心理現象的構成精選(九篇)
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第1篇：心理現象的構成范文
學校心理學是心理學的一個分支，學校心理學是學者們研究的熱門領域，近幾年來學校心理學的研究領域由原來對學生的關注逐漸增加了對老師和管理者的關注，對學校心理學研究的越透徹越有利于教育教學的展開。隨著研究的深入，學校心理學研究的范圍逐漸擴大，總結前人的研究，本文提出學校心理理論。學校心理理論不同于學校心理學，前者關注的范圍更廣，不僅研究學生的學習心理、老師的教學心理，同時研究學生人際交往過程中的心理，以及管理人員管理過程中的心理。雖然學校心理理論與學校心理學都是研究和學校有關的心理學，但是二者存在顯著的區別，明確二者的區別對進一步深入豐富理論研究，同時進一步促進實踐發展具有重要意思。
1概念界定
1.1學校心理理論的概念
學校心理理論是指和學校生活有關的各類人員的心理現象的總和。包括學生學習心理，教師教學心理，工作人員管理心理等眾多方面。學校心理理論是一個新的概念，是一個統稱，涉及面廣，范圍寬。學校心理理論涉及多門學科知識，并把多門學科的知識進行融合，在運用到學校教學和管理中。
1.2學校心理學的的概念
近年來學校心理學研究的內容由學生延伸到教師、管理者，學校心理學的概念也隨之發生相應變化。學校心理學是心理學與學校教育實踐相結合的結果，是心理學應用和服務于學校的具體表現。它是在發展心理學、教育心理學、臨床心理學、咨詢心理學等學科的基礎上發展起來的，是研究教育教學情境中各類成員的心理活動，并運用心理學的理論與技術手段直接或間接地促進學生與其它構成成員和諧發展的一門應用性心理學分支學科。
2研究內容
2.1學校心理理論的研究內容
學校心理理論主要研究和學校教育教學、學校管理過程中有關的心理知識，以及如何運用這些知識更好的服務師生。因為學校不僅包括教育教學活動還包括管理，人際交往等活動，每個涉及的領域都是學校心理理論研究的內容。學校心理理論的研究對象包括教育教學過程中學生的心理、老師的心理，還包括學校中各種崗位工作人員的心理。所有在學校中涉及到的心理現象都是學校心理理論研究的內容。
2.2學校心理學的研究內容
學校心理學主要研究教育教學過程中學生的心理，以教育心理學為其主要研究對象，研究教學過程中學生出現的心理現象，以及針對存在的問題提出相應策略。學校心理學的研究對象集中在6～18歲從小學至高中的學生群體，更傾向于關注有心理問題的學生，學校心理學主要研究教育教學過程中學生的心理現象以及在發展過程中出現的各種心理問題，研究者向教師提供心理知識，便于教師在教學過程中及時引導學生走向正確的方向。
3理論構成
3.1學校心理理論的構成
學校心理理論包括的內容很多，主要構成如下：知識學習的心理理論、技能學習的心理理論、能力培養的心理理論、德育的心理理論、人際交往的心理理論、自我認知的心理理論、教學的心理理論、管理的心理理論、學生心理輔導。在每個構成方面都涉及到很多心理學知識，研究者對這些心理現象進行研究，并對這些心理現象給予反饋。學校心理理論不僅和發展心理學、教育心理學、臨床心理學、咨詢心理學等分支學科關系密切，而且也是這些心理學分支融合的結果。
3.2學校心理學的構成
學校心理理論是心理學的應用分支，是心理學與學校教育實踐相結合的結果，是心理學應用和服務于學校的具體表現。學校心理理論雖然也關注學校教育領域內其他成員的心理健康，但其側重的主體主要還是學生。學校心理學的構成主要包括教育心理學，發展心理學，心理健康教育。學校心理學目前在中小學開展工作，比較關注對學生的心理測量，心理輔導，學校適應。
第2篇：心理現象的構成范文
關鍵詞：復雜性；心理學；非線性
【中圖分類號】R395.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-8602（2015）04-0677-02
一?復雜性理論撮要
（一）語境中的“復雜性”
嚴格來說，所謂定義，總是能夠反映當前人們對一定現象認識的程度，但無法涵蓋正在發展中的該現象的一切方面以及全部性質?對于“復雜性”的定義，學界基于各自研究旨趣的不同，一直莫衷一是?而復雜性理論將復雜性系統作為其研究對象，其本身也具備相當的復雜性?
（二）復雜性系統的基本特征
1.不確定性
“不確定性”是針對“確定性”而言的?主流科學以確定性為研究宗旨，尋求復雜現象背后的確定性規律和本質?而現實是，世界本身是由確定性和不確定性共同構成的，甚至某些不確定和偶然因素對于事物的發展起到了關鍵作用，對于確定性和規律性的尋求往往就成了一廂情愿?而復雜性理論將不確定因素納入研究范疇，直接面對現實世界?
2.演化性
現實存在的系統都是演化之中的，它包括了時間?空間和系統自身的狀態等維度?也就是說，系統本身是開放的，其自身與環境以及自身狀態之間，都在時刻發生著交互作用?演化本身也意味著，系統的變化是不可逆的?
3.非線性
“非線性”與“線性”是一對數學概念?在線性關系中，各變量之間的變化按比例?呈直線?高度相關，在空間和時間上呈現規則和光滑的運動；而非線性關系則指不按比例?不呈直線?無明顯相關的關系，表現出不規則的運動和突變?不可否認，非線性更接近客觀現象本身，是量化研究復雜系統的重要方法之一?
4. 自組織性
“自組織”是相對于“他組織”而言的，是指只需外界提供一定條件而無需特定指令就能自行創生?自行演化?自行調節，能夠自主地從混沌走向有序，自成結構的系統?一個系統自組織功能愈強，其保持穩定和產生新功能的能力也就愈強?
5.涌現性
涌現性，通常是指多個要素組成系統后，出現了單個要素所不具有的性質，這個性質并不存在于任何單個要素當中，而是系統在宏觀層面才表現出來，所以人們形象地稱其為“涌現”?涌現是在微觀主體演化的基礎上，宏觀系統在性能和結構上的突變，這是系統的適應性主體之間非線性相互作用的結果?
二?現代心理學發展概況
（一）心理學發展概況
心理學是一門研究人的心理現象的科學，具體來說是研究人的行為和心理活動規律的科學?按照這一概念，無論是東西方，“心理學研究”的歷史可以說源遠流長?畢竟，自從人類擁有了自我意識起，關于心靈的探索就從未間斷過?但這些研究的共同點就是，基本存在于思辨層面?
1879年，馮特在德國萊比錫大學的一個房間里，運用實驗內省法?反應時法等對人的心理現象進行了研究，這一舉動被公認為科學心理學誕生的標志?從此，心理學正式脫離哲學母體和生理學懷抱，成為一門獨立的學科?但是，由于缺乏一個統一的“范式”，獨立不久，心理學內部就充斥著各種流派的爭論和互補?目前，各種流派的理論可以說眼花繚亂，但國內學界較為公認的主流學派主要包括：行為主義?精神分析?人本主義和認知主義?它們的發展及衍生構成了現代心理學的主體?
（二）簡要述評
綜觀現代心理學主流各流派，可以分為兩類，一類遵循實證主義路線，通過嚴格?精確的科學實驗方法研究心理現象，但往往矯枉過正，重“理”不重“心”；另一類認識到前者的弊端，基于一定的理論和實踐基礎，崇尚人文主義，回歸“人”本身，但又往往以偏概全，主觀色彩濃厚，難以驗證?
不可否認，各流派均為心理學研究和實踐做出不可缺少的貢獻，也曾發展新理論以努力彌合彼此的鴻溝?但其賴以生存的理論基礎畢竟不可動搖，本身也有其深刻的時代性，同時追求理論的完備和自洽只能體現出理性本身的狂妄，可以諒解，卻不值提倡?
（三）心理現象的復雜性
人作為一種存在物，既是自然的也是社會的，既是現實的也是歷史的，其復雜性自然可想而知?
現代科學已經探明，心理是腦的機能，腦是心理的器官，以腦為主要代表的整個神經系統為人的心理和行為提供了生理基礎?
神經系統的基本功能單位是神經元?神經元兼有電活性和化學活性，它提供了信息加工機制?每個神經元末端都有稱為突觸末端的特化結構，其內部有大量微型膜囊，可儲存神經遞質?神經遞質將神經沖動從一個神經元傳遞到另一個神經元，電神經沖動經神經元傳遞到神經元末梢，刺激神經遞質從小囊內釋放?神經遞質經過突觸，刺激其形成電位，向前傳遞神經沖動?這個過程重復高速發生，直到在腦部形成感覺印象，或導致肌肉的緊張或松弛?
讓人注意的是，單個神經元并不能看見?記憶或推理，而大腦卻能如此?通過最先進的科學儀器，我們可以觀察到某人正在感覺或思考，卻不知道他正在感覺和思考什么?沒有什么獨特的物質叫做意識，卻可以有對感覺?動作或其他功能的復雜狀態的宏觀描述，甚至意識不僅意味著人的感覺?思考?言語等，還包括我們在執行這些認知過程時的元認知?
總而言之，現代科學雖然認識到心理和行為是由神經元聯結成的神經網絡產生的，卻不知道大量單純生物學意義上的神經元如何一起協作產生宏觀的認知?思維和情感?更讓人困惑不解和為之著迷的是，當若干個體的人構成群體時，同樣也可以產生類似若干神經元組成神經網絡時的復雜社會效應?
三?復雜性理論引入心理學研究的可行性及啟示
（一）復雜性理論引入心理學研究的可行性
從復雜性理論中，我們可以得到的啟發是，涌現起因于非線性相互作用，整個系統的涌現效應是協同的系統效應?當我們用這一視角重新考察上述心理現象的產生機制時，我們可以得到如下隱喻：并不存在能感覺?會思考的特殊的神經元，整個神經系統可以被描述為一種開放的自組織系統，其狀態依賴于與遠離熱平衡的環境之間的物理學?化學和生物學代謝，它處在遠離熱平衡和接近于作為不穩定點的某些閾值處發揮作用?而從另一維度來看，自我意識是人格的關鍵性特征，可以被看作整個系統的吸引子，從多種自我反思?自我調整以及管理我們意識行動的遞歸過程中涌現出來?而人格則作為序參量，它暗示著我們在一定情境下的心理狀態和行為傾向的狀態空間?無論是作為生理基礎的神經系統，還是作為外在現象的感受和思維，各自及彼此的非線性作用，都蘊含著顯著的對稱性破缺，這就意味著，一個小的擾動將引出大的變化?
當還原論方法執著于深入到微觀層面探究單個神經元的結構?屬性及其作用機制，并試圖通過這條途徑去解釋心理現象時，我們可以看到，心理現象本身的復雜性與復雜性系統的基本特征高度吻合，這種吻合為我們在心理學研究中引入復雜性理論提供了契機?
（二）啟發及運用
目前公認，復雜性理論可以追溯到貝塔朗菲的一般系統論?貝塔朗菲通過對生態系統的研究，將原先的生物學概念推而廣之，為我們探究其他研究對象提供了全新的視角?其實，簡單地將“生態系統”概念引入心理學，已經足夠讓人對心理學形成新的見解?無論是個體心理的生理發生機制，還是與其他個體的心理狀態相互作用，或者多個個體產生群體行為并最終引發復雜的社會效應，都暗含著生態系統的隱喻?而對這些現象和機制的探究，又正是復雜性理論的用武之地?
事實上，在當代心理治療領域，團體心理治療方興未艾，各種團體因其目的不同而類型多樣?以歐文?亞隆為代表的一類團體治療，將自我成長和人際關系作為團體治療的核心，兩者互為手段，也互為目的?參與者在團體中的言行，將現實生活中的模式有意無意帶入，引發其他參與者的反饋，形成多維度的交互作用，產生讓人驚異的心理動力，推動團體進程?通過事先篩選的可控人數的互動，團體內部變成一個社會的縮影，或者說成為一個人際關系的“試驗場”，以“此時此地”為原則，所有參與者在其中既觀察他人，也覺察自身，從而達成治療目的?
四?結語
復雜性理論是相對于傳統的還原論體系而言的，就方法論層面而言，復雜性思維方式更多的是對后者的反思?批判和超越，而非簡單的否定?事實上，在實際運用中，依然需要借鑒后者的方法和成果?不同之處在于，被還原論方法所一直視為干擾而回避和忽略的諸多偶然因素，被復雜性思維納入其探究范疇?而由此引發的微觀尺度上的非線性動力學和對初始參量的敏感依賴性，使系統的最終狀態無從預測，這是復雜系統的一個本質特征?
在對心理的研究中，我們就面臨著這樣一種巨大的復雜性?復雜性理論并不能提供封閉的心理學信條，卻提供了一種更開放的圖式，在對心理學的探索過程中，對各種問題的理解更加接近現實經驗?
參考文獻
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第3篇：心理現象的構成范文
這里準備討論的意向性，首先應當是作為哲學問題的意向性。當意向性作為哲學問題被提出來時，它的日常含義在哲學討論中就退回到背景里。“意向”此時不再是指“意圖”或“傾向”意義上的意向，而是指意識構造或指向對象的活動或能力。
2．意向性對胡塞爾之所以具有哲學意義，乃是因為他在其中看到了解決傳統哲學問題的契機。此后，無論是在他1907年完成的超越論轉向之前還是之后，意向性都構成胡塞爾意識分析的核心課題。法國哲學家保羅·利科曾對此精辟地概括說：“意向性可以在現象學還原之前和之后被描述：在還原之前時，它是一種交遇，在還原之后時，它是一種構成。它始終是前現象學心理學和先驗現象學的共同主題”[②]就交遇而言，意向性所體現的自然觀點中的心物二元的原則，是自我與他人、內心與外界、主體與客體、心理與物理的關系問題；就構成而言，意向性所體現的是哲學觀點中的或超越論的主體性原則，是意向活動與意向相關項、顯現活動與顯現者、構造與被構造的關系。
在此雙重方向上的意向性問題，通過胡塞爾的意識現象學而得到了淋漓盡致的展開。意向性成為現象學的不可或缺的起點概念和基本概念。因此，胡塞爾的整個哲學工作，即對意識體驗的分析工作，都可以合理地、但不盡全面地被稱作“意向分析”。
無論如何，意向性分析的工作主要是從胡塞爾的現象學研究開始的。具體地說，胡塞爾在布倫塔諾對心理現象三分（表象、判斷和情感活動）的基礎上，用“客體化行為”和“非客體化行為”的兩分來開始自己的意識體驗分析。這樣，布倫塔諾的“心理現象或者本身是表象，或者以表象為基礎”的命題，就被胡塞爾改造為“任何一個意向體驗或者是一個客體化行為，或者以這樣一個行為為基礎”。[③]在這個意義上，胡塞爾提出一個著名的命題：“意識總是關于某物的意識”。這也意味著，意識就是意向體驗。意向性標志著所有意識的本己特性。
但若仔細分析起來，“每個意識都是意向的”這個說法有兩重涵義：一個涵義在于：意識構造對象；另一個涵義是：意識指向對象。意向性既意味著意識構造客體的能力，也意味著意識指向客體的能力。前者專指客體化的意識行為，后者可以指所有的意識行為，即是說，非客體化的行為雖然不構造對象，但也指向對象。例如，愛是一個非客體化的行為，但它仍然有自己的對象。被愛者作為對象首先是通過表象的客體化行為被構造出來，而后才有可能被愛，即成為愛的行為的所指。
這樣我們就可以理解胡塞爾為什么要說：“任何一個意向體驗或者是一個客體化行為，或者以這樣一個行為為基礎”。非客體化行為（如愛、快樂、悲哀等等）自己不具有構造對象的能力，因此必須倚賴于客體化行為（感知、想象、符號行為等等），更確切地說，倚賴客體化行為構造的對象。即便是像“無名的悲哀”、“末名的喜悅”這樣一些現象，在胡塞爾看來也有其確定的對象。
據此，客體化行為是奠基性的，非客體化行為必須建立在客體化行為的基礎上。這樣一種對客體化行為和非客體化行為的區分與定性，事實上為自古代哲學以來就有的并在近代哲學中得到極度弘揚的一個基本取向提供了依據：將哲學首先視為理論哲學，視為知識論。而情感活動、意愿活動作為非客體化行為只有在表象和判斷等知識行為得到分析和探討之后才有可能獲得解釋和澄清。這個將理論哲學定位為第一哲學，將實踐哲學定位為第二哲學的意圖，與笛卡爾、康德、布倫塔諾等人的思想是一脈相承的。當然，它通過胡塞爾的細致扎實的意向分析而獲得了更為嚴格縝密的依據和更為令人信服的實施。
因而馬丁·海德格爾在為胡塞爾《內意識時間現象學講座》所寫的“編者引言”中有理由說，通過胡塞爾的分析，意向性獲得了“一種原則性的揭示”。但是，海德格爾同時挑明：“意向性”這個表達即便在胡塞爾之后也仍然“不是一個口令，而是一個中心問題的稱號”[④]。這幾乎是海德格爾對胡塞爾的思維方式和思想立場進行顛覆的一個暗示性預告。
3．正因為胡塞爾的工作為理論哲學的第一性地位奠定了一個意識哲學的基礎，因此要想對理論理性和實踐理性的順序做革命性的變革，也就需要對這個奠基做出實質性的解構。這個解構首先是在現象學內部進行的，主要是通過馬克斯·舍勒和海德格爾的——同樣冠名為現象學的——分析工作。
由于舍勒在其哲學思考之初便把“精神”（不是胡塞爾的“意識”）視為一種存在形式，一種內在于行為之中的對某物的指向關系活動，因此，當他在布倫塔諾和胡塞爾那里發現意向性學說時，他立即予以積極的評價與附和。以后的研究者也用“精神的意向性”來標示舍勒所發現的“精神的結構”。
盡管舍勒不會否認意向性分析是現象學哲學的主要工作，并且自己也以現象學的方式進行了大量的意向分析，但這些分析并不像胡塞爾那樣被用來給理論哲學的第一性地位做論證，恰恰相反，他用這些分析來論證的是他的價值哲學。
與胡塞爾的結論不同，在舍勒的意向分析中，感受行為不等于非客體化行為，因為它有自己構造出來的對象。這個對象不是借助于客體化的直觀行為而被構造出來的各種實在對象和概念對象，而是通過感受行為構造出來的各種不同價值。
因此，在舍勒看來，感受活動所依據的并不是由表象活動提供的對象，而是它本身所特有的對象，或者說，是由它自己原初地構造出來的價值對象。也就是說，感受有其自己的對象，表象也有其自己的對象。他寫道：“我們把這個對價值的接受的感受稱作意向感受功能的類別。這樣，我們就全然不能說，這種功能乃是通過所謂表象、判斷等等‘客體化行為’的中介才與對象領域發生聯結的。這樣的中介惟有狀態的感受活動才需要，而意向感受活動卻不需要。在意向感受活動的進程中，毋寧說對象本身的世界向我們‘開啟’自身，只是恰恰從它的價值方面向我們開啟。在意向感受活動中常常缺少形象客體，這正表明，這種感受活動自身原本就是一個‘客體化的行為’，它不需要以任何表象為中介。”[⑤]
由此可見，舍勒意義上的“感受”具有比胡塞爾的“感受”概念寬泛得多的外延。它甚至把表象和判斷的活動、即舍勒所說
的“認知的功能”（也是胡塞爾所說的“客體化行為”）也包含在自身之中，例如對真假的判別等等。這在一定程度上是由“感受行為”的對象或意向相關項所決定的。
如果在舍勒這里也談論第一性和第二性的關系問題，那么這就首先要取決于被感受到的價值的等級秩序。感受價值的意向行為是不感受價值的非意向行為的基礎；感受較高價值的意向行為是感受較低價值的意向行為的基礎。由于最高的價值是神圣的價值，因而對這個價值的“極樂”感受便構成所有其他價值感受（如包括對“純粹真理認知”價值的精神感受）的基礎。將這個分析結論推演下去，就必然會引出取消理論哲學第一地位的結論。
概而言之，由于胡塞爾和舍勒賦予意向感受和一般感受行為的奠基意義的不同，它在整個現象學意向性分析中也就占有了根本不同的位置。感受行為的位置變更進一步導致理論哲學與實踐哲學在胡塞爾和舍勒現象學體系中的位置變更。
4．海德格爾對此問題的思考努力屬于另一個方向。他在意向性問題上是否受舍勒的影響，以及在多大程度上受舍勒的影響，這仍然是一個值得討論的問題。但海德格爾可以被納入到主張實踐哲學是第一哲學的現代哲學家行列中，這一點是毫無疑義的。他當然也有超出這種理論－實踐二分的意圖。但從總體上看，這個意圖還沒有如此被實施，以至于我們可以將他看作是凌駕于理論哲學家和實踐哲學家之上的另類思想家。
與舍勒相似，海德格爾也是從一開始就看到了意向性的意義與問題。雖然在1925年的《時間概念歷史導引》的講座中，他已經把意向性看作是現象學的三個決定性發現之一和之首：意向性、范疇直觀和先天的原初意義[⑥]，但他似乎并不滿足于此。他還想詢問它們在本質上是何以可能的。因此，在其隨后的代表作《存在與時間》中，他已經將意向性問題置而不論，而是用作為此在結構的“煩”(Sorge)或“超越”(Transzendenz)來取代之。這種取代并不意味著用自己的此在結構分析來排斥胡塞爾的意識結構分析（意向分析），而更多是把前者看作是后者的基礎。在公開發表的文字中，他刻意地避免對相關問題做明確的表態。但在私下的討論中，他對自己的立場表露再清楚不過了：“從其根本上透徹地思考意向性，這就意味著，將意向性建立在此－在的超越性基礎之上。”[⑦]“意向性建立在超越性的基礎上，并且只是在這個基礎上才成為可能，——人們不能相反地從意向性出發來解釋超越性。”[⑧]“從作為此在的基本結構的煩的現象出發可以看到，人們在現象學中用意向性所把握到的那些東西，以及人們在現象學中用意向性來把握這些東西的方式，都是殘缺不全的，都還只是一個從外部被看到的現象。”[⑨]
所有這些說法要想表達的都是海德格爾的一個基本意圖，這個意圖用他的話來說就是：此在的基本結構分析所開啟的那個層次與意向性分析所揭示的那個層次相比，是更為原本的和本真的。
如果胡塞爾說，所有意識都是關于某物的意識，那么海德格爾會批評說：真正的基本情緒是沒有對象的。煩作為此在的基本結構是非客體化的、非意向的。畏(Angst)作為基本情緒也是無意向對象的，否則它就不是畏，而是怕(Furcht)了，如此等等。以此方式，海德格爾“暗示了一個對現象學的提問方式的原則性批判是從哪里起步的。”[⑩]
5．對上面這些可以稱作“現象學意向性分析歷史導引”的概述，我們可以再作一個扼要的總結：布倫塔諾和胡塞爾通過意向分析所確立的是表象和判斷在心理活動或意識活動中的首要地位；舍勒則通過意向分析而得出價值感受活動在精神生活中是第一性的結論，海德格爾認為意識的意向性結構不是最根本的，而是應當建立在此在的基本結構之上。所有這些分析結果，在很大程度上是由出發點和立場的分歧所導致。
無論如何，意向性概念及其分析在現象學中發端和展開的歷史，清楚而典型地折射出西方哲學在二十世紀的變化史，它是一個從以知識論為主的理論哲學向以倫理學、政治學、社會學為主的實踐哲學過渡的歷史。這個過渡或隱或顯地貫穿在所有哲學和人文社會科學的學科中。但在現象學哲學中，它是以一種細致的意識分析的方式昭示于世人的。
第4篇：心理現象的構成范文
關鍵詞：中學生；逆反心理；危害；原因；疏導
由于中學生處在一個過渡的時期，這個時期，不僅僅局限校園活動，或多或少的也會接觸社會生活。在這個階段，中學生作為一個獨立的個體，面臨著學習壓力的同時，逐漸的開始關注新聞關注社會問題。對新事物的認識過程中產生的一些問題也逐漸顯現出來，最大的特點是中學生一旦發現主觀上的認知與社會實際不太相符的時候就會對自己所學習過的理論知識有一個懷疑。隨著疑問的日積月累，就會片面的認為所學理論知識假大空，不切實際，從而喪失學習的興趣。所以在這一過程當中，就需要培養學生的健康良好心理素質，尤其對于其逆反心理的疏導糾正是當務之急。
一、逆反心理的危害
一個優秀的人才不僅需要過硬的專業素養，更需要健全的人格，以及滿滿的正能量。所以培養學生良好的心理素質，已成為培養人才不可缺少的部分。據研究，在很多中學，學習思想政治逆反心理是我國中學生普遍存在的一種心理，尤其是作為高中生，所接觸的社會實際和個人認知有所提升，已經不單單是一個只會接受知識，而不去思考的單個個體。有時候高中生會把生活中對于不公平認知帶到了課堂，帶到學習當中。課堂上老師每舉一個例子說一個重點，無論對錯，常常與老師反其道而行，認為老師沒有用事實說話。老師發現這些問題時，與他認真交流，有的學生表面接受，實際上卻沒有真正認同老師的觀點；有的學生鋒芒畢露，剛剛談話就非常抵觸，甚至達到與老師水火不容的狀態。這些說教的方法 沒有從根本上解決這種心理問題，長期以往，就會導致學生對于學習政治的興趣缺乏，成績一落千丈。這不僅僅是影響學生成績，更重要的是逆反心理過重也會給中學生帶來心理壓力，重者引起心理障礙，給自己和他人造成不必要的傷害。中學時期盡管生理和心理的發展有了極大的飛躍，但其生理和心理的發展又是不平衡甚至是矛盾的。對老師的正常教育往往從對立面去思考，把老師的勸說、要求、批評看成是和自己過不去，是對自己自尊心的傷害，進而把自己放在施教者的對立面上。
二、逆反心理的原因
逆反心理，是客觀要求與主觀需要不相符合時所表現出的強烈抵觸情緒，其實質在于突出主體的某種需要或尊嚴，突出自我的獨立性、自主性或存在價值。“逆反心理”與西方心理學講述的“違謬”、“心理感應抗拒”有相通之處，但又有不同之處，它是集正確逆反與錯誤逆反于一體，逆反與認同相伴行的復雜心理現象，是人們一定社會關系實踐的產物。 可以說逆反心理的形成是及其復雜的一個過程。從哲學上看，逆反心理所透漏出來的是哲學當中矛盾的普遍性，逆反心理的矛盾存在于一切事物的發展過程中。這種矛盾和不平衡主要表現在生理上的成熟和心理上的不成熟.具體來說青少年在心理學認知發展中，由于閱歷和經驗的不足，造成其認識的不堅定性和易動搖性；他們的思維雖然具有獨立性、批判性，但他們認知事物和看問題時的偏差太大，從而出現認識上的片面、偏激、固執和極端化。所以，中學生逆反心理與認同心理必然相輔相成，對立統一。因此，在教學過程中，要正確看待逆反心理的出現，不要一出現逆反心理，就開始打壓，要看到矛盾所在，用正確的方法去解決矛盾。從生物學角度來看，逆反心理與遺傳素質有著密切的聯系，遺傳素質也叫遺傳的生物特征，主要指那些與生俱來的解剖生理的特征。人種的不同個性遺傳下來的生物特性也不同，既有人種的共性，又表現出千差萬別的個性，其中就包含親代不同性格的遺傳。所以遺傳因素也是逆反心理形成的重要因素。但這種遺傳因素也屬于影性因素，如果沒有激發出來也可以有良好的狀態來迎接知識的熏陶。以上兩種重要因素與我們社會因素密切聯系，可以說以上兩種因素的體現是需要在特定社會的環境中實現的，社會安定祥和，沒有為以上兩種因素提供激發心理逆反的條件，用生物學上的知識來講，也只不過是隱形基因。不會導致心理的變化。
三、逆反心理在中學生中的表現
中學生由于處于人生不穩定時期，不論性格，價值觀還是人生觀都處于不穩定時期，故而心理狀態也極度不穩定，容易與人出現對立的一面。對于這種現象，我做了大量問卷調查，從問卷調查的結果來看，對于中學生學習思想政治逆反心理的糾正，還需要從根本上解決。第一，企圖標新立異。中學生正處于性格形成和尋找自我的時期，通過否定權威和標新立異可以在心理求得自我肯定的滿足感。中學生與社會的認同不僅是簡單地采取適應社會規范的途徑，而且還希望社會承認他的價值和地位，從而獲得與社會之間的認同。因此他往往表現得偏執，好表現自己，有意采取與其他人不同的態度和行為，以引起別人的注意。第二，特異生活經歷。據調查研究，很多學生或者學生周邊的人都受到社會上不公平的待遇。在一定的環境下，其言行與當事人的主觀愿望相反，產生了與常態性質相反的逆向反應，是逆反心理的典型表現。一旦這種心態構成了心理定勢，就會對人的性格及其學習興趣產生極大的影響，經常性地左右他的一舉一動，成為他厭學的一個基本特征。 第三，強烈的好奇性。中學生的好奇心極強，往往國家宣傳正能量的東西，他們反而反其道而行。究其原因，是因為教學只是一味的傳授基本的理論知識，而對于實踐的可行性沒有良好的詮釋以及沒有親身經歷過。所以，中學生學習政治逆反心理的表現，是在只作出理論闡述而又不加任何解釋的情況下，濃厚的神秘色彩極易引起。
四、解決逆反心理的方法
正確對待學生的逆反心理現象，在教育過程中，教師要明確學生的逆反心理是實實在在存在的，教師不能忽視這種心理現象的存在。要對學習思想政治中存在的逆反心理做一分為二的分析，既不能全盤肯定，也不能全盤否定。首先，發現學生的逆反心理現象，老師及時的做出處理的方案，但不能操之過急，要能蛉萑獺⒖隙ā⒐睦。因為從一定意義上來講，這種逆反心理現象是科學發展、社會進步、個體健康成長的催化劑，這種心理糾正后，學生會向著更好的方向發展。但是，處理不好這種現象的發生，對于整個班集體的學習氛圍以及學生人格的形成有一定的不良影響。其次，對于學生不良的逆反心理現象，老師一旦發現要敢于否定。同時要善于說服、勸告、減弱以至于糾正這種逆反心理現象，可以通過現實生活的實例和新聞報道來告訴學生社會存在相對公平而不是絕對公平，從而使學生有個正確的認知。在正確認識的情況下促使學生達到堅持真理、修正錯誤之目的。從而樹立學生良好的心態，更加積極主動的去學習相關知識，指導其能夠靈活的掌握知識，運用知識去分析問題，解決問題，而不是簡簡單單進入思維誤區。要想改變學生的叛逆，就要以正確的態度和方法教導，學生犯了錯你要對他進行合理的批評和教育，而不是彰顯自己的權威，動不動就把他以前的錯誤搬出來。教師發現問題時一定要給他們一定的自由空間，該管的要管，但是不要什么事，有用沒用的都管。這樣管制的太嚴格，太較真，學生的心理一定難以承受。第三，如果學生的逆反心理現象中，正確合理的與錯誤不良的因素兼而有之、混淆不清，老師本身并教育學生要掌握科學的思想方法，堅持兩點論與重點論相弘一的原則，分清逆反心理現象及逆反指向的主流與支流，不能以偏概全，以點代面，以現象代替本質，學會客觀，公正、全面、發展的看待自我與非我，從而不斷完善健康向上的心理素質。中學生由于一切向成人看起，內心就感到不公平。
總體來說，逆反心理這種行為如果不加以正確引導，會導致中學生對人對事產生多疑、偏執、冷漠、不合群、對抗社會等病態性格，使之信念動搖、理想泯滅、意志衰退、工作消極、學習被動、生活萎靡等，進一步發展還可能向犯罪心理和病態心理轉化，從而走向極端。逆反心理需要社會，學校和個人的共同努力下才能調整好心態，正確的面對學習，從而為步入社會做好準備。
參考文獻：
[1]高德勝.《思政教學中逆反心理成因初析》，載《學科教育學研究》第102期.
第5篇：心理現象的構成范文
【關鍵詞】高等院校；體育課程；心理學；課程模式
1 前言
2002年頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》，蘊涵著素質教育理念。《綱要》對高校體育教育工作提出了新的要求：學校體育要面向全體學生，全面提高學生的身心健康。大學生是我國建設的棟梁，他們健康的體魄和健全的精神，影響著自身的發展和社會的發展。有關調查資料顯示，目前我國大學生的心理健康狀況不佳，不少大學生因心理障礙的困擾，影響了身體健康、學習與生活、人際關系，甚至意欲輕生。長期以來，我國體育課程一直注重體育鍛煉對學生身體健康的作用，忽略了對學生心理健康的促進作用。本文從心理學的視角出發，對高校體育課程新模式的構建進行了研究，以期對高校體育教學適應新的要求提供參考，以促進高校體育教育更好地開展，取得更好的教學效果。
2 心理學理論簡述——體育課程新模式構建的理論依據
心理學一詞最早出現在16世紀，來源于希臘文，屬于哲學范疇。直到19世紀初，德國哲學家赫爾巴特首次提出心理學是一門科學，就這樣，心理學從哲學的襁褓中分離出來，成為一門研究心理現象客觀規律的科學。科學的心理學是在描述心理現象的基礎上，對心理現象進一步說明，并揭示其規律。人的心理現象就是指通常所說的人的心理活動經常表現出來的各種形式、形態或狀態，如感覺、知覺、想象、思維、記憶、情感、意志、氣質、性格等等。恩格斯曾把這些心理現象譽之為“地球上的最美的花朵”。 感覺和知覺是人對所注意觀察到的事物產生的心理活動，人們在感覺和知覺的基礎上進一步思考著，從而獲得事物本質和內在聯系的認知活動，被稱之為思維。在人腦中浮現人們對感知過事物的形象，心理學稱為表象。對人腦中的表象再加工的過程，產生了人類特有的形象思維和創新事物一種心理現象，即想象。由此可見，感覺、知覺、思維、表象和想象這些心理活動是一個連續的過程，記憶是對構成這個連續過程起重要作用的一種心理條件。記憶是人在一定條件下，通過一定方式回想起來，以某種痕跡銘記在頭腦中的各種事物的心理活動。以上所描述的各種心理現象，就是人們經常表現出來的對客觀事物與對象在認識方面的心理活動。同時，人們在認識活動中也會產生滿意或不滿意、熱情或冷淡、喜愛或厭惡、高興或煩惱等感受和體驗，心理學上把這些態度體驗，稱之為情緒和情感方面的心理活動。可是，人們并不總是滿足于對事物與對象的認識、感受和體驗上，常常根據自己的對事物與對象的認識與態度體驗上，進一步改造客觀事物和對象，進而產生一定的需要和動機，這就產生了人的動機、意向、決心、堅持性等意志方面的心理活動。人的認識、情感、意志這三方面的心理活動，經常處于動態變化之中，三種心理過程又以其彼此制約、相互聯系而構成人的整個心理過程。
心理學是一門研究心理現象、精神功能和行為的科學，包括心理學理論學科和應用學科。研究領域涉及認知心理學、人本主義心理學、結構主義心理學等領域的研究。
體育作為高校的一門必修課程，學生在學習和體育鍛煉的過程中，他們對體育的認知、情感、意志這三種心理活動是貫穿于整個課程教學之中的。如果學生不能從體育課程的學習與鍛煉中獲得快樂的情感體驗，就不可能對體育產生積極的興趣，學生如果產生“身順而心違”、“學生喜歡體育而不喜歡體育課”的心理問題，體育課程目標就無法實現，體育課程內容的實施、評價都無從談起。因此，體育課程新模式的構建，在關注學生身體健康的同時，也應注重學生心理健康的發展，培養學生在體育課程中既要快樂，又要能吃苦。
3 高校大學生的心理特點
大學生隨著年齡的增長及社會生活環境各方面的影響，特別是其本身固有的個性，他們的心理過程和心理狀態是動態發展的，心理上表現出下述幾個方面的特點。
3.1 智力發展水平達到高峰
大學生較中學階段，有了一定的知識積累，觀察力顯著提高，并且思維敏捷，接受能力強，所以他們的抽象思維和邏輯思維逐漸占主導，主要表現在：思維方式顯著變化，對事物的認識開始有自己的獨立見解，善于從廣泛的范圍內觀察問題，全面地思考問題，能夠抓住問題的基本輪廓，不會忽視重要細節和主要因素，辯證邏輯思維占優勢，分析問題解決問題的能力增強，思維的獨立性和批判性明顯增強，喜歡獨立地提出問題和尋找解決問題的辦法。
3.2 情感情緒豐富而強烈
大學生的生理特征發育逐漸成熟，接近于成人水平，處于體力充沛和精力旺盛的時期，有活力，熱愛生活，富有激情。進入大學后，大學生的學習和生活環境范圍日益擴大，注重與同學間的交往，社會性逐漸增強。隨著他們生活空間的擴大、思維空間的擴展延伸、知識的積累與文化層次的提高，導致大學生情感越來越豐富和深刻。另外，大學生心理成熟又落后于生理成熟，價值觀念尚不穩定，學習、生活、同學之間與師生之間人際關系等變化，都會引起學生情緒的波動，容易偏激、沖動，心境變化快，因而大學生的情感易受周圍環境變化的影響，是不穩定的，情緒變化起伏大。
3.3 自我意識增強
自我意識是指人對自身及對周邊事物的認識與體驗。它是人心理發展過程中一個極為重要的方面，是認識、情感、意志的綜合體。大學生生理發育已經成熟，心理也在不斷地成長，文化素質越高，其自我意識就越強，主要體現在兩個方面：自尊心、好勝心增強，處處顯示自己的獨立，有自己的主見，希望得到別人的認可與贊同。更加關注自我的發展，力圖在認識自己、理解自己、評價自己的基礎上，根據時展的要求，塑造自己的形象，設計自我的模式。大學生自我意識的不斷增強，使他們渴望獲得別人的尊重、認可、關心支持，反對教師把他們看成孩子，所以，處處顯示自己的能力特別是獨立解決問題的能力。這就要求體育課程模式的構建要注重學生自我意識的發展。
3.4 社會需求迫切
大學生在校時期的學習與生活是一個關鍵的時期，是大學生與社會接軌時期。接受大學系統嚴格的專業學習與訓練后，大學生思維獨立性不斷提高，喜歡發表自己獨立思考后提出的觀點，希望得到社會的認同，增強自信。正因為如此，他們關注著國內外社會的發展，評判著各種社會現象，希望通過自己所學的專業知識和自己獨立思考后的想法，去改變社會上一些不良的現象，為社會奉獻自己的力量與能力，實現自身的價值。大學生這種迫切加入的社會需求，支配、指導著他們的學習態度，對他們大學時代的生活質量產生重要的影響，是他們將來走向社會的重要心理依據。
4 心理學視角下高校體育課程新模式構建的設想
基于以上大學生心理特點分析，本文著眼于教育學語境中的課程建構，采用了“泰勒原理”所闡述建構課程所必需的課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個方面的基本課程理念。因此，心理學視角下高校體育課程新模式的構建設想，整體上應包括四個部分：
4.1 體育課程目標的構建——關注學生非智力因素的發展
人本主義心理學提倡，教師應該通過挖掘學生理智與情感諸方面非智力因素發展的整體水平來確立學生的價值。興趣、情感、動機、意志、性格等因素是非智力因素的主要組成部分。非智力因素對智力和能力的發展有著引發動力、定型化、補償化作用。教育的目標是培養完整的人，教育目的是完美人性的形成、人的潛能的充分發展及人的自我實現。教育目標和目的體現出思維、情感和行動之間的相互滲透和相互作用。體育教育是教育的一部分，當然，體育課程目標的設置也要關注學生興趣、情感等非智力因素的發展。體育課程目標的設置應該突出非智力因素在教學活動中的地位和作用，應該把體育教學活動的重心從教師占教學主導地位的理念轉向教學引導者與組織者的理念，以學生情感體驗作為教學活動的基本動力，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主題，充分發掘體育學科內外的非智力因素教學資源，讓大腦左右半球協調發展，真正有效地促進個別化教學的發展。
4.2 體育課程內容的構建——關注學科知識結構
結構主義心理學認為，知識是人們對經驗總結出來的規律，并以意義和結構而構造起來的模式。布魯納認為：“每種學科都有其結構。”因為各科“知識有其內在的聯接關系，即內在的意義”，結構恰好似聯接各種中心觀念的結子。從客觀上講，“一些事物被欣賞、理解和記憶，這些事物必須是恰當地安裝在具有內在意義的結構之中的”。奧蘇貝爾也認為，意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。因此，任何一門學科，都可以歸為一系列由基本概念和基本原理組成的基本結構。現行高校體育教材文本是多樣化、豐富多彩的，具有顯性特征的學科，每篇內容都具有相對獨立的非線性復雜知識系統。體育教師若能有效利用學生已有的體育知識經驗和生活體驗對文本進行解構和重構，將會極大地促進學生認知圖式的豐富和“擴容”，促進學生對體育知識與技能問題的表征和解答，進而最大限度上提高體育課的教學效率。體育課程有理論課程和實踐課程，在體育課程內容的構建上，要注重理論知識與實踐內容的融合，促進新舊知識的同化、順應或聯合，從而有效地促進學生新舊知識的遷移。影響學生接受性學習的關鍵因素是認知結構中起固定作用的觀念的可利用性。從學生方面講，如能認識和理解體育這一學科的構造，他也就懂得了體育課程的意義。
4.3 體育課程實施——關注思維發展，提高學生智力
認知主義學習理論強調認知過程的重要性，強調刺激與反應之間的聯系是以意識為中介的，這一認知過程需要學生通過主動思維，在原有的知識經驗基礎上，來建構對周圍環境事物的理解與解釋。大學生智力水平的提高，思維的獨立性增強，使他們不滿足于簡單的低級知識的掌握，他們會通過自己的獨立思考來綜合加工各種知識與信息，創造出新的技能、知識和方法。因此，體育課堂內容的實施，要重視學生的思維方式的訓練，體育課堂教學不能機械灌輸。另外，他們也反對教師把他們看作孩子，反對“填鴨式”的傳統體育教學模式，反對教師在教學中的絕對的支配方式。當然，這些傳統的體育課程模式也違背了注重學生心理的教學理念，在體育課程實施上，體育教師在課程教學中應扮演引導者的角色，積極引導、啟發學生獨立思考，通過解讀理論課程培養大學生的形象思維，通過探究式教學方法訓練學生的邏輯思維能力，培養大學生嚴密的理性思維意識。
4.4 體育課程評價——關注學生的能力發展
能力發展是新課程改革教學目標之一，也是我們體育課程教學追求的目標之一。心理學理論認為，知識和能力的關系是一組對立統一的概念關系，一定量知識的積累并不必然導致能力的發展，知識只有通過實踐和訓練的介質才能促進學生能力的發展，反過來能力的發展也能促進學生知識的高效掌握。在體育課程評價體系中，不僅要重視學生顯性的體育能力，如掌握動作情況、成績標準等，更應重視對學生隱性的體育態度、體育習慣、情感意志以及交往和合作能力等心理標準，在體育課程新模式下的體育學習中，學生的心理感受應是：對體育運動的期盼；健康向上的自信心的樹立；團隊合作意識與社會交往能力的增強。關注學生能力的發展，重視心理健康，是體育課程新模式與傳統體育課程模式的重要區別。
5 小結
本文對心理學視野下高校體育課程新模式的構建進行了論述，體育課程新模式的構建應從心理學角度出發，分析大學生的心理特點，在此基礎上，進行了體育課程新模式的構建設想：課程目標的構建應關注學生非智力因素的發展；課程內容的構建應關注學科知識結構；課程實施應關注思維發展，提高學生智力；課程評價應關注學生的能力發展。以期對高校體育課程的改革提供一些參考與借鑒。
參考文獻
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第6篇：心理現象的構成范文
心理學的研究是否科學，方法是否可靠？這直接與科學觀有關。科學觀的核心問題是科學分界，就是在科學與非科學間做出區分并且規定劃界標準。[4]科學分界的理論大致經歷了四個階段，各階段對于心理學是科學抑或非科學這一問題，都有不同答案。
（一）邏輯主義的絕對標準
在邏輯實證主義那里，心理學要想獲得科學的認定，就不得不截短、毀傷歷史以使其屈就于自然科學的概念和方法，這使心理學好像被撕成碎片；在邏輯證偽主義那里，科學發展的動態過程觀點對心理學獲得“科學”的名義創造了一點條件，但他們把經驗看作可以不需要再檢驗的絕對觀點卻把心理學的人文科學特點抹殺了。狄爾泰認為“所有的科學都是經驗的，但所有的經驗都必須與產生它的語境和條件———也就是我們全部的本性———相聯系”，[6]這表明在波譜爾那里無需檢驗的經驗并非堅不可摧。所以，心理學在邏輯主義那里獲得的地位就必然是非科學、軟科學。
（二）歷史主義的相對標準
這類標準代表人物庫恩和拉卡托斯。庫恩反對簡單的超越歷史的分界標準，認為在特定的歷史時期，一定的科學共同體認為合理的東西就是科學的；[7]（P99-104）而拉卡托斯反對庫恩的過于強調科學家個人的心理特點，認為過于強調科學共同體的社會特點是一種非理性主義傾向，從而把劃界問題軟化為“評估”問題，提出了用“研究綱領”來評估是否是科學的問題。庫恩認為，心理學至今仍然沒有學科共同體都接受的“科學范式”，也就是說心理學還沒達到“規范科學”階段，正處于流派紛爭、組織分裂的“前規范科學”階段。[8]（P106-109）在拉卡托斯所說的研究綱領中，目前的心理學更是難以企及。所以，心理學在相對主義那里獲得了前規范科學地位，較之邏輯主義劃界時期已是不易，有一定積極意義，這可能正是心理學界對庫恩的范式論比較關注的原因。
（三）無政府主義及后現代哲學的“怎么都行”標準
代表人物費耶阿本德根本不承認科學與非科學間有明確分界線，完全取消了分界問題，拋出“怎么都行”標準。[9]他提出只要不阻礙科學進步，怎么都行。顯然，在“怎么都行”標準下，心理學不但得不到被確認所謂“科學”的東西，反而失去了追求的目標。但是，這種分界標準起碼給了心理學一個希望，那就是：傳統所謂的“科學”的標定是值得懷疑的，心理學已經有可能成為或被標定為一門科學。（四）新的實在論重建“多元”標準[10]M.邦格（M.Bunge）認為，消解科學分界問題不利于文化的健康。“偽科學和反科學是任何科學哲學加以檢驗的典型問題，科學分界仍有意義，只是拋棄簡單的一元霸權的邏輯主義的傳統標準才是我們真正的需要。”我們相信，新的實在論重建的多元標準將更接近科學的本質，將有更大包容性和建設性。依據任何一個尚處于爭論之中的科學分界標準，武斷心理學是或不是科學都是毫無道理的，現存劃界標準無法解釋心理學學科科學性的問題，爭論仍將繼續下去。
二、一般科學方法論分析的科學整合
一般科學方法論是具體學科研究方法和哲學之間的中介和橋梁，是現代科學的普適方法論，屬橫斷科學范疇。[11]（P6-7）一般科學方法論也叫系統科學，研究廣義復雜系統組成和發展規律。系統論的創立者貝塔朗菲認為，“無論系統的種類和性質有何不同，存在著適用于各種系統的一般性原則”[12]在系統科學的視野里，任何現象都可以看作不同復雜程度的系統，簡單和復雜系統的區別在于構成要素的關系的復雜程度，人的心理系統無疑是世界上最復雜的巨型系統。本文就是運用“適用于各種系統的一般性原則”，對心理學學科問題進行探討。系統科學研究證明：探索世界“構成”和“生成”是科學發展的兩條道路，關于這兩條道路的學說分別被稱為構成論和生成論。[13]構成論前提是“精神和自然的二分法”，而生成論前提為“過程”。生成論認為系統誕生和整體重建可以與系統的物質無關。這意味系統科學開始由傳統構成論走向生成論。人的心理不服從線形決定論，心理學處于構成維度和生成維度、縱跨微觀和宏觀維度兩個區域。這更符合心理現象的本質屬性———心理系統既與大腦系統的物質構成有關，又與心理系統的誕生和發展有關。新的構成論的觀點可能更加有利于心理學學科問題的解決。目前，傳統一般科學方法論體系正在向新的一般科學方法論轉化，系統科學的舊三論———系統論、信息論和控制論正在走向系統自組織理論———耗散結構理論、協同論和突變論（也被稱為新三論），著重研究系統從無序到統一有序的發展規律。這一方法論的確立將無疑有利于心理學科體系及科學性等問題的解決。克拉威克論斷，在這樣一種情況下“心理學領域的研究將還是重點經常轉移，觀點、方法和理論非常繁復”。[14]
三、哲學方法論分析的發展對心理學理論的影響
哲學方法論是最高層次的普適方法論，是各個心理學派的哲學基礎。[15]心理學派別林立從根本上是哲學基礎對立的具體表現：
（一）傳統本體論對心理學學科科學性的消極性影響
根據哲學方法論基礎，馮特之后的心理學可以分為兩大陣營：一是實證主義陣營，包括內容心理學、構造主義、機能主義、行為主義、日內瓦學派和認知心理學；二是現象主義陣營，包括意動心理學、完形心理學、精神分析、人本主義、存在主義心理學和超個人心理學等。[16]不難看出，心理學的發展史上，一直存在實證主義的、量性的科學主義的研究取向和現象主義的質性的人文主義研究取向這兩大陣營的對峙。艾森克在反對精神分析時說：“科學自產生之日起，就同騙術有著劇烈的爭斗。心理學中也有科學與騙術之戰，非科學的一方是存在主義、人本主義、心理學中的釋義學方法，特別是精神分析”。而另一陣營卻指責實證主義把心理撕成碎片進行研究，結果只是冷冰冰的可笑結果。時至今日，兩大陣營的對峙并沒有消失。構造主義和機能主義盛行時，精神分析茁壯成長；行為主義興起，格式塔心理學繼續發展；認知心理學興起，后現代主義又登臺。[17]追溯兩大陣營的分歧來自于兩種思想淵源———“說明”和“理解”，對應于兩種哲學本體論———自然本體論和精神本體論。德羅依森首次將“理解”和“說明”加以區分，之后，狄爾泰在他的解釋學名作《人文科學導論》中說“自然需要說明，歷史需要理解”[18，19]把“說明”與“理解”分別指向自然科學與精神科學的二分方法論。本體論是關于存在的學說，自然與精神的對立存在是二分思想的主要觀點，“說明”與“理解”二分方法論的本質是傳統實體本體論關于自然本體和精神本體的二元思想。實證主義運用“量”的嚴格控制的方法追求客觀地“說明”主體外的客體，認為這才是真正科學，歸屬于自然本體論哲學范疇；現象主義運用“質”的方法主觀地“理解”現象本身，歸屬精神本體論的哲學范疇。心理學學科科學性問題和體系難以統一，問題的根本是心理現象存在本身同時具有自然和精神兩種屬性，并不遵從自然與精神對立的二分觀點。在一種分裂的哲學思想的指導下，實證主義與現象主義圍繞著一個共同的問題———科學性進行較量，這種較量一方面導致兩大派別的心理學茁壯成長。另一方面，思想的對立導致組織的分裂，心理學的科學性難以確定，學科體系難以統一。因此，傳統哲學本體論影響了心理的科學性與體系的統一。
（二）實踐本體論使心理學學科科學化更具真實性
辨正唯物主義哲學揭示了世界存在的一般本質———實踐本體論。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》提出“對象化”的思想，“人是靠了對象而存在的，人的對象對人來說才是對象”。[20]（P79-82）認為社會存在從本質上看是實踐的。這肯定了自然存在的真實性，以及精神世界在自然物質世界基礎上的派生而存在的真實性，而且肯定了社會存在的真實性———自然和精神這兩種真實存在統一于社會實踐之中。實踐本體論超越了傳統自然本體論和精神本體論，為建立統一的心理學體系提供了哲學基礎上的可能性，然而，這并不能代替和跨越具體科學本身。實證主義框架下的心理學支離破碎，缺乏整體意義上的統一性；現象主義框架下的心理學過于主觀，缺乏分析意義上的確定性。筆者認為，目前的心理學研究已經注意到兩種派別的不可分割性，但大部分研究只是籠統地作一些所謂“交叉”或“結合”的文章。這實際上是黑格爾所說的那種外在生硬的“結合”，雖冠辯證之名，難逃折中之嫌。心理學的統一要首先依靠心理學本身的長期的研究實踐和理論探索，統一的大心理學觀的建立仍要依靠心理學科本身的長足發展。
四、心理學學科問題的再思考
（一）心理學學科問題的理論與現實的回答
心理學是科學嗎？學科體系能否統一？狄爾泰回答是：研究對象方面，如果我們不能獲得某個東西一定程度的客觀性，這個東西就不能成為科學研究的主題。研究方法方面，有人認為，如果某個東西不能量化，就不適合于科學研究。還有一些觀點認為運用任何可能的手段“說明”世界有什么就是科學。從科學發展的角度看，對事物本體進行最小實物粒子或最小功能粒子化的實物本體論的觀點，不失為一種有效的方法。對心理現象涉及的生理成分、心理成分以及心理功能單元的不斷分析和剝離，必然有助于探索心理系統的組成成分以及成分間穩定的靜態關系。實踐的回答是：如果世界有一些有意義的東西，它們不是實物粒子，不能量化或客觀化，它必然落入解釋學的領域。那么，否定其客觀實在性才是真正的不科學。心理系統，在很大程度上，必然是一個動態的自生成、自組織的復雜系統，這決定了人的心理系統的結構和功能的相對獨立的特殊性。從這個意義上說，遵循虛體本體方法論的指導，必然有助于心理學應用領域的研究。現實的考慮是：人類社會實踐的極度復雜性，決定了人的心理系統的極度復雜性的事實，最終決定心理學的研究將極其多樣繁復。短時期內渴望心理學學科體系統一、學科性質確定是不現實的。然而，當我們可以理解和接受實證主義的零碎、刻板和嚴謹，現象主義的模糊、豐富和想象力的時候，才可以看到立體的動態的活生生的人的心理。
（二）心理學學科的方法論問題的討論
以實踐本體論為基礎的一般哲學方法論，為心理學的學科提供堅實可靠的實踐原則。實踐本體論的觀點堅持從“人”與“物”的矛盾實踐關系中把握心理的本質，我們只有在不斷揭示“人”與“物”的矛盾實踐關系，才能最終達到對心理現象的科學認識。提出任何心理學假設都必須具備人類實踐的原型，驗證假設的范式必須是現實心理實踐的簡化模型等等，一個沒有現實原型的心理學假設更多只是毫無意義的玄想。因而，在心理學研究中，強調現實現象和具有實踐意義的課題研究，可能是一條防止迷失于主觀建模的玄幻的科學研究境地。本體論層次上的分歧并不必然導致心理學學科科研實踐的矛盾。實踐本體論認為對客觀世界的認識必然經歷三個階段：感性認識、研究探索、理性認識。實在本體論的科學哲學家———卡爾•雷蒙德•波普爾爵士也提出三個世界的觀點：第一世界———物質世界；第二世界———精神世界；第三世界———知識世界。而在實在本體論思想的影響下，羅姆•哈瑞（HarréRom）借用生物學“環境”這個術語把物質世界分為感知世界、儀器世界和想象世界。較之波普爾的三個世界的劃分，羅姆•哈瑞的劃分由于緊扣“人”與“環境”的關系，更加接近了“人”與“物”實踐關系的本質。心理學研究能夠緊扣人與環境的互動關系，可能不脫離其研究的本質。以生成論為基礎的動態系統生成方法，把握了形式邏輯與發展邏輯的統一性，為研究“人”的心理提供了堅實可靠的一般系統方法論基礎。馬克思有關于任何事物都是歷史的存在的偉大論斷。波普爾也認為三個世界相互作用；羅姆•哈瑞承認他所認為的三個世界的邊界是歷史的、可變的。總之，只有在發展中，只有在三個世界的相互作用中，才能真正把握“人”的動態生成心理系統的本質。只有以多元代替一元的具體方法體系，質性研究與量性研究相結合，各種方法在各自體系內充分發展，才能正確把握了感性、科學研究和理性之間，物質世界、精神世界和知識世界之間，感知世界、儀器世界和想象世界之間的通達關系。而哈瑞在《認知科學哲學導論》中主張的科學研究方法：描述分類方法和模型解釋方法，至少對于心理學研究的實證主義陣營而言，不失為一種科學的方法。
第7篇：心理現象的構成范文
關鍵詞：意向；實項；意向體驗；事物屬性
意識、意識內容、意識體驗這三者經常被互相提起，這些概念與心理現象和物理現象的劃分有關。一方面意識指向心理學領域的心理現象，另一方面意識也指向了物理科學領域的外部世界。盡管意識概念經常被提起，但它自身復雜的多義性使我們接下來的討論無法明確方向，因此，我們首先要確定意識在本文中的確切含義。《邏輯研究》第五研究開篇胡塞爾就列出了一個“意識”概念：意識作為任何一種“心理行為”或“意向體驗”的總稱。作為意向體驗總稱的意識概念，在“內容”和“體驗”的標題下，“意識”概念的內涵可進一步歸結為：那些每時每刻都在變化的事件在雜多的聯結和穿透中構成了各個心理個體的實項意識統一。胡塞爾給出了體驗的概念：在這個意義上，只要感知、想象表象和圖像表象、概念思維的行為、猜測和懷疑、快樂和痛苦、希望和恐懼、期望和意愿等等在我們意識中發生，它們就是“體驗”或“意識內容”。在胡塞爾對體驗的定義中，我們可以看到體驗可分為直觀體驗（感知、想象表象、圖像表象）和感性、情感體驗。體驗與現象在廣義上是同義的：如果我們注意到，每個體驗（也包括外直觀的體驗，這種體驗的對象叫外顯現）都能夠成為反思的內直觀的對象，那么所有在自我的體驗統一中的體驗都叫“現象”，現象學便意味著一門關于體驗一般的學說。
體驗作為一種“感覺如何”的主觀感覺，我們可以將其劃分為外感官體驗和內感官體驗。外感官體驗諸如看到的、聽到的、觸摸到的等等，外感官體驗的內容都是來自于外部客觀世界。內感官體驗是對體驗的體驗，在我看到什么的時候我同時也意識到了“我看到的什么”這一體驗，是體驗對其自身的覺知。從內在時間意識上來說，外感官體驗是內時間意識上的一個特定現在（原印象），并在這個意義上它是現實的被給與的。而內感官體驗則是內在時間意識上對處在滯留中的保留的剛才意識的體驗，一種后體驗。
我們回到意向性上來看待這個問題，意向性指出了每一個意識都是關于某物的意識，這說明了意識具有意指功能和被意指之物本身。那么對醋的品嘗同時，體驗就指向了醋本身，此時作為體驗內容的酸就是醋本身的屬性，事物屬性與意向體驗屬性成了一回事。從意向性上看這個結論似乎是合理的。但是在現象學中，行為是一直存在的，而對象卻不一定，而且對意向性的概念的理解要建立在區分布倫塔諾意向性概念和胡塞爾意向性概念之差異的基礎上。前者首先將“意向的”、“意向的內存在”這樣一些概念引入心理學中，在布倫塔諾的心理學中，“意向內存在”這個術語被用來對那些與物理現象相對立的心理現象進行規定。心理現象的標識就在于與客體的關系，它們是“在自身中意向地含有一個對象”的現象。布倫塔諾的“意向性”是一種指向性關系。胡塞爾的意向性則是指在行為與被指定之物之間的相互貫通的關系。布倫塔諾對這種朝向關系的關注在于區分心理現象和物理現象，雖然這種指向設定了一個被指向之物。對事物屬性與意向屬性的不區分就是將一種體驗上的指明作為了體驗上對體驗對象的據有。體驗內容與體驗對象有著立義上的差別，我們在體驗上并不能據有一個事物，我們只是在體驗中指明了體驗對象。
我們看到的、聽到的、觸摸到的產生的感覺內容與這些被看到的事物、被聽到的事物對應著，但顏色感覺必定不同于顏色本身、聲音感覺也必定不同于聲音本身。胡塞爾認為產生混淆顏色感覺與對象的客觀顏色的原因在于，普遍觀點認為是考察的“角度和興趣”不同。正如胡塞爾所說：一方面是在客觀上被看作是這個球的相同的紅，另一方面是在感知中主觀顏色感覺的無疑的、甚至是必然的映射-這個區別一再的重復地表現在所有的對象屬性上以及表現在與這些屬性相一致的感覺復合中。感覺是以第一人稱的方式被我們通達到的，即這些內容屬于實項內容，其在方式上就不同于實在的內容，后者標識時空地在感性感知中被給與之物的存在方式。實項的內容則屬于意向活動方面。實在的事物只能顯現而不能體驗，實項的事物只能體驗而不能顯現。我們的體驗雖然朝向顯現的事物，但是顯現的事物并不能為我們體驗。我們的體驗內容看起來只能是實項內容，但是這樣一來在體驗內容與體驗對象之間就有了一個巨大的鴻溝：關于對象我們到底知道些什么？
體驗是朝向世間的，但意識中的世間與意識所朝向的世間是不同的。我的體驗不是完全內在的，但它也不是完全外在的。與其說我們認識的世界是一種表象，不如說我們的認識本身就是表象性的。問題在于事物透過認識的表象性而成為如此那般顯現的。事物的存在方式往往多于事物的顯現方式，我們通過事物的顯現方式去通達事物的存在。對體驗主體來說，體驗不可能是一次性的，因為事物的顯現是多樣性的，這多樣性并不破壞事物的同一性。我們的體驗之所以千差萬別，是因為事物的呈現方式。
否認體驗屬性和事物屬性的區分，就是否認事物多樣性的顯現方式，企圖對事物的認識成為一次性的這是不可能的。對事物的認識并不是一勞永逸的。回到對醋的品嘗的例子上，我們體驗到了酸的感覺，而這種體驗也向我們指明了醋本身具有酸的屬性。至此，我們可以說意向體驗的屬性與事物屬性是必須要得到區分的。
事物屬性和體驗屬性，它們的關系又是如何呢？首先要說明的是：體驗內容不僅包括視覺感覺、聽覺感覺、觸摸感覺、這些只是體驗內容的一部分，體驗內容中還包括對這些感覺進行賦形、立義的意向活動。“隨著這些體驗在其整體上和其具體上的充盈中被體驗到，構成這些體驗的各個部分和抽象的要素也一同被體驗到，這些部分和要素是實項的意識內容。”通過這種對感覺的立義活動，對如此那般顯現的事物的體驗便形成了。體驗形成的同時，也是如此那般顯現的事物構建起自身的時刻。說到事物與體驗的關系，“充盈”概念是關鍵。體驗與事物的關系就是對事物認識過程的發展。對體驗的充盈越高，對事物的認識程度就越高。反過來對事物認識程度的高低取決于充盈的范圍、生動性、實在性。不同的體驗行為，其充盈的程度不同，如感知體驗中，感知將體驗內容顯現為事物自身，如果，在其中被意指的都得到了展示，被展示的都得到了意指，那么感知體驗便與事物達到了局部或整體的充盈。在圖像體驗中，圖像將體驗內容顯現為事物的相似物，通過相似性，我們的意指指向事物，相似性越高，我們對事物的認識就越明析。除了體驗對事物的指明性，事物的顯現方式也就影響了我們的體驗。如果事物的顯現方式越少，那么我們對事物的了解就越少，事物對我們就越神秘。此外，事物通過連續不斷的對我們的不同角度的顯現，使我們的體驗顯現出了在場與缺席、生動與單調、空泛和充實的特征。（作者單位：西北師范大學學院）
參考文獻：
[1] [德]胡塞爾：《邏輯研究》第二卷 倪梁康譯，上海譯文出版社2006年版第406-416頁。
[2] 倪梁康：《胡塞爾現象學概念通釋》，三聯書店，2007年版。
第8篇：心理現象的構成范文
關鍵詞：審美；盜夢空間；夢；心智
曾經有人說過：“人類的智慧本身就是明媚的陽光，這樣的陽光不會只垂青于斯德哥爾摩，它同樣照耀著世間的每一個美麗或不美麗的角落。”回顧歷史，無不展示著人類智慧的結晶。中國的四大發明，為整個人類的發展提供了堅實的基礎。埃及的金字塔，在世人面前，依然籠罩著一層神秘的面紗。比薩斜塔中所蘊藏的奧秘，仍然是科學界中的難題……歷史的足跡，科學的啟迪，讓我們知道，科學對人類的崛起起著至關重要的作用。21世紀，這個科技迅猛發展的時代，到處充滿競爭與挑戰的時代，人類智慧處處開花的時代。科學主宰著整個人類。只有先進的思想與技術，才會讓我們折服。這不禁讓我想起了一部影片，每一個細節都是人類高科技的產物。
世間萬物皆為美，重要的是我們要有一雙發現美的眼睛，一顆純美的心靈，想要解開奧秘的欲望，去看這個世界。
在沒有學習過審美的歷程這門課之前，我曾簡單地認為，審美的對象只是那些出自名家之手的藝術品。而現在我懂得，“審美”范圍之遼闊。對一部經典電影的審視，從中找到電影精髓與真諦的過程，同樣也是一種“審美”。
《盜夢空間》是一部備受熱議的影片。利用了難以超越的手法，向人們講述了一個盜取別人夢境而謀取個人利益的過程。看過影片后，我被里面的情境深深地震撼了，久久難以平靜。其中影片里那些高超的科技、恢弘的場面、構思巧妙的情節、極具人格魅力的主人公，都使我對這部影片產生了濃厚的興趣，同時更想用“審美”的眼光，揭開那層籠罩在《盜夢空間》這部影片之上的神秘的面紗。
《盜夢空間》不僅僅是一部簡單的科幻影片，滿足人們的觀看和休閑的需求，在其背后有很強大的科學支撐，同時也反映了電影制作者對人類命運的關切，使我有了進一步深入解讀這部影片的念頭，這也將是我的“審美的歷程”。
查閱了各種資料，深入了解后，可以知道，《盜夢空間》做到了與這個社會很好的對話。21世紀，一個科技高速發展的時代，“基因學”和“心智學”成為人類迫切要解開的秘密。而這部影片就巧妙地詮釋了這一人類面對的共同的難題。
現實與夢境，夢境與更深層的夢境的反復切換，構成了這部影片的一條主線。主宰著這條主線的，就是“心智”這一偉大理論。而人的心智也是決定著人的認知。所以，夢―心智―認知，便是這部《盜夢空間》的真正線索。
權威專家給出了很精辟的定義，從腦和神經系統產生心智的過程叫做認知。同時，認知科學的目標是解開人類心智的奧秘。認知，也包括意識和無意識。意識：能被人感知到的心理現象，它涉及我們心理現象的廣大范圍。無意識：人們正常情況下察覺不到，也不能自覺調節的控制的心理現象。意識和無意識就是心智的兩種基本形式，如同驅動一輛雙向車的兩個舵。人的心智也是由意識和無意識輪流控制的。就好比這個船上的兩個人，可以交替地控制這個船，處于此消彼長的狀態，而不能同時掌舵。
在《盜夢空間》中，“夢”這一概念，也承載了這部影片的精髓之處。盜夢者利用夢境，在夢境中植入新的思維，進而控制人的心智，最終改變認知，滿足自己的商業利益。“夢”就是一種無意識狀態。眾所周知，意識行為是真實的。但同時，值得思考的是，無意識行為同樣也是真實的。比如，夢游者，在夢游中，他的行為是真實的，他將對在夢境中的行為負責任。《盜夢空間》正是巧妙地利用了夢境，在人類無意識狀態下，操控著人的心智、認知。《盜夢空間》的英文譯名是Inceptions，可以理解為在人無意識的狀態下，植入新的思維，控制人的認知，這正是這部影片的核心。
欣賞過這部影片后，在領略到環環相扣、層層推進的情節之余，我們也應當深入挖掘其中的本質，感受科技帶給我們的震撼。同時，也要審視我們自己……
第9篇：心理現象的構成范文
思想政治教育是對高校學生進行思想政治和道德品質的教育,是使大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的重要途徑,也是培養德才兼備“四有”新人的重要環節。但在現實中,對大學生進行思想政治教育往往很難達到預期的效果,其中一個重要的原因就在于學生對思想政治教育存在著不同程度的“逆反心理”。因此,正確地看待思想政治教育工作過程中的“逆反心理”,并采取有效的措施加以矯正,就成為當前思想政治教育工作急需解決的課題。
一、逆反心理的形成及在高校思想政治教育中的表現
逆反心理是一種客觀存在的心理態度,它是社會心理的一種,是人們的某種心理活動受到外界刺激的結果和某種思想傾向在社會生活中的影響的反應。逆反心理作為一種特殊的反對態度,主要是由認知、情感和行為意向三大要素構成的。大學生逆反心理的形成大致是:首先是外部信息在特定的情景中,引起受教育者的注意;其次是受教育者理解相關的信息,并將所接受到的信息與其原有的認知結構相比較;最后,經過比較、分析,確認與原有的認知相悖,于是就產生了抵制,進而形成了逆反心理。
在當前的思想政治教育工作中,受教育者所存在的逆反心理主要表現在以下幾個方面:
(1)對教育價值的懷疑,認為思想政治教育對于人的要求是停留在原有的社會形態層面上的,與當今社會實際和改革開放格格不入,因而沒必要遵從思想政治的教育。
(2)對教育內容的反感,認為思想政治教育的內容太枯燥、太教條,因此想方設法地逃避思想政治教育,在“兩課”課堂上,一些大學生擺出自己的專業書“埋頭苦讀”,或是練書法、看課外書,甚至打瞌睡。
(3)對教育人員持對立態度,認為從事思想政治教育的人都思路僵化,教條主義嚴重,是“馬列主義老太太”或“馬列主義老頭子”,要敬而遠之。
二、思想政治教育中逆反心理產生的原因
思想政治教育過程中的逆反心理是社會心理的一個組成部分,是一種特殊的心理狀態。同其他社會心理現象一樣,有其產生的主客觀原因。
(1)社會環境的影響。目前,隨著改革開放的深入和經濟體制的變革,人們的思想、道德、觀念、習慣都發生了重大變化,開始出現多元化的趨勢,各種思想觀念、價值觀念相互沖突,使得現在的一些大學生的心理平衡被打破,還有對現實生活的諸多問題感到困惑,再加上市場經濟的重利性和社會上的不正之風、黨內不正之風,以及社會上的種種丑惡現象給學生施以影響,導致學生觀念上的混亂,容易引發大學生對社會的抵觸,誘發逆反心理。
(2)社會心理定勢的影響。由于歷史的原因以及現實思想政治工作中所存在的問題,使得人們對思想政治教育失去信心,產生偏見,認為思想政治工作只會進行空洞的理論說教,不具有現實的意義。正是長期以來所形成的這樣一些對于思想政治教育工作的思維定勢,使教育對象輕視、厭煩和抵觸思想政治教育工作,產生逆反心理。
(3)思想政治教育工作本身的缺陷首先,思想政治教育內容的陳舊。時代在飛速地前進,而實際工作中的思想政治教育內容則脫離實際、老套空洞、毫無新意,難以引起受教育者的興趣。其次,思想政治教育的方法不當。教育者單純為了教育而教育,常以命令的口吻要求大學生不準這樣或不準那樣,說教多于啟發,指責多于疏導,給人以勢壓人之感,而這種頤指氣使的說教必然會使大學生產生對立的情緒。最后,思想政治教育隊伍的威信不高。一些思想教育工作者言行不一致,課堂上談理想講信念,自己卻沒有遠大理想,缺乏信念;課堂上講紀律,自己卻紀律觀念淡薄,甚至有的道德品質低劣,成為學生背后議論的對象。所有這些,都會影響和降低教育者的威信,引發和助長大學生對思想政治教育的逆反心理。
