等教育活動作為研究的對象，同時，由人們的認識活動進行思考的。普通教育學在客觀上已經為高等教育學奠定了較為厚實的理論基礎，在實際的表現中高等教育學是一門實踐性、綜合性很強的應用學科。目前，作為高等教育學學科發展的根本目的與直接的指向是為了解決在教育發展與改革中呈現出來的一些亟待解決的實際問題和一些面臨的困境。波普爾也說，科學僅僅從問題開始。這些問題主要表現在有緊扣時代的熱點現實問題，當然還有一般性和普遍性問題、特殊性和局部性問題，正因為問題的交織，高等教育學必然處于特殊的位置中。因此，高等教育學的理論研究對象處于主體和客體這樣一個特殊的環境和地位，這就會引起一系列非常難以解決的問題。

事實上，高等教育學的理論研究的實際對象是主體間的活動相互共存和相互作用。高等教育學理論研究的客體和對象，決不能簡單地看做高等教育在其客觀材料上的意義。此外。在高等教育學的理論研究中，高等教育學理論研究活動是認識者和被認識者之間的談話。由于面對的是高等教育的另外一個主體，所以需要了解高等教育學的理論研究活動中的重大意義。高等教育學的理論研究存在著其研究主體和研究對象問的涵詠和影響。

此外，研究高等教育的理論還要認識目標和標準。這不僅是要有認識的準確性，還要有認識主體的深度，高等教育學的理論研究活動中的認識者既要和高等教育實現融合，也要和高等教育保持一定的距離，即保持其原有的位置，進而實現對高等教育學認識的超越和升華。高等教育研究隊伍作為高等教育學學科建制分析的切入點，分析其構成狀況對高等教育學發展的影響，并結合傳統社會科學發展的過程和趨勢對高等教育學的未來發展進行論述，高等教育學的學科建制是個長期而又艱苦的過程。

作為高等教育研究對象的研究方法是不同的。高等教育學是一種以社會的形式存在的，所以高等教育學的理論研究需要把握住高等教育這一特殊對象的獨特邏輯，這是高等教育學和自然學科的一個重要的不同。

三、高等教育學理論體系對高等教育學專業人才培養的啟示

20世紀初，已經出現從自然科學向社會科學轉化的大潮流，其方法具有一定的綜合性，其趨勢是一體化。盡管如此，對高等教育學理論研究的問題進行探討和對其研究對象的研究途徑、方法，還是受到了其自身因素的影響。另外，高等教育理論研究的問題還受其性質和特征的制約。若沒有這些制約和影響，這種普遍化的研究方法就會損害研究主體的權利和客體的權利。

對現存高等教育學理論體系的思考，是建立在研究其主體在社會實踐和科學實驗的基礎上的，并利用相關的科學手段獲得的某些特定社會客體本質和運動規律的知識。實踐的生存主要表現在高等教育的真正實踐者他們在研究高等教育現象。如一些辦學者特別是一些校長在研究高等教育現象，他們的研究給高等教育研究注入了新的生命。這個系統知識是運用一系列的相關概念、判斷和推理表達出來，并且經過求真和求用的實踐檢驗和邏輯證明得到的。另外，任何一個社會的科學理論體系都有三大基本要素，即基本原理、經驗知識和邏輯方法?；驹硎茄芯坷碚擉w系的基本框架、主干和精髓；經驗知識是形成社會科學理論概念、判斷和結論的根本依據，也是論證原理的基本論據；邏輯方法是各種經驗和理論知識實現有序化，也是嚴密研究結構體系的基本方法，其作用非常重要。若沒有邏輯方法參與研究，社會科學理論的基本原理就無法得到論證，經驗知識就無法得到概括，整個研究的理論體系也就無法建立起來。

第3篇：高等教育相關理論范文

關鍵詞：西部；高等教育；區域經濟；協調發展；研究

現在全球早已進入知識經濟時代，各國對人才的需求日益增大，對與人才與技術的競爭相當激烈，在這樣的時代背景下，我們需要思考高等教育和區域經濟發展之間的關系。大多情況下，區域經濟和高等教育是協調發展的，即發達的經濟帶動先進的高等教育，先進的高等教育反過來促進經濟的發展，二者是互利的局面。從我國西部經濟和高等教育的發展現狀來看，我國西部在這兩方面都是較為落后的，本文即通過研究高等教育和區域經濟協調發展來對我國西部高等教育和經濟發展進行建議和指導，希望促進其發展。

一、高等教育和區域經濟協調發展概念及相關理論簡述

（一）相關概念闡述

（1）區域高等教育：首先，高等教育是指在完成中等教育之后實施的教育。而所謂區域高等教育，是在當前區域經濟發展差異性的基礎上建立的，區域經濟的發展具有差異性，為了實現各地區培養專業人才的目標，各地區可以根據區域經濟發展需要在教育高等人才方面進行差異對待，例如臨海地區各地政府均有海洋類特色專業，礦產豐富地區也相關特色專業，這些都是各地政府根據地區需要自主培養人才的需要。（2）區域經濟：所謂區域經濟是指一定區域內、區域間的人類的經濟行為和活動。本文重點論述西部地區高等教育和經濟協調發展，對于西部地區的地域劃分較為復雜，最主要的是地理和經濟兩種劃分方式。而在經濟劃分法來劃分也存在多次變動，西部地區主要包括內蒙古、新疆、青海、、四川、云南、貴州、甘肅、陜西等地區。西部區域經濟即指這些地區的綜合經濟活動，包括經濟關系、經濟行為和多種經濟要素。（3）協調發展：協調發展的概念可以概括為協調整體目標、協調有關現象和各種內部因素，協調需要聯系實際，根據事物的發展做出適當地調整，以保證實現整體目標。

（二）相關理論研究

國內外不乏對于教育和經濟協調發展的研究，主要的研究內容有：（1）通過研究國民教育水平提高給國民GDP和經濟發展帶來的益處，來對教育與經濟發展的互相促進作用進行闡述。簡言之：教育需要成本，教育水平的提高又對國民經濟的提高有很大的幫助。（2）通過研究創新技術和知識等對經濟發展的影響來闡述二者間的關系。所謂創新包括技術、制度、體系及教育和金融機構等方面的創新，創新可以提高區域經濟的競爭力，有利于經濟的健康和持續發展。（3）將區域內的高校、政府和產業經濟聯系起來相互促進，這種理論被稱之為三螺旋理論。（4）經過相關理論研究，揭示了經濟相對落后的國家相對于經濟發達的國家有著更大的經濟爆發力，這點一些后進國家的經濟快速增長也給該理論提供了一定的現實依據。實際上，經濟落后國家的這種潛在的經濟增長優勢要實現，需要以高等教育作為動力，即通過高等教育培養大批人才并進行技術創新等，給國家經濟的增長提高更大的優勢。

二、西部高等教育和區域經濟協調發展研究

（一）西部地區高等教育金額經濟發展現狀

首先在高等教育方面，從2000到2010年間東西部之間的高等教育發展狀況進行對比。2000年到2010年十年間，東西部高等教育在高校數量上均有較大增長，二者在高校數量上都增加了一倍多，但是在同時期的高校數量對比上，西部高校數量僅為東部高校數量的一半多；在培養的高校人才數量上（占據區域總人數的相對數量），十年間兩個地區均迅速增長，但是西部地區數量遠遠不及東部地區；在招生人數及畢業人數方面也是呈現這樣的規律，在教師和各種軟件、硬件的配備上，東西部之間也存在著明顯的差異，總而言之，西部高等教育的整體規模遠遠不及東部地區。

（二）相關建議

針對以上的東西部地區高等教育和經濟發展的巨大差異，本文提出以下幾點建議：（1）首先在教育模式上要進行適當地調整，高等教育要聯系區域經濟的實際需求，在專業人才的培養上要注重區域特色。（2）面對教育資源不足的問題，可以借助政府的手段進行資源的分配，協調東西部教育資源嚴重不平衡的現狀。（3）在技術人才方面，同樣可以通過國家和政府的政策加強同東部高校的合作，引進東部高等院校的技術和人才。（4）面對西部地區大量人才流失的問題，必須建立一套相應的人才機制，對于高學歷人才進行一定的政策優惠以避免人才的流失，尤其是避免本地培養的大學生的外流，這樣可以使得西部地區的教育成本可以有所回收，同時使得人力資源得到最大化的利用。（5）高等教育可以與企業市場加強交流，這樣可以針對性地培養人才，同時有利于提高大學生就業率，而高校的科研技術可以給企業帶來新的利益增長點。同時可以依靠企業對高校進行資金的支持，對于學生的實踐培訓也有著重要的意義。最后，相信通過企業、政府、高校之間的緊密合作能夠對當前東西部發展嚴重不平衡的狀況進行協調。

三、總結

高等教育與區域經濟協調發展有著十分緊密的聯系，本文通過論述相關關概念和理論，提出高等教育與區域經濟發展有著相互的促進作用。然后，本文簡述了當今中國東西部地區在高等教育方面和區域經濟方面的總體差異，顯然西部地區在這兩方面均遠遠落后于東部地區。針對相關問題，本文最后闡述了改善西部地區這種現狀的幾點建議，希望能夠利用高等教育的進步作為推動力，加之聯系企業、政府加強交流，從而提高西部地區的經濟發展水平。

作者:朱成龍 單位:武漢工程大學

參考文獻：

[1]劉云.西部地區高等教育與區域經濟協調性評價研究.碩士學位論文:四川大學,2007(5).

第4篇：高等教育相關理論范文

國家層面高等教育質量標準體系構建與完善對于全面提升和保障高等教育質量具有重要的戰略意義，其是高等教育質量管理理論走向應用實踐指導的有效路徑。通過對高等教育質量標準體系基本內涵和主要特征進行相關辨析，并探討高等教育質量標準體系的制定模式、組織管理工具和綜合評價等基本問題，為進一步開展針對新時期高等教育質量標準體系的科學構建與有效執行實施機制研究奠定了堅實的理論基礎，同時也為高等教育質量標準體系綜合評價理論與應用相關研究提供了相應思路。

關鍵詞：質量標準;標準體系;標準化;高等教育

中圖分類號：G25554;G647文獻標志碼：A文章編號：

10085831（2015）05012806

伴隨著中國高等教育的跨越式發展，高等教育大眾化時期下高等教育質量標準及其體系建設問題已成為全社會各界所關注的重要熱點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中的戰略目標明確提出[1]，“要制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”，“要全面提高高等教育質量”。同時，2012年的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）中也明確提出[2]，“建立健全符合國情的人才培養質量標準體系”，“鼓勵行業部門依據國家標準制訂相關專業人才培養評價標準”。構建國家層面的高等教育質量標準能在高等教育質量的保障與提升實踐工作中發揮出導向、診斷和基準等作用，是連接高等教育質量理論與實踐的紐帶。高等教育質量標準體系作為相關高等教育質量標準組合而成的科學有機整體，可以說，其是整個高等教育領域標準化工作中承上啟下的重要中間環節。構建科學合理的國家層面高等教育質量標準體系既是高等教育質量標準化工作的基本任務，又是高等教育質量標準化體系構建和完善的重要基礎。高等教育質量標準體系功能的有效發揮是其全面保障與提升高等教育質量的重要前提。具體說，國家層面高等教育質量標準體系具有如下功能：實現對高等教育機構及其主管部門的引導與規范、提升高等教育質量及其國際競爭力、保障與提高高等教育質量標準化水平和充當有效的社會調節器等功能。

一、高等教育質量標準體系的內涵與特征分析

（一）高等教育質量標準體系的基本內涵

標準體系就是標準的集合，即標準體系是一定范圍內“所需要的標準群”[3]。因此，高等教育質量標準體系本質上就是高等教育領域有關質量標準的集合。由于標準體系是由標準形成的有機體[4]，而標準又是標準化活動的結果[5]?？梢哉f，無論是單個的高等教育質量標準，還是由單個相關標準形成的高等教育質量標準體系，均是為整個高等教育質量標準化服務的環節。因此，對于高等教育質量標準體系基本內涵的探討需要將其納入高等教育質量標準化這個大環境中進行探討。筆者根據標準、標準化、標準體系等之間關聯的分析設計了高等教育質量標準化三階段流程圖來進一步解釋高等教育質量標準體系的基本內涵（圖1）。

圖1高等教育質量標準化三階段流程圖

圖1顯示高等教育質量標準體系是高等教育質量標準化中級階段的表現形式，其作為高等教育質量標準與高等教育質量標準化體系兩者之間的重要過渡形式，可以進一步認為高等教育質量標準體系是高等教育質量標準化工作的中間橋梁。結合高等教育質量標準體系的本質和圖1，我們對高等教育質量標準體系給出如下定義：高等教育質量標準體系是由高等教育領域內所有有關質量的標準按各個標準之間的內外在關聯共同組成的科學有機整體，其作為對其領域內標準進行科學組織管理的有效途徑是為了追求該領域內所有標準的最佳協同秩序和綜合關聯效應，并且其作為高等教育質量標準及其標準化體系兩者的重要橋梁直接影響著高等教育質量標準化工作的成敗。

（二）高等教育質量標準體系的特征解析

高等教育質量標準體系作為一個人造系統，其功效的有效發揮離不開其本身所固有的特性。對高等教育質量標準體系特征的深入理解對于高等教育質量標準體系運行實施機制等環節的科學制定都具有十分重要的指導意義。根據對高等教育質量標準體系基本內涵的有關探討，筆者認為高等教育質量標準體系主要具有整體效應性、層次多元性、結構優化性。

1.整體效應性

具有內在關聯的單項標準所組成的標準系統有明確的特定功能指向，其通過執行實施能產生相應的系統效應[6]。高等教育質量標準體系之所以具備整體效應性，是由于高等教育質量標準體系是由相互關聯的單個高等教育領域有關質量的標準所形成的科學有機系統。高等教育質量標準體系作為高等教育領域內所有質量標準的整體系統通過執行實施所產生的系統效應不是單個標準發揮獨立效應的簡單匯總，而是通過單個標準的內外在協同和關聯性來共同發揮單個標準所不具備的相關效應。因此，高等教育質量標準體系通過將相互關聯的單個高等教育質量標準進行整體系統化并通過執行實施時的單個標準間相互作用產生相關效應。從本質看，高等教育質量標準體系具有整體效應性的根源在于體系內各維度上若干高等教育質量標準及其相關要素間的復雜關聯與協同。通常來說，高等教育質量標準體系作為科學的人造系統，其執行實施產生的相關效應遠遠大于組成該體系的各個單項高等教育質量標準所產生的單個效應之總和。高等教育質量標準體系具備的整體效應性使整個高等教育質量標準化過程會更多地從整體關聯與協同的視角來考慮高等教育質量標準的研制、高等教育質量標準體系規劃以及其有效的運行實施機制設計。

2.層次多元性

高等教育質量標準的絕對性與相對性是普遍共性與特殊個性的關系[7]。由具有各種關聯性的高等教育質量標準所構成的高等教育質量標準體系同樣也具有層次上的絕對性與相對性，因而構建大眾化高等教育階段的高等教育質量標準體系，既需要強調層次和維度方面的高等教育質量管理共性，又要強調其個性。若將高等教育質量標準體系看成樹狀的層次體系，那么這個層次體系的形成過程可以看成是下一層次組成元素具有的各種個性到上一層次的共性來抽取共性特性，或者是由上一層次整體的共性到下一層次組成元素的個性進行層次分解。可見，高等教育質量標準體系具有層次多元性，并且高等教育質量標準體系中的各個層次組成元素通過共性與個性進行各種繼承性的關聯和聚合性的關聯。高等教育質量標準體系的絕對性是決定不同價值利益主體的訴求度與滿足度的統一表征，具體來說是對時代階段、層次類別、學科專業等各維度的差異性的高等教育質量標準基本共性的要求限定。高等教育質量標準體系相對性的基礎是高等教育質量標準的絕對性，不同時代階段和相關利益主體價值訴求的不同反映出的對有關高等教育質量標準研制內容和功能的相對差異性，這些不同層次的價值訴求與分類質量要求共同成為多元化高等教育質量標準體系構建的需求?？傊?，高等教育質量標準體系是在不同層次維度和多方價值主體不同價值訴求等要素的共同作用下制定的各層次高等教育質量標準所整體構造的分層多元化體系。

3.結構優化性

標準化工作具有時代性，標準和標準體系作為標準化工作的重要內容也具有時代性。伴隨時代與技術等大環境的不斷變化發展，標準制訂呈現出動態特征，其表現為新的有關標準不斷被制訂并用來進行實踐指導，同時舊的標準也面臨逐漸被廢止或及時進行相應修訂調整的必然選擇[8]。標準體系的組成元素不斷處于動態變化導致標準體系本身具有相對穩定性即表現出動態結構變化性。總之，標準系統形成的結構是通過不斷優化所產生的結果且其存在不斷繼續優化改良的余地[9]。也就是說，標準體系作為人造系統必須具有相應的調整彈性，即其要通過具體標準化工作過程的不斷優化與修正循環來達到一種動態的相對穩定體系結構。同樣，高等教育質量標準體系也需要通過其執行實施與評價反饋等不同流程環節的信息流傳遞才能不斷適應系統內外各種環境變化所需要的相應調整，可以說，一個優良的高等教育質量標準體系是通過其本身所具有的結構優化特性并進行不斷的循環優化與完善才能形成。高等教育質量標準體系的結構優化性是其本身具有的相對穩定性所導致，伴隨著對高等教育質量價值需求的改變，其也需進行相應的動態變遷發展。可以認為，高等教育質量標準體系具有結構優化性與其本身所具有的整體效應性和層次多元性是密不可分的關系。

二、高等教育質量標準體系制定模式與管理工具

按照公共支出領域的分類原則，公共教育屬于社會性公共服務，同時高等教育屬于公共服務下的非基本公共服務大類[10]。為充分發揮國家層面高等教育質量標準體系的宏觀政策指引功能和提高高等教育機構參與高等教育質量標準體系構建和實施的積極性，筆者認為高等教育質量標準體系制定模式應采取多重模式，即對于國家層面高等教育質量標準體系和涉及高等教育通用基礎性質量國家標準的制定采取“教育部主導與全程監管+高等教育管理部門、科研機構和行業企業協會共同參與”的模式，而對于高等教育質量的專業人才培養等相關標準采取“教育部引導+高等教育管理部門監督+行業部門和高等教育機構聯盟共同制訂”的模式。高等教育質量標準體系制定的多重模式既考慮了高等教育的公共服務屬性，又考慮了高等教育行業部門和機構參與高等教育質量標準完善乃至整個高等教育質量標準化工作的積極性。

高等教育質量標準體系需要通過科學的組織管理工具才能高效地指導相應的高等教育質量標準制（修）訂工作。標準體系表作為表征標準體系概念的模型是用以表達標準體系的相關構思、設計和整體規劃，其由相應的體系結構圖、明細表、統計表和編制說明組成[11]。同時，標準體系表主要用于指導標準化工作中相應標準體系中標準的制（修）訂工作[12]。同樣，高等教育質量標準體系表作為高等教育領域的質量標準體系表是表達高等教育質量標準體系相關概念的圖形化模型，其主要用于指導高等教育質量標準化過程中有關高等教育質量標準體系規劃、創制與修改等內容的組織管理工具。為了更好地發揮出高等教育質量標準體系表對于整個高等教育質量標準體系進行有效管理的效用，筆者認為，高等教育質量標準體系表的主要內容除了高等質量標準體系結構圖、高等教育質量標準統計表、高等教育質量標準明細表和編制體系報告，還應包括高等教育質量標準體系階段表和高等教育質量標準制定階段表。

高等教育質量標準體系結構圖主要用以表達高等教育質量標準體系各層次維度具有的縱向層次關系、橫向門類關系和具體過程的序列流程關系。標準體系研究和構建中使用的主要方法包括分類法、層次法、系統法和過程法[13]，這些方法可用來進行高等教育質量標準體系結構圖的設計構建。需要說明的是，由于各種構建方法均具有相應的優缺點，因而為避免使用單一方法所帶來的缺陷可綜合使用各種方法，比如可以使用分類法、層次法來進行高等教育質量標準體系結構圖的分類和層次劃分，而使用過程法進行具體高等教育質量管理過程的序列結構設計并使用系統法進行高等教育質量標準體系的系統糾錯與檢查分析。

高等教育質量標準統計表通常是為從宏觀上對高等教育質量標準體系的構建現狀、應用情況、未來的規劃設計等情況進行整體把握從而更加科學合理地指導高等教育質量標準體系的科學構建與完善。具體說，高等教育質量標準統計表作為高等教育質量標準體系的組成部分，其主要包括兩方面內容：一方面，其要全面覆蓋整個高等教育領域有關質量標準及其相應標準體系的研制過程中應參考引用的現行國際標準、國家標準、教育行業標準、相關地方標準、教育法律法規或政策制度規章;另一方面，其要針對目前高等教育質量標準體系的構建與應用實施現狀，提出未來一段時期內應從事的高等教育質量標準化工作，如高等教育質量標準體系中某個子體系的內容修正、具體的高等教育質量相關標準的制、修訂或廢止工作等。

高等教育質量標準明細表是高等教育質量標準體系表的組成內容，其對高等教育質量標準體系中子標準體系及其具體標準規范文件的研制工作具有一定的指導意義。通常，高等教育質量標準明細表的表頭條目無固定內容，不過一般應明確標準編號、標準名稱、標準層級、標準性質、建議研制單位等內容。高等教育質量標準體系編制報告是高等教育質量標準體系編制的有關說明性文件，其主要內容包括編制依據和需達到目標，結合標準統計表分析現狀與薄弱環節并明確后期主攻方向，與其他體系交叉、協調配套的情況等[14]。高等教育質量標準制定階段表主要用于反映標準體系中具體的單個標準目前所處的研制相應階段，以便有利于高等教育質量標準體系中具體標準的編制工作。此外，高等教育質量標準體系階段表主要用來反映各個子標準體系所處的階段情況（創制階段、執行實施階段、效果評價階段、調整完善階段），以便從宏觀上對整個高等教育質量標準體系構建過程進行管理。

三、高等教育質量標準體系評價反饋機制

為使高等教育質量標準體系功能有效實現，除了對以上高等教育質量標準體系表包含的工具進行充分利用外，還應建立有效的高等教育質量標準體系評價反饋機制。因為高等教育質量標準體系執行過程中和實施之后面臨如下問題：首先，高等教育質量標準體系執行過程有效度和力度等情況如何？其次，其實施后對于高等教育質量提升有無正面的價值影響和實際效應？再次，高等教育質量標準體系的執行實施綜合績效水平情況及其實施后發現的優缺點如何？最后，接下來如何對其進行相應的修正和調整完善？這四個問題對于高等教育教育質量標準體系的執行實施與管理具有重要價值，而回答這些問題就需要進行高等教育質量標準體系的績效評價?？梢哉f，要想實現高等教育質量標準體系的可持續發展，就需對其經過執行實施后所產生的效應進行及時的評價反饋，高等教育質量標準體系評價反饋機制既是高等教育質量標準體系運行實施機制的組成內容，又是對其綜合績效進行測度的后續環節?？傊?，高等教育質量標準體系評價和公共政策評價一樣符合中國決策管理模式的需要，其有助于高等教育質量標準體系實現決策管理的科學化和民主化，是高等教育質量標準體系實現科學化管理十分必要的動態循環過程。

高等教育質量標準體系是由若干要素或子系統通過各種關聯而形成的有機整體。高等教育質量標準體系評價反饋機制是在高等教育質量標準體系內涵與特點的基礎上，將評價反饋機制中涉及的各個評價要素圍繞高等教育教育質量標準體系評價目的進行系統化合理安排的過程。通常認為評價要素包括評價主客體、評價中介、評價目標、評價目標、評價參照、評價結果[15-18]。評價反饋系統要素應是反映評價活動的本質內涵并貫穿整個評價運行過程的因素，不同的評價反饋系統需要圍繞評價目的來設置所需要的要素。根據高等教育質量標準體系評價的特征與目標，筆者從整體上將高等教育質量標準體系評價反饋系統要素分成高等教育質量標準體系評價基礎支撐子系統和高等教育質量標準體系評價運行實施子系統兩部分。前者主要包括評價環境子系統、評價信息子系統、評價過程監督子系統，后者主要包括評價主體子系統、評價方法與指標子系統、客體子系統、評價結果反饋利用子系統。高等教育質量標準體系評價反饋機制的系統要素構成見圖2。

圖2高等教育質量標準體系評價反饋機制的系統要素構成

四、結語

標準情報工作是科技情報工作的組成部分，開展針對某一領域標準及其體系的領域標準化研究是標準情報工作的范疇。情報研究人員應重視對領域標準化的研究，通過發揮情報學的科學應用與決策功能來服務于國家領域標準化戰略?？梢哉f，領域標準化研究為情報學學科走向決策應用提供了新的方向。高等教育質量標準體系研究作為教育領域的標準化研究內容，其對于領域標準化研究具有指導意義，筆者希望通過對高等教育質量標準體系開展相關的組織管理與評價研究從而為高等教育領域的標準化建設提供相應的情報決策支持。由于高等教育質量標準體系研究是一項復雜的系統工程，其既需要具備高等教育質量標準體系研究的跨學科視角，又需從高等教育質量標準化工作中涉及高等教育質量標準體系具體內容及其邏輯流程的視角來開展相關研究。一方面，通過對高等教育質量標準體系基本內涵的研究探討，可發現高等教育質量標準體系是涉及標準化科學、公共政策分析、高等教育質量管理、知識管理、圖書情報學、科技情報管理等眾多科學領域的交叉研究。而通過對高等教育質量標準體系進行相關研究現狀的分析可發現，目前該領域的研究內容呈現出較為零散且研究成果的學科研究視角較為單一，大多數研究均僅從高等教育學研究視角來開展。因此，從高等教育質量標準體系研究的跨學科需要看，基于跨學科的研究視角來進行高等教育質量標準體系的研究本來就是一種創新的方式與途徑。另一方面，本文通過對高等教育質量標準體系的基本功能和內涵、特征等進行相關辨析，并探討了高等教育質量標準體系組織管理工具和綜合評價的基本理論等問題，為進行開展高等教育質量標準體系相關研究奠定了理論基礎。從高等教育質量標準體系作為高等教育質量標準化工作的基本任務看，其具體內容主要涉及高等教育質量標準體系設計模式、高等教育質量標準體系表、高等教育質量標準體系執行實施機制與評價反饋機制等。因此，按照內容的邏輯流程看，高等教育質量標準體系研究可沿著如下路徑框架進行開展：首先進行高等教育質量標準體系設計模式的選擇，其次建立高等教育質量標準體系表，再次針對高等教育質量標準體系的具體執行實施過程機制進行研究，最后對高等教育質量標準體系執行實施綜合效果進行評價反饋以進一步完善高等教育質量標準體系構建。

參考文獻：

[1]教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）[J].中國高等教育，2010（Z3）：4-17.

[2]教育部.教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見[J].中華人民共和國國務院公報，2012（22）：43-50.

[3]麥綠波.標準體系的內涵和價值特性[J].國防技術基礎，2010（12）：3-7.

[4]劉碧松，任冠華，魏宏，等.標準體系適用性現狀調查與分析[J].世界標準化與質量管理，2005（5）：22-26.

[5]李春田.標準控制論[J].上海標準化，2003（1）：6-12.

[6]張友明.標準化綜合貢獻的科學評估方法[M].上海：復旦大學出版社，2009：12-13.

[7]董添華.高等教育質量標準的特性研究[D].西安：西北師范大學，2012：28-33.

[8]柯青.網絡環境下異構信息檢索標準體系研究[D].武漢：武漢大學，2004：51-52.

[9]張征，張正河，李貴寶.標準化動力的初步經濟學分析[J].中國標準化，2003（12）：26-29.

[10]李上.公共服務標準化體系及評價模型研究[D].北京：中國礦業大學，2010：17-19.

[11]GB/T 13016-2009，標準體系表編制原則和要求[S].

[12]葉慶全.標準體系表的編制與修訂[J].石油工業技術監督，2003，19（1）：8-9，14.

[13]叢昕.我國高等教育質量標準體系框架的構建[D].大連：大連理工大學，2013：31.

[14]岳高峰，趙祖明，邢立強.標準體系理論與實務[M].北京：中國計量出版社，2011：48.

[15]唐曉群.科學研究評價標準的探討[J].科技與經濟，2003（1）：41-44.

[16]王海政， 仝允桓， 徐明強.面向對象的基于評價要素集成的技術評價體系研究[J].科學學與科學技術管理，2006（12）：30-36.

[17]連燕華，馬曉光.試論科學研究評價的標準[J].研究與發展管理，2002，14（1）：63-68.

[18]邱均平，文庭孝.評價學：理論?方法?實踐[M].北京：科學出版社，2010：44-45.

Research on basic theoretical issues of

higher education quality standard system

LYU Hong1，2， QIU Junping2

（1. School of Public Administration， Hubei University of Medicine， Shiyan 442000， P. R. China;

2. Research Center for Science Evaluation， Wuhan University， Wuhan 430072， P. R. China）

Abstract：

第5篇：高等教育相關理論范文

[關鍵詞]高等教育質量　分類標準　人才類型

[中圖分類號]G640　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005－5843(2012)02－0130－02

一、制定高等教育質量分類標準的必要性

1　制定高等教育質量分類標準是高等教育大眾化發展的必然要求。質量是高等教育發展的一個永恒主題，高等教育質量分類及其標準的研究是世界各國共同關注的問題。首先從教育和科技對經濟的貢獻率來看，高等教育不僅在經濟上具有服務性的“外在價值”或“工具價值”，而且在經濟上也具有獨立的“內在價值”。1959年，美國的舒爾茨提出了“人力資本”理論，論述了勞動者受教育程度與勞動生產率之間的關系。據國外教育經濟學家分析，教育和科技對經濟的貢獻率在農業經濟時代不足10％，在工業經濟后期達到40％以上，在知識經濟時代將達到80％以上。顯然，這種貢獻主要得益于高等教育質量的提高。其次，改革開放以來，我國社會經濟得到了跨越式發展，相應地高等教育也選擇了一條與之相適應的跨越式發展道路。但由于對高等教育跨越式發展的思想準備不足，教育資源的相對匱乏，教學管理缺乏有效途徑和保障手段，造成了高等教育“數量規模，質量水平滑坡”的被動局面，高等教育可持續健康發展的前景令人堪憂。面對高等教育數量擴張所引起的負面影響，如何穩步提高教育質量，當務之急是要制定一套行之有效的質量分類標準來指導各級教育機構的管理。高等教育大眾化需要多元的質量標準，正如潘懋元先生指出的：“高等教育大眾化的發展前提是多樣化，多樣的高等教育應有各自的培養目標和規格，從而也應當有多樣化的教育質量標準?！?/p>

2　高等教育質量分類標準的制定能為高校發展定位指明方向。高等教育質量分類標準的制定，是對我國高等教育發展現狀的一種反思，是對當前高等教育機構趨同現象的糾偏。因此，高校必須加強內涵建設，優化教育資源配置，不斷提升學科和專業特色，積極采取錯位發展戰略，形成互補優勢，為自己贏得一定的生存與發展空間。

3　制定高等教育質量分類標準是推進我國高等教育強國建設的有效措施。高等教育質量分類標準是教育制度、教育體系健全與完善程度的標志，只有建立完善的教育系統，高等教育功能才能得以充分釋放與發揮。一個國家若想成為高等教育強國就必須建設多樣化的高校和人才培養目標，形成獨具特色和優勢互補的高等教育體系。從具體人才培養層次來看，要達到技能型高職高專學校、應用型本科院校與研究型大學銜接有序；從學科專業設置與人才培養類型來看，應用型、復合型人才與高職高專培養技能型人才以及創新型人才應錯落有致、互為補充。因此，高等教育質量分類標準的制定能夠為我國高等教育強國建設做好質量評估準備。

二、制定高等教育質量分類標準的可行性

1　國家相關法律、法規為制定高等教育質量分類標準提供了政策依據?！陡叩冉逃ā穼Ω鱾€層次的高等教育標準做了比較簡單明確的規定?！陡叩冉逃ā返?條和第5條是任何層次的高校都應該達到的質量標準。第4條規定為：“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”第五條規定為：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設?！钡谑鶙l對不同層次高等教育標準做了明確規定：“高等學歷教育分為?？平逃?、本科教育和研究生教育。高等學歷教育應當符合下列學業標準：其一，專科教育應當使學生掌握本專業必備的基礎理論，專門知識，具有從事本專業實際工作的基本技能和初步能力；其二，本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力；其三，碩士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實的基礎理論、系統的專業知識，掌握相應的技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和科學研究工作的能力。博士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實寬廣的基礎理論、系統深入的專業知識、相應的技能與方法，具有獨立從事本學科創造性科學研究工作和實際工作的能力?！?/p>

從《高等教育法》的相關規定可以看出，無論是學術型本科教育、應用型本科教育，還是?？平逃紤撨_到培養的基本標準。這為制定高等教育質量分類標準提供了政策依據。

2　高等教育評估為制定高等教育質量分類標準提供了現實基礎。高等教育評估是高等教育質量管理的一個重要方面，是國家和社會對高校實施監督和宏觀調控的一種重要手段，也是高校實現自我調節、改進、完善的有效途徑。在高等教育評估中，評估指標體系作為質量標準的一種重要體現，將直接影響和引導高校的發展。我國開展的高教評估已經積累了一定的經驗，特別是現有的評估方案考慮到了不同層次高等教育的不同質量要求，這為高等教育質量分類標準的制定提供了有利的現實基礎。

3　高校多年積累的辦學經驗為制定高等教育質量分類標準提供了參考依據。高校教學管理工作具有很強的延續性，所積累的相關文獻資料比較系統、完整，有利于教育管理機構通過系統分析，找出內在規律性，為確定高等教育質量分類標準提供科學的依據。

三、高等教育質量分類標準研究的現狀

21世紀的世界高等教育普遍進入了以提高質量為中心的時代，發達國家和地區紛紛制定了以質量為核心的教育發展戰略和規劃，高等教育質量保障活動在世界范圍內廣泛興起。

美國為解決高等教育大眾化帶來的數量與質量之間的矛盾，制訂了明確的高校分類標準，對不同類型、不同層次的院校提出了不同的質量要求；英國建立了新的國家教學專業標準，并設立了新的評估組織――教學質量學會，以促進教學水平的提高；澳大利亞聯邦政府和州政府達成新的高等教育質量保證框架，一致同意建立一個獨立的澳大利亞大學質量署，對院校進行質量審計；歐洲大學協會在2010年正式啟動了“歐洲高等學校質量文化調查”項目，其主要目標是推動高校有助于發展內部質量文化的措施與組織體系的建立。

我國目前存在多種關于高校類型的劃分方法，比較重要或影響較大的有三分法、四分法、五分法、層次劃分法等。高校的根本任務是培養人才，參照聯合國教科文組織的國際教育分類標準以及國際上通行高校類型劃分標準，潘懋元先生主張的三分法占了主流地位。對于高等教育質量標準的研究，潘懋元先生在《2000年高等教育大眾化的質量觀》一文中提出高等教育的質量標準可以分為兩個層次：一個是一般的基本質量要求，另一個是具體的人才合格標準。前者是指高等教育要依據我國教育目的和高等教育一般培養目標，培養德、智、體、美全面發展，人義素質和科學素質相結合，具有創新精神和實踐能力的專門人才。后者所指的是依據各級各類高等教育的具體培養目標所規定的質量要求，是衡量所培養的人才是否合格的質量規格。

四、高等教育質量分類標準的選擇與設計

高等教育質量分類標準研究的前提是必須確定分類的維度，然后才有可能制定科學合理、可操作性較高的高等教育質量分類標準。

1　高等教育質量分類維度的設計。一是按利益主體設計維度。本研究從政府、社會、學校、學生取向等四個方面的維度進行設計，設計每個維度的教育質量標準，然后整合成部門級或國家級教育質量標準。二是按人才類型設計維度。以《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020)》中“我國高等教育要培養創新型、應用型、復合型、技能型等四類人才”的要求作為教育質量維度設計的指導思想。三是質量價值取向維度――人才分類維度組合設計。將前述兩種維度進行組合設計模式，形成4×4的矩陣，這就形成了理論上的高等教育16種質量標準。就一所具體院校的教育質量而言，必須確立自己的教育質量觀以建立自己的教學質量標準。

2　高等教育質量管理的重要環節。一是教學價值取向的選擇，確定什么樣的教學理念，形成關于教學地位與質量的共識，建設高校教育的質量文化。二是高校內不同專業教學的目標與使命的確立。自我定位與質量共識形成之后，建立起人才培養模式。三是高等教育質量投入保障機制。包括課程與教材建設、教學設施的建設等。四是高校教學過程的管理與控制。五是高等教育質量跟蹤調查，對畢業生的知識能力素質與情感價值觀進行調查，以此建立起質量評價體系與激勵機制。

參考文獻：

第6篇：高等教育相關理論范文

【關鍵詞】學生滿意度，中國知網

一、國外高等教育學生滿意度研究

（一）高等教育學生滿意概念界定及影響因素研究

學生滿意的概念產生于20世紀60年代，關于這一概念的界定，學者們基本是上根據顧客滿意定義從不同角度提出的。下表列示了不同時期學者們對學生滿意概念定義的代表性看法。

在影響因素研究方面，代表性的研究成果如：Aitken（1982）研究發現學生的成績、對課程、教學和專業的滿意度及孤立感都與學生滿意度水平顯著相關。Griffith（1999）研究發現學校氛圍和學生滿意度在不同層次間存在顯著相關，認為影響學生滿意度的因素可分類為學生學習經歷和社會經歷兩方面。

（二）高等教育大學生滿意度測評模型及其實踐

在大學生滿意度度量方面，美英等發達國家已經形成了較為成熟的理論、體系和方法，其中美國是最早進行大學生滿意度實踐研究的國家，因而最具代表性。美國的學生滿意度測評理論是在市場經濟的消費者理論的基礎上建構起來的。Dwayne D.Gremler和Mchael A.McCollough（2002）提出了基于提高學生對教師教學成果的滿意情況設計了學生滿意度測評模型。Mavondo、Felix T.等人（2004）基于提高學生在教學、學習、科技、圖書館、學生服務和學生傾向這些方面的滿意，設計了滿意度概念評價模型。

二、國內學生滿意度測評實踐

我國對大學生滿意度測評研究始于20世紀末，研究成果集中于實證研究。具有代表性的，如：張藝、鮑威（2005）采用統計描述和回歸分析的手法，驗證了大學生對民辦高等院校教育的認可與諸多因素有關。楊清明（2003）采取問卷調查法對重慶高校的學生滿意度進行了調研，結果發現：女生的滿意度普遍要高于男生。尤海燕，俞麗敏（2005）根據隨機整群抽樣的原則，在寧波市不同批次的大學中分別抽取80名學生進行了問卷式調查，結果顯示影響學生滿意度的因素具有很高的一致性。王平與錢貴江（2004）、孫寶芝（2003）、李珂（2007）、李文超與李靖（2002）、傅真放（2004）等人也做了相關的研究。

隨著結構方程模型的逐漸成熟，采用結構方程模型來測評學生滿意度的實證研究也就應運而生。如：楊雪和劉武（2006）依據我國高等學校的具體情況提出了一個CHE-CSL模型，并對沈陽市6所高校進行了實證研究。劉慧（2011）在顧客滿意理論的基礎上分析了高等教育服務質量的內涵與評價方法，采用基于PLS技術的結構方程模型對學生滿意度概念模型進行估計和檢驗。

三、結論與展望

綜上所述，對高等教育學生滿意度測評研究已較深入，但查閱諸多文獻后仍可以發現一些缺陷：

第一，高等教育學生滿意度影響因素的量化標準不一，滿意作為人的一種情感反應，屬于心理變量，對其量化只能通過間接測量，勢必會造成誤差。

第二，幾乎所有的高等教育學生滿意度測評數據都來源于對學生進行的問卷調查，由于受到種種不可避免的限制，如問卷的設計技術、被調查者答題時情緒等，也是影響學生滿意度測評結果的一個因素；

第三，目前對高等教育學生滿意度測評的研究存在著理論研究與結果運用相脫節的現象，理論研究結果在實際中沒有很好地被運用。

參考文獻：

[1]Delucchi，Michael.Student Satisfaction with Higher Education during 1970’s-A Decade of Social Change[M].The Edwin Mellen Press，United Kingdom，2003.

[2]Oliver，R.L.&Desabo.W.S.Processing of the satisfaction response in consumption：a suggested framework and research proposition，Journal of Consumer Satisfaction，Dissatisfaetion and Complaining，Behavior 1989（2）.

[3]Bean，J.P&Metzner，B.S..A conceptual model pf nontrational undergraduate student attrition.Review of Education Research，1985（55）.

[4]張藝，鮑威.民辦高等院校教育滿意度的實證分析[J].中國高教研究，2005（3）.

[5]楊清明，稅國洪，李志.重慶高校學生“滿意度”的調查[J].探索，2003（1）.

[6]尤海燕，余麗敏.不同批次大學生滿意度調查分析[J].寧波工程學院學報，2005（4）.

[7]王平，錢貴江.高等學校學生工作學生滿意度研究[J].蘇州大學學報（社科版），2004（2）.

第7篇：高等教育相關理論范文

［關鍵詞］高等教育；產學研協同創新機制；制約因素；實現路徑

技術更新換代進程的不斷加速促使高等教育產學研協同創新日愈受到重視，國內外針對高等教育產學研協同創新在協同創新內涵、協同創新利益相關主體、協同創新模式等方面進行大量的研究并取得顯著的成果。近年來我國十分關注高等教育產學研協同創新的深化研究，并推出一系列政策促進我國高等教育產學研協同創新的進一步發展：在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中提出對產學研合作教育給予優惠政策；2011年教育部提出了“高等學校創新能力提升計劃”。但目前我國高等教育產學研協同創新仍存在利益分配機制不完善、企業缺乏內在動力，學研機構協同創新機制不完善等諸多問題。因此結合新形勢下市場需求狀況，推進高等教育產學研協同創新運行機制的完善，促進產業方、學研方、相關政府之間信息資源的有效流動變得迫切。

一、高等教育產學研協同創新機制研究

（一）高等教育產學研協同創新主體職能分析

高等教育產學研協同創新是指在政府政策支持引導下，高校、科研院所、社會企業以創新資源共享及創新優勢互補為基礎，以合作研發、利益共享、風險共擔為原則，對技術、人才、信息和管理等資源進行有效整合而促使各方達到利益最大化。因此高等教育產學研協同創新的主體包括政府、科研院所和高校、社會企業。在高等教育產學研協同創新的過程中，政府通過相關政策法規積極支持引導產學研各利益相關主體之間的信息資源朝合理的方向流動；以本科高等院校為主的學研方則是作為科研成果輸出方為企業提供研發設計等智力支持；產業方作為科研成果接受方，其職能是將科研成果轉化成適應市場需求，滿足客戶服務的終端產品。

（二）各利益相關主體交互作用分析

學研方和產業方之間的交互作用是學研方承接產業方的橫向課題、輸送畢業生和提供培訓等服務，以換取經費投入以維持高校生存與發展，而產業方則通過將學研方科研成果轉化，提升自身核心競爭力；學研方和政府之間的交互作用則是政府是學研方的政策支持者、管理者和監督者，學研方則是在政府為達到其社會效應的過程中扮演政策執行者和服務提供者的角色；在政府和產業方的交互作用中，政府通過政策實施、宣傳推廣、完善公共基礎設施等方式為產業方的發展提供良好的外部環境，而產業方則是積極響應政府制定的政策，在政策這個大框架下制定科學合理的企業戰略，在提升自身經濟實力的同時促進地區經濟的發展。

（三）高等教育產學研協同創新機制運行分析

高等教育產學研協同創新機制運行宏觀上存在三類模式，即政府主導模式、學研方主導模式、產業方主導模式。隨著市場競爭日益多元化、復雜化，為更好的適應社會經濟發展的需求，應該重點選擇產業方主導模式。產業方是最接近產品服務消費者的主體，通過分析產業方的市場調研報告，可以有效保證高等教育產學研協同創新成果的效度達到最大化。在高等教育產學研協同創新機制運行過程中，政府作為支持引導機構，通過政策支持、平臺構建等方式促進產業方和學研方溝通交流；學研方根據產業方的需求定向進行設計研發，之后產業方將原始科研成果根據市場需求轉化為滿足其客戶所需的終端服務產品。高等教育產學研協同創新機制運行應把握一個原則：在合理分配利益的前提下實現政府的社會效益，提升高校的社會影響力，強化企業的核心競爭力。

二、制約我國高等教育產學研協同創新發展的因素分析

（一）相關政府部門政策支持體系有待完善

政府針對高等教育產學研協同創新的聯合培養基地資金劃撥管理過于細化，高校等學研機構在項目申報、資產購買等方面受到嚴格的限制，嚴重束縛研究的進行；對于高等教育產學研協同創新的諸如鼓勵機制、利益分配機制、知識產權保護機制等引導性政策還需要進一步加強；高等教育產學研協同創新的推進缺乏中介機構的支持，隨著市場化進程的不斷加速，市場需求瞬息萬變，因此需要相應的中介機構扮演橋梁作用，政府應該積極引導相關行業協會或者自身成立中介機構以促進學研方和產業方之間的溝通。

（二）學研方產學研協同創新激勵制度不健全

學研機構對高等教育產學研協同創新的重視程度不足，本科院校高等教育通常沒有像高職院那樣設立對口的實訓基地，而僅僅是通過簡單的理論教學為學生灌輸一個大概的理論框架，導致學生真正上崗時遠低于社會對高等教育本科人才的要求，這些都與學校對專業的認知與重視程度緊密相關。此外學研機構產學研協同創新運行機制不健全也是制約因素之一，科研成果的評價指標和考核制度等方面存在不同程度的對高校教師參與橫向課題的主體身份的不認同，從而降低教師承接橫向課題的積極性。

（三）產業方協同創新內在動力不足

產業方以自身經濟利益為導向，而學研方希望產學研協同創新的合作時間長，有足夠的資金流以保證其科研項目的順利進行。由于知識技術的輸出方追求的是長期效益，而輸入方期望的是短期效益，雙方目的不協調成為我國高等教育產學研協同創新的一道壁壘。此外，對于產學研協同創新三大主體政府、學研方、產業方而言，由于產業方是科研成果轉化的中介，同時也是科研轉化為產品的直接受益方，應該由產業方提供主要的產學研協同創新運轉資金。但是產業方往往只是提供能夠滿足其生產需求的這一部分知識產權的研究經費。

三、我國高等教育產學研協同創新機制實現路徑

（一）政府強化自身支持引導功能

1.建立完善的高等教育產學研協同創新支持引導政策政府應該加大財政稅收支持政策，目前產學研協同創新機制運行中主要是由產業方提供科研經費，然而企業的實力畢竟有限，為鼓勵產學研協同創新的長期運行，政府可以在固定資產購買折舊、營改增稅收等方面減少企業經費壓力。政府機構完善各利益相關者的利益分配機制。政府可以借助行業協會的力量明確各利益相關主體的訴求并參考行業協會、企業團體、學研機構的意見后制定符合合理的利益分配機制。政府亟需健全知識產權保護機制。在利益驅動之下各利益相關主體為保證自身利益最大化，會引發相應的知識產權糾紛從而阻礙協同創新的深入發展，因此政府應該明確知識產權歸屬的相關條例，減少產權糾紛事件發生。2.發展專業化產學研中介服務組織政府可推行“科技經紀人”制度，即政府聯合各利益相關主體共同商討確定中介人員的資格認證標準，規范其運作，使之形成專業化的服務體系，發揮中介機構在產學研協同創新中的媒介作用。中介服務機構的任務是構建學研方和產業方之間的高效的信息溝通網絡，促進學研方和產業方之間的無縫對接，定向化提高高等教育產學研協同創新的效率與效度。當中介服務機構發展到一定程度情況下，中介服務結構可以將產學研協同創新網絡系統性聯接起來，朝橫向拓展和縱向延伸方向同步發展，加速高等教育產學研協同創新利益相關主體信息資源流動，構建全方位多角度的產學研協同創新網絡。

（二）學研方構建科研成果效度產出制度

1.健全高等教育產學研協同創新運行機制建立產學研聯合培養體系?；诋a學研對學生實踐能力的需要,實踐環節必須納入大學生培養過程中，高校應該和企業合作建立聯合培養基地，將實踐環節放到大學生的考核機制里,促使大學生重視自身實力的提升。積極推進校企合作，強化高校教師企業掛職鍛煉制度，并且將教師參與企業掛職鍛煉的時長作為教師職稱晉升的考核指標之一。完善高校教師科研立項經費管理制度，在監督管控的前提下保證教師能夠便捷使用科研經費，從而提高教師參與科研的積極性。2.建立靈活的人才交流政策對于教師而言，學研方在鼓勵教師到企業掛職鍛煉的同時，也要積極引進社會精英人士、企業一線工程師作為客座教授到學校任職，進而改變本科高校純理論教學模式，促進理論與實踐相結合。對于學生而言，學研方應該積極推行“走出去，引進來”戰略，學研方利用自身資源，在國內外上廣泛尋求高等院校作為合作伙伴，定期輸送本校學生到其他高校進行交換學習，強化學生自身素質。同時高校通過文化交流等方式與國內外其他高校學生加強交流，提升學生多角度、寬思維處理事情的能力。

（三）產業方明確科研成果輸入的戰略意義

第8篇：高等教育相關理論范文

關鍵詞：德國；高等教育；雙元制；培養模式

中圖分類號：G512　文獻標識碼：A　文章編號：1672－4038(2012)05－0089－05

德國高等教育領域雙元制培養模式是高校與企業或社會組織共同承擔培養學生的一種培養模式。高等教育領域雙元制培養模式注重學生實踐能力的培養，其中理論學習在高校，實踐培訓在企業或組織。德國高等教育領域雙元制培養模式有近40年的歷史，雖然相對于德國職業學校雙元制培養模式時間較短，但憑借其眾多優勢，在德國迅速發展。該培養模式目前已發展到德國的職業學院(BA)、雙元制學院(DHBW)、應用科技大學(FH)及綜合型大學(Uni)等多種類型的高等教育領域。

一、德國高等教育領域雙元制培養模式的特征及類型

1.高等教育領域雙元制培養模式的特征

德國高等教育領域雙元制特征具體表現在：高校和企業或組織機構兩個學習場所，理論與實踐兩項學習內容，通常還可以獲得高校學位與職業資格證書兩份證書。高等教育領域雙元制培養模式入學前提是學生具有一般高校入學資格或帶有專業限制的高校入學資格以及與企業簽訂的實習或培訓合同。學生既要滿足企業對于人才的崗位需要，又要符合高校的入學條件。

德國高等教育領域雙元制項目的流程通常是：企業或組織機構首先與高校先簽訂聯合培養協議，然后企業或組織機構向社會提供培訓的位置，學生根據自身條件向企業或組織機構申請培訓崗位，申請成功后，學生和企業或組織機構根據具體項目情況簽訂3到5年的培訓合同。最后，學生再向大學注冊學習，本科學生在高校要完成180個學分的學習，與德國其他類型本科學生的學分要求相同。學生在大學學習的同時還要在企業或組織機構參與培訓。通常一半時間在高校學習。一半時間在企業或組織機構培訓。雙元制模式培養模式的學生沒有普通大學生的寒暑假，通常一年有4到6周的休假時間。學生與企業或組織機構簽訂合同后獲得企業或組織機構的培訓工資。具體收入根據企業、培訓階段及專業情況有所不同，通常在每月400到1600歐之間。大學學習期間，學生要通過大學理論學習的考試，考試不及格最多有兩次補考機會，補考不及格，會被大學開除，同時也會被解除與企業或組織機構的培訓合同。此外，學生要在規定的時間內學成學業，不能留級。目前，德國高等教育領域雙元制項目專業主要涉及經濟、工程技術和社會事業三大領域。

2.高等教育領域雙元制培養模式的類型

目前，根據大學學習類型，德國聯邦職教研究所將德國高等教育領域的雙元制培養模式分為以下四種：

培訓一體式(Ausbildungsintegrierende)，該模式是國家承認的某一職業的教育與高校相關專業的學位教育相結合的一種培養模式。該模式針對未接受過職業教育的學生，入學前提是學生獲得或即將獲得大學或者應用科技大學的入學資格。大學學習和職業培訓交叉進行。理論課程在大學，實踐課程在企業或組織機構內完成。畢業后學生除了獲得高校的學位證書還可獲得相關培訓職業的職業資格證書。

實踐一體式(Araxisintegrierende)，該模式同樣針對具有高校入學資格，未接受過職業教育的學員。但是學員和企業或組織機構只簽訂實習或見習合同，不簽訂職業培訓合同。學生實習時間較長，通常占據整個培訓的一半時間。該模式與培訓一體式的區別在于其學生通常不接受具體職業教育，只進行高校學習和企業或組織機構的實習。

職業一體式(Berufssintegrierende)，該模式屬于職業繼續教育范疇，針對那些已經接受過職業教育或者有工作經驗的學員。沒有高校入學資格的學員也可以參加，大學的學習和學生的業余時間工作同時進行。工作類型要與大學學習專業有相關性，該模式優點就是學生可以一邊工作一邊大學學習。

職業伴隨式(Berufsbegeleitende)，該模式同樣屬于職業繼續教育范疇，同樣針對那些已經接受過職業教育或者有工作經驗的學員。該類似于遠程教育。學生全職工作，主要利用節假日參加相關研討會及自學畢業。

根據德國聯邦職教研究所統計數據，2011年4月份以上4種模式的項目數量分別為434項、373項、1項和33項，另有56項沒有明確類型。本文重點介紹培養一體式模式，即帶有職業教育的高等教育領域雙元制項目。

二、德國高等教育領域雙元制培養模式的發展過程

雙元制(DuNes System)培養模式最早出現于德國的職業教育，是職業學校與企業共同承擔培養學生的一種職業教育培養模式。其歷史可以追溯到19世紀末。德國高等教育領域雙元制培養模式則興起于20世紀70年代巴登一符騰堡州的職業學院(Berufsakademie)，其最初原型來自于1972年戴姆勒一奔馳公司(Daimler BenzAG)、羅伯特一博世公司(Robert Bosch GmbH)和洛侖茲標準電器公司(Standard ElektrikLorenz)與斯圖加特管理與經濟學院(VWA)聯合培養高中畢業生的斯圖加特模式。1974年10月1日作為一項典型試驗德國巴登一符騰堡州的斯圖加特市和曼海姆市成立職業學院，當年與35家合作培訓機構正式開始對122名大學生在經濟和技術領域進行雙元制培訓，即大學的學習與企業實踐相互結合。1975年斯圖加特職業學院招生專業延伸到社會事業領域。此后，其發展迅速，規模不斷壯大。至1985年，職業學院擴大到巴登一符騰堡州的卡爾斯魯厄、莫斯巴赫等其他6個城市。1982年4月巴登一符騰堡州州議會通過“巴登一符騰堡州職業學院法”宣告之前的典型試驗成功結束，職業學院正式成為該州高等教育體系的一員。1995年，德國州文教部長會議(KMK)向各州建議職業學院畢業生等同于應用科技大學畢業生。1985年職業學院學生總數達到5000人左右，兩德統一前的1990年學生人數達到12140名。兩德統一后，職業學院發展到柏林，圖林根和薩克斯等多個聯邦州。為凸顯職業學院的雙元性，巴登一符騰堡州的職業學院從2009年開始改名為巴登一符騰堡雙元制學院(Duale Hochschule)，目前在該州的多座城市設有分院。但是在德國其他州，職業學院(Berufsakademie)的稱謂仍被延用。職業學院先后為德國培養了超過7萬名的畢業生。隨著社會及企業對于職業學院培養的學生的認可度提高，這種高校與企業合作培養大學生的雙元制培養模式逐漸發展到德國其他高等教育領域。

三、德國高等教育領域雙元制培養模式的發展現狀

德國高等教育領域雙元制培養模式發展迅速，參與雙元制培訓高校從20世紀70年代單純的職業學院擴展到包括了應用科技大學、職業學院、綜合型大學、巴符州雙元制學院以及與應用科技大學有合作的管理與經濟學院(VWA)等多種德國高等教育領域。無論是雙元制項目、學生數量還是參與高校、企業數量均有較大幅度提高(詳見表1、2)。根據德國聯邦職教研究所統計數據，2011年4月高等教育領域的雙元制項目共有929項，較上一年同期增加了153項，學生人數61195名，較上一年增加了1萬多名。

四、德國高等教育領域雙元制培養模式實例

1.馬格德堡大學與西門子公司本科合作項目

馬格德堡大學與西門子公司的雙元制合作是典型的高校與企業雙元制合作的案例。該項目屬于雙元制模式中的培訓一體式培養模式，即學生大學學習的同時接受一項職業教育。該合作始于2006年，主要招收電氣工程和機械制造兩個專業學生，目前該合作項目已結束。筆者曾就讀于馬格德堡大學的職業教育系并在與其合作的西門子公司實習，對其合作進行了一定的了解。西門子公司負責招收符合高校入學資格的學員，并與其簽訂培訓合同，公司除承擔培訓費用之外，還提供學員一定生活費用。然后學員在馬格德堡大學接受本科階段的學習，總學制為4年，較普通本科學生多1個學年，畢業后獲得學士學位和相關的職業資格證書。相對于普通大學生來說，雙元制項目學員每年只有4周企業假期，大學寒、暑假時間學生在企業接受培訓。

2.德累斯頓工業大學職教師范專業培養模式

德國高等領域的雙元制培養模式，并不局限于大學普通專業，其在高校職教師范類專業也開設了雙元制培養的專業。德累斯頓工業大學從2011年冬季學期開始開設4門雙元制職教師資專業，學生除了接受職教本科學習之外，還要在相關組織接受專業相關的職業培訓。該項目的入學前提是具有普通高校入學資格或者有專業限制的高校入學資格。首批招收50名本科學生。該項目旨在改進教師培養的質量。截至2015年8月。該項目受歐洲社會基金資助，學生每月有500歐元資助。入學前德累斯頓工業大學組織13周的帶薪培訓實習。整個本科階段學習由4年8個學期組成，第三年考取與專業相關的由工商業行會(IHK)或手工業行會(HWK)頒發的職業資格證書。本科畢業后學生獲得教育學學士學位，學生可以通過不間斷的2年碩士學習獲得高級職業學校教師專業的碩士學位，碩士畢業后在該州再完成1年的見習即可獲得職業學校教師資格。

在德累斯頓工業大學的學生的學習內容包括一門職業方向的主專業(化學工程、電氣工程、木材加工和金屬機械制造)、一門副專業(如德語、數學、英語等)、教育學知識(職業教育學和心理學)、學校實習以及培訓實習(職業培訓和企業實習)。學生大學4年學習期間要通過職業資格證書考試。學生畢業后除了學位證書還獲得相應職業的職業資格證書。

與普通專業雙元制學生和企業簽訂合同，企業支付學員工資模式相比，企業對員工的需要演變為職業學校對未來教師的需要，企業支付的工資被獎學金替代，大學專業由普通專業演變為師范專業，學生的職業培養在相關組織機構內完成。該項目大大提高了優秀生源的吸引力和職教師資的實踐能力。

目前，德國高等教育領域的雙元制培訓項目靈活多樣，高校可以根據社會和企業需要及時調整專業，教學及課程組織方式多種多樣。如巴登一符騰堡雙元制學院卡爾斯魯厄分院目前開設有3年的企業管理者專業的培訓。該專業主要招收來自于企業管理者家庭的學員、打算創業的年輕人以及企業主的配偶等。學生周一到周四在企業實踐，周五和周六在高校接受理論學習，畢業后頒發學士學位。此外，除了本科專業，一些高校也開設了少量的雙元制碩士項目的學習，碩士項目通常采用職業一體式和職業伴隨式培養模式。

五、德國高等教育領域雙元制培養模式的優勢

可以說，德國高等教育領域的雙元制合作不僅彌補了普通高校學生實踐能力不強，職業學校學生理論學習能力弱的缺陷，而且解決了企業高層次人才的需要。

首先，對于學生來說，高等教育領域的雙元制合作項目大大縮短了其學習時間。德國在加入促進歐洲一體化的“博洛尼亞宣言”后，高校采用了本科碩士博士三級人才培養模式。本科需要3年學習，包括半年的企業實習。德國職業學校的一項職業培養通常需要3到3.5年。德國有些高中生為了提高實踐能力未來更好就業或從個人經濟考慮，高中畢業后會參加職業培訓，如果學生先接受職業培訓然后再在高校學習，兩者相加學生至少需要6到6.5年時間才能取得大學學士學位和某一職業資格證書，而高等教育領域的雙元制合作則大大縮短了學生的學習時間(見圖1)。此外，通過企業的合作培養，學員大學學習期間還可以獲得企業資助，學員畢業后通常也不用擔心就業問題，自身適應工作環境的能力也非常強。

其次，對于企業來說，高等教育領域的雙元制合作項目滿足了企業對于高層次人才的需要。德國學生分流較早，學生小學畢業后父母和教師根據其學習成績將其分流到未來接受大學學習的文理中學(Gymnasium)和未來主要接受職業教育的實科中學(Reschule)或完全中學(Haupchule)。通常情況下，接受文理中學教育的學生理論學習能力較強，而接受職業教育的學生理論學習能力較弱。在德國即使像奔馳和西門子這樣的大公司盡管有自己的培訓中心，但卻不具備頒發高等教育學位的權利，企業通過與高校合作招收了大批理論學習能力較強的文理中學畢業生，畢業后學生綜合能力強，這樣既提高了企業員工的未來發展的空間和整體綜合素質。高等教育領域的雙元制則提高了入學門檻，入學的是高中畢業生。畢業后學生獲得大學學士學位，這樣也滿足了企業對高層次應用型人才的需要。因此和高校合作培養員工，企業也樂意參與。

最后，對于高校來說，高等教育領域的雙元制合作項目通過與企業的合作，不僅提高了學生的實踐技能的培訓，而且解決了學生的就業問題。這樣的合作項目也很受學生歡迎，這對于高校的招生工作也起到了一定的促進作用。此外，該類項目通常企業還會支付高校一定的培養費用。

第9篇：高等教育相關理論范文

[關鍵詞] 大學課程本體； 大學課程編制； 本體創建工具

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 曾玲（1968—），女，江西九江人。副教授，博士，主要從事語義Web技術在教育中的應用及e-Learning研究。E-mail:。

一、引 言

本體是“共享的概念化的、明確的、形式化的規范說明。”[1]實現了對領域知識的本質概念、概念的特性和概念間關系的明確定義，[2]近年被廣泛地應用于知識的組織與共享中，成為語義互聯網的支撐技術，在高等教育研究領域，研究者使用“課程本體”表達一門課程或某一專業領域系列課程內容主要概念及其概念之間的關系。[3]在構建大學課程體系過程中，通過大學課程本體的構建，能夠使大學教育的總目標、專業培養目標在課程體系以及每門課程中培養目標中取得一致，并解決專業內部不同課程在編制與實施過程中可能存在的內容重復、交叉、缺漏等問題。

隨著本體的廣泛應用，研究者提出并研發了大量本體開發工具，其中，TM4L是國外研究者開發的面向教育領域的本體構建工具，本文作者曾探討將該工具應用于大學課程本體創建的方法與流程，[4]但在實際應用中，發現存在中文支持問題，其獨立的圖形顯示工具完全不支持中文。目前已有的通用本體構建工具，通常面向具有本體相關概念的使用者，對于非計算機信息領域的大學課程編制者，具有較大應用難度，此外，通用本體工具缺乏領域本體框架。[5]

針對上述問題，提出開發一個大學課程本體合作創建工具（UCOCET），該工具面向來自課程研究與編制領域的廣大研究者與應用者，提供大學課程領域高層本體框架，使課程編制相關人員能夠在一個基于網絡的統一平臺上，借助工具在客戶端人機交互層面使用高等教育領域熟悉的術語，在服務器端數據處理層面提供本體的一致性、相容性檢查等支持功能，構建大學課程體系中一系列相關內容，為更好地實現高等教育的“培養人才”功能提供幫助，從而也間接地實現了高等教育“發展知識、服務社會”的功能。

二、大學課程編制相關研究

大學課程編制研究者主要來自高等教育學研究領域的大學課程理論研究者和學科領域專家。高等教育學領域研究者主要根據高等教育的價值取向，從人與社會角度探討高等教育的主要功能，并進而形成相應的大學課程體系構成要素，如大學課程體系目標要素、內容要素和過程要素的研究，大學課程體系的個性化要素的研究，大學課程的生成制約因素的研究與建構要素的研究，以及課程知識的意義性研究等。[6][7][8]這些研究為我國大學課程改革提供了理論基礎，整體上推進了我國高等教育改革。

學科領域專家主要研究從事本專業相關工作所需要具備的專業能力與專業知識的構成成分，并據此確定相應的專業課程。如計算機學科領域，美國計算機協會（ACM）從1968年開始，每隔一段時間便根據計算機學科領域的最新發展，召集包括計算機領域專家、教學專家等專業人士組成研究小組，進行計算機學科課程編制，大學本科計算機推薦課程。[9][10]而我國教育技術教學指導委員會也一直在開展有關教育技術本科培養目標、能力體系、教學規范等方面的研究。[11][12]

來自高等教育領域與專業學科領域有關大學課程構成的研究都不斷有新進展。但研究表明，負責具體課程編制與實施的教師，在課程編制與實施過程中，首要考慮課程內容的選擇，其次是自己已有知識與經驗。不是像理論研究者所希望的那樣先設定明確的目標，[13]結果導致在具體課程實施過程中可能偏離專業教學目標，出現同一專業內不同課程之間知識點重復、課程內容堆砌、一些重要知識點缺漏等問題。

此外，Meyer等針對當前高等教育中課程內容不斷增加的問題，提出在任何一門學科中，都存在一些棘手但具有變革性、綜合性、有界性、重構性、過渡性、認知不可逆轉等特性的概念，稱為該領域的閾值概念（Threshold Concept）。[14] 本文作者將閾值概念應用于軟件編程課程本體構建中，提出了一個基于計算機領域閾值概念軟件編程系列課程高層本體。[15]本研究將應用該研究的部分成果。

上述有關課程體系構成理論研究成果為本研究有關大學課程本體框架的構建提供了理論基礎。

三、大學課程本體及大學課程本

體合作創建工具（UCOCET）

基于上述對大學課程編制存在的問題及其相關研究領域已有研究成果，下面將描述UCOCET的主要需求，提出一個大學課程本體框架，作為UCOCET的領域框架基礎，進而給出UCOCET的界面原型與技術實現。

（一）UCOCET需求分析

構建內含大學課程編制相關的高層本體，作為課程體系生成框架，從而使任何新學科或新專業在編制大學課程體系的時候，都可以直接應用學科的課程體系生成框架，避免新學科或新專業在編制課程體系時可能存在的課程堆砌、課程設置目的不明確、專業培養目標模糊、知識點在多門課程中重復講授或缺漏等問題。[16]

根據高等學校課程編制的層次性，UCOCET應具有多級權限管理功能，分別為學校級本體創建者，能夠增加、刪除與修改框架中的本體類，從而將最新的課程理論研究結果應用到課程體系編制中；學科或專業教學計劃本體創建者，能夠創建與維護課程體系中學科教育目標以及專業課程體系；學科任課教師僅能夠創建與維護本課程知識點及其之間聯系，作為課程本體，所創建的本體在前可以暫存；注冊學生能瀏覽與評價已課程本體；非注冊用戶僅能瀏覽已的本體，在論壇提交建議。從而保證所創建與課程本體來源的科學性與廣泛性，使學校、學科與課程教師等各級學科課程體系編制人員具有統一的目標指向。

具有一定權限的用戶登錄后，能夠根據本體框架與向導，創建類、實例以及關系，并能夠添加約束。界面上呈現的用語均為高等教育教師能夠理解與操作的詞匯，用戶無需知道自己所創建的是類、實例、關系還是約束。程序能夠根據用戶輸入在框架中的位置進行類、實例、關系和約束的判斷，并進行相應處理，從而將用戶層邏輯與設計層邏輯區分，避免需要由用戶理解本體專業術語導致的工具普及應用難，或者錯誤應用等問題。

保存所有用戶操作歷史記錄，用戶能夠看到自己的操作歷史，任何人都能夠看到已本體的歷史記錄。

（二）大學課程本體高層框架構建

在大學課程本體構建過程中，有一些類與關系普遍存在于所有大學課程本體構建中，例如高等教育培養目的、專業培養目標、先修與后繼課程關系等，這些類與關系構成了大學課程本體的高層框架，并內置于本研究所探討的工具中，用于輔助大學課程編制者進行大學課程本體編制。本研究將利用高等教育課程理論研究者對大學課程構成要素的研究成果及課程本體相關研究成果構建大學課程本體高層框架。

高等教育培養目標按制定來源分國家高等教育培養目標、高等學校培養目標和專業培養目標三個層次，它們之間具有依次遞進、依次具體化關系，是大學課程體系構建依據，然而在專業課程體系制定過程中，一些高校照抄照搬其他高校培養目標與課程體系，沒有具體考慮所屬學校層次與人才培養規格，最終導致所培養的學生缺乏競爭力。因此，本研究將高等教育培養的三個目標作為大學課程高層框架本體構成的關鍵部分，讓每一級的課程編制者在進行具體課程編制過程中首先明確培養目標。

根據課程體系構建的樹狀模式理論、板塊模式理論與球體模式理論研究成果，對單門課程而言，首先需要考慮課程在各級培養目標中的定位，包括職業定位、能力目標、知識目標、情感目標等，并據此確定該門課程在學科專業方向課程體系中的類型，包括：基礎課程、專業課程、技術基礎課程、通識教育課、專業基礎課、主干課、專業選修課、人文社會科學課程、經濟管理課程、相關技術課程、研究方法課程、核心課程、拓展性課程、理論課、實踐課、必修課、選修課、講授課、自修課、哲學和社會科學課程、人文科學課程、數學與自然科學課程、學科課程、能力課程、個性課程，其中，能力課程類型包括研究類能力課、科技類能力課、競賽類能力課、禮儀類能力課、藝術類能力課、體育類能力課。其次，與一門課程相聯系的有先修課程與后續課程等。[17]

一門課程通常由若干知識點構成，每個知識點包括明確的教學目的、若干概念、每個概念是否屬于閾值概念等、相關概念以及相關知識點等。

（三）UCOCET界面原型設計

對于不同權限用戶，在創建課程本體過程中，所獲得的本體框架支持及其界面原型將有所不同，但課程本體的瀏覽界面則一致。圖1-圖3所示是以教育技術專業遠程教育方向為例，生成的UCOCET瀏覽界面，下面對各部分設計分別予以簡要介紹。

圖1 目標體系瀏覽界面

圖1為目標體系界面，通過該目標體系界面，可以完整瀏覽專業相關的宏觀培養目標、專業培養目標、課程列表及課程概念列表。不同權限用戶進入該界面有不同編輯權限，單門課程本體開發者能夠編輯該門課程概念列表，包括增、刪、改概念詞條；課程模塊負責人能夠編輯模塊下面的課程列表；專業負責人則有權更改專業培養目標與課程列表所有內容，但不可以編輯具體課程中概念列表項；學院負責人權限可以編輯宏觀培養目標相關內容。

圖2為課程簡介界面，該界面內容根據目標體系界面中所選擇的課程不同而改變，本例在目標體系界面課程列表中選擇了“遠程教育的技術”模塊下的“網絡教育編程基礎”，課程知識點列表列出模塊課程及其概念，該部分數據來自目標體系頁面，在本頁面中，任何權限用戶均只能瀏覽，不能修改，從而保證數據一致性。頁面中間部分為瀏覽者選中課程的先修課程、核心課程以及課程目標的簡要介紹，對該部分內容單門課程權限的本體開發者可以編輯。右邊部分“課程實現專業目標”內容來自“目標體系”頁面，不能編輯，單門課程權限用戶能夠編輯選擇項。

圖2 課程簡介瀏覽界面

圖3 課程概念知識體系界面

圖3為課程概念知識體系界面，其中左半部分內容來自于課程簡介中選中課程的概念列表，任何權限用戶都只能瀏覽，不能編輯。右半部分給出選中的具體概念的詳細解釋及其在本課程中的地位。本例中，選中的“事件驅動”概念在“遠程教育編程基礎”課程中具有核心地位，是“核心概念”，單門課程權限用戶能夠編輯這兩部分內容。相關課程及概念在課程中的地位來自本專業所有課程簡介中相關數據的自動獲取，所有權限用戶都只能瀏覽，不能編輯。選中概念的相關概念及其概念之間的關系由單門課程權限者進行編輯，包括增、刪、改，其中概念間關系可以參考給出的概念間關系下拉列表內容，也可以自由添加新的關系內容。

（四）UCOCET實現技術

Adobe Flex、Laszlo和Microsoft Expression等富客戶端（RIA）技術的出現與應用，使桌面程序的表現力與瀏覽器程序的方便、快捷極好地結合在一起，UCOCET客戶端將使用RIA技術。

通過制定服務器端與客戶端通信協議，將客戶端傳來的數據轉換為本體相關數據，實現用戶人機交互界面層的術語與本體處理專業術語分離，用戶界面層使用高等教育領域課程編制相關術語。

服務器處理程序使用Jena工具，實現本體數據的寫入、生成等操作，并利用本體推理功能，實現對來自不同課程的多人合作創建本體的包含關系與一致性檢查。

四、結論與進一步研究

本研究設計了一個由大學學院教學負責人、專業負責人、課程模塊負責人以及單門課程負責人合作創建大學課程本體的工具UCOCET，通過本體推理功能，能夠發現專業課程內容構成方面存在的知識點重復與缺漏、課程先后修學關系混亂等問題，從而形成一個完整一致的大學專業課程視圖，為本專業師生以及感興趣的人群提供了該專業全面而詳細的介紹，是進一步優化教學過程、開發優質教材、開展基于網絡的專業課程教學的重要基礎。

本研究后續研究工作包括大學課程本體的高層框架的細化、工具的實現、工具在教育技術專業遠程教育方向本科課程編制中的應用等。

[參考文獻]

[1] 宋煒，張銘. 語義網簡明教程[M].北京：高等教育出版社，2004：6.

[2] Studer R, Benjamins V R, Fensel D. Knowledge Engineering,Principles and Methods[J].Data and Knowledge Engineering，1998，25（1-2）：161~197.

[3] [4] Ling Zeng,Tonglin Zhu, Xin Ding. Study on Construction of University Course Ontology-Content, Method and Process[C].Proceedings - 2009 International Conference on Computational Intelligence and Software Engineering, CiSE 2009.

[5] [17] 李景. 主要本體構建工具比較研究（下）[J].情報理論與實踐，2006，（2）：222~226.

[6] 胡弼成. 高等學校課程體系現代化研究[D].廈門：廈門大學，2004：135.

[7] 歐陽文.大學課程的建構性研究[D].武漢：華中科技大學，2006：11.

[8] 李召存.課程知識的意義性研究[D].上海：華東師范大學，2007：3.

[9] The Joint Task Force on Computing Curricula: IEEE Computer Society & Association for Computing Machinery. Computing Curricula 2001: Computer Science [EB/OL].

[13] 王偉廉.高等學校課程編制理論建設的幾個問題[J].江蘇高教，2003，（5）：38~41

[14] J. H. F. Meyer and R. Land, Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to Ways of Thinking and Practicing Within the Disciplines[DB/OL].10th International Symposium: Improving Student Learning, Brussels, 2002. ww2.dkit.ie/content/download/14622/88534/file/Threshold%20Concepts%20%20and%20Troublesome%20Knowledge%20by%20Professor%20Ray%20Land.pdf