人本主義心理學(xué)概念精選(九篇)
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第1篇：人本主義心理學(xué)概念范文
關(guān)鍵詞：人本主義教育心理學(xué) 以學(xué)生為中心 課堂教學(xué)
1 人本主義教育心理學(xué)概述
人本主義的教育心理學(xué)是人本主義心理學(xué)的理論與方法在教育心理學(xué)中的貫徹與應(yīng)用。所謂人本主義心理學(xué)(humanistic psvchology)是在反對兩大學(xué)派――行為主義心理學(xué)(behavioristicpsychology)和精神分析心理學(xué)(psy choanalytic psychology)的時代背景下興起的心理學(xué)的第三勢力。其興起與主張正代表科學(xué)心理學(xué)的一種反省，代表教育界的一種反省，甚至代表第二次大戰(zhàn)以后形成的科技文化的一種反省。
學(xué)校強調(diào)知識教學(xué)，強調(diào)教育的技術(shù)化和程序化，既未重視教導(dǎo)學(xué)生如何認(rèn)識自己、了解別人、關(guān)心社會，更未重視如何培養(yǎng)學(xué)生的道德標(biāo)準(zhǔn)與價值判斷能力。關(guān)心教育的學(xué)者們認(rèn)為。美國過分強調(diào)科學(xué)技術(shù)的教育是反人性的教育，過分強調(diào)客觀條件而忽視學(xué)生主觀需求的教育是反個性的教育。要想改造社會，挽救美國，就必須推行以人為本的教育。在這種不滿于社會與教育現(xiàn)實的情況下，應(yīng)運興起了以人本教育為中心思想的人本主義心理學(xué)。
人本主義心理學(xué)只是對人性、對心理學(xué)和對教育的一些觀念、態(tài)度和主張。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的本質(zhì)是善的；人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長。人本主義心理學(xué)在教育上的意義是，不主張客觀地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識，而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識。人本主義教育心理學(xué)的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯等。
2 人本主義教育心理學(xué)對教育的影響
2.1關(guān)于教育目標(biāo)
人本主義的教育心理學(xué)，是以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)的。人本主義教育心理學(xué)的興起對課堂教學(xué)有很大的影響。人本主義教育心理學(xué)的教育目標(biāo)指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。人本主義教育心理學(xué)家主張教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。
馬斯洛認(rèn)為教育的主要目標(biāo)是幫助發(fā)展人的個別性，協(xié)助個體把自己作為一個獨特的人來認(rèn)識，幫助學(xué)生實現(xiàn)他們的潛能。羅杰斯認(rèn)為教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。按照這樣的教育目標(biāo)，培養(yǎng)出來的人應(yīng)該是人格充分發(fā)揮作用的人。
2.2關(guān)于教育和教學(xué)的有效性
人本主義教育心理學(xué)家認(rèn)為，教育、教學(xué)效果的有效性主要與五個因素相關(guān)：①理解學(xué)生的內(nèi)心世界；②采納學(xué)生認(rèn)為真實的東西，即應(yīng)從學(xué)生的知覺水平著手理解問題、要求學(xué)生。而不是他們頭腦中突然想到什么就要求學(xué)生什么；③幫助學(xué)生理解與探索學(xué)習(xí)材料對個人的意義，這是提高教育與教學(xué)效果的有效性的一個重要因素；④重視教師與學(xué)生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)；⑤強調(diào)過程的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生認(rèn)真參加學(xué)習(xí)過程，通過“做中學(xué)”獲得知識的意義，并通過自我創(chuàng)造、自我發(fā)現(xiàn)和自我評價理解和內(nèi)化知識。
2.3“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念
“以學(xué)生為中心”是人本主義教育心理學(xué)的核心理念。“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念的基本觀點主要有：①教師應(yīng)發(fā)展對學(xué)生的信任，相信每個學(xué)生都能夠發(fā)展他們自己的潛力，這是實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)的前提；②教師應(yīng)與學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過程，并為學(xué)習(xí)的結(jié)果承擔(dān)責(zé)任；③教師應(yīng)為學(xué)生提供包括課本知識在內(nèi)的豐富的學(xué)習(xí)資源，并鼓勵學(xué)生把個人的知識經(jīng)驗納入到學(xué)習(xí)材料中；④讓學(xué)生參與教學(xué)計劃或?qū)W習(xí)方案的制定過程，甚至讓學(xué)生獨立制定自己的學(xué)習(xí)計劃；⑤創(chuàng)造一種民主、真誠、關(guān)心、理解的課堂教學(xué)氣氛；⑥教師不再是課堂教學(xué)的權(quán)威。教師應(yīng)發(fā)揮“助產(chǎn)士”的作用，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；⑦學(xué)習(xí)的材料對學(xué)生而言應(yīng)是有個人意義的。(注：意義學(xué)習(xí)是羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的核心概念。)
3 人本主義教育心理學(xué)對課堂教學(xué)的啟示
人本主義教育心理學(xué)啟示我們，要重視研究學(xué)生的情感對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，要從傳統(tǒng)的重視知識教學(xué)轉(zhuǎn)到認(rèn)知和情感并重的教學(xué)上來，使學(xué)生成為認(rèn)知和情感的主體，而不僅僅只是認(rèn)知的主體，真正從“教師中心”或“知識中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”。這要求教師在課堂教學(xué)中不僅僅是傳授知識，更要啟發(fā)學(xué)生探究知識；不僅僅關(guān)注學(xué)生在知識上的獲得，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)情感和態(tài)度；同時要科學(xué)、合理地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。
3.1啟發(fā)與傳授相結(jié)合
“以學(xué)生為中心”開展教學(xué)活動，要求教師注意引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)，不能一味地“灌輸”。但也并不是說不要知識傳授。而是應(yīng)將啟發(fā)探究與知識傳授相結(jié)合。適時傳授和恰當(dāng)啟發(fā)對課堂教學(xué)同樣重要。
在課堂教學(xué)中堅持啟發(fā)與傳授相結(jié)合，首先要求教師具備五個方面的態(tài)度和品質(zhì)：①充分信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛能；②以真誠的態(tài)度對待學(xué)生，尊重學(xué)生的觀點和意見；③學(xué)會角色轉(zhuǎn)換，把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者設(shè)身處地為學(xué)生著想；④深刻理解所教學(xué)科的基本知識、核心概念、思想方法；⑤掌握知識傳授和啟發(fā)探究的課堂教學(xué)技巧。
3.2激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
教師要啟發(fā)學(xué)生探究知識、提高教學(xué)效率。首先就要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。人本主義教育心理學(xué)強調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，重視人的情感。這表明教師在教學(xué)活動中要鼓勵學(xué)生，讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的興趣并在學(xué)習(xí)中獲得智力和能力的發(fā)展。
要激發(fā)學(xué)生的興趣，首先就要創(chuàng)造一種民主、融洽的課堂教學(xué)氣氛。同時，教師要創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境，設(shè)置懸念、制造認(rèn)知沖突，充分調(diào)動學(xué)生的思維。教學(xué)應(yīng)通過各種不同形式讓學(xué)生體驗知識的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程，發(fā)展學(xué)生敢于質(zhì)疑的精神和善于質(zhì)疑的能力，同時也讓學(xué)生形成勇于修正或放棄自己的錯誤觀點的態(tài)度和品質(zhì)。讓學(xué)生在探究中學(xué)會交流與合作，形成科學(xué)的價值觀、合理的情感態(tài)度。
3.3科學(xué)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)
雖然基礎(chǔ)教育課程改革提出“改變以往過于強調(diào)學(xué)習(xí)評價的甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、改進(jìn)教師的教學(xué)等功能”，并且似乎已經(jīng)形成評價方式多元化的局面，但學(xué)生的學(xué)習(xí)評價仍然是以考試為主體。
人本主義教育心理學(xué)認(rèn)為以考試為主體的學(xué)習(xí)評價本質(zhì)上是一種“外部評價”。人的一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為和生長方向。在教學(xué)過程中，羅杰斯對這種外部評價模式持反對態(tài)度，倡導(dǎo)學(xué)生的自我評價。自我評價在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質(zhì)就是使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，從而使學(xué)生更加主動、更加有效和更加持久地學(xué)習(xí)。
這啟示我們，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生自己的感受，從操作上講，可以嘗試讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)評價，建立學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師評定相結(jié)合的學(xué)習(xí)評價機制。此外，在評價過程中，教師要注意四點：①課堂練習(xí)體現(xiàn)針對性；②學(xué)業(yè)評價兼顧開放性；③階段評價注重反饋性；④終結(jié)評價與選拔考試突出學(xué)科性與公平性。
當(dāng)然，由于人本主義教育心理學(xué)產(chǎn)生的歷史背景及其時代的局限性，其理論也存在著某些有失偏頗的缺陷。如：忽視教育過程固有的特殊性，片面強調(diào)學(xué)生中心而忽視了教師的指導(dǎo)作用；過分輕視系統(tǒng)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，片面強調(diào)情感的重要性并最終走向情感至上的歧途；等等。因此，教師要正確評價人本主義教育心理學(xué)，取其精華、去其糟粕，為教育教學(xué)服務(wù)。
參考文獻(xiàn)：
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第2篇：人本主義心理學(xué)概念范文
作為心理學(xué)的“第三勢力”,人本主義心理學(xué)反對行為主義心理學(xué)的環(huán)境決定論和精神分析學(xué)派的生物還原論,其主要代表人物有馬斯洛(Abraham H.Maslow)和羅杰斯(Carl R.Rogers)。人本主義心理學(xué)從學(xué)習(xí)者的自我實現(xiàn)角度研究學(xué)習(xí)問題,重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位,強調(diào)學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)揮,強調(diào)人的意識所具有的主動性和自由選擇性,認(rèn)為人有自由意志,有自我實現(xiàn)的需要。“羅杰斯認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是機械的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總和,主要是學(xué)習(xí)者對外界情境或刺激的解釋或看法的形成。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境,使學(xué)生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。”[1]
人本主義心理學(xué)認(rèn)為:教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和自我實現(xiàn),使他們成為能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的人、只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識,唯有尋求知識的過程才可靠的人,才是有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中,變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)。這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”[2]羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的非指導(dǎo)性教學(xué)模式,他認(rèn)為教師的作用不是教學(xué)生怎樣學(xué),而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段,由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。教師的地位是學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機、實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)會如何適應(yīng)變化的促進(jìn)者。
2 大學(xué)英語口語教學(xué)的現(xiàn)狀
教育部高等教育司2007年9月頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出,大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際,同時增強其自主學(xué)習(xí)能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”[3]
我國現(xiàn)在的大學(xué)英語口語教學(xué)主要還是被動式教學(xué),教學(xué)內(nèi)容以書本上的理論知識為主,教學(xué)方法以教師灌輸為主。羅杰斯認(rèn)為這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式只重視對學(xué)生智育的培養(yǎng),不重視整個人的全面發(fā)展;教師是知識和權(quán)力的擁有者,單純灌輸理論知識,學(xué)生只能被動接受和服從;師生關(guān)系不平等,師生之間缺乏民主和信任,學(xué)生經(jīng)常處于恐懼和焦慮的狀態(tài)。
盡管在大學(xué)英語口語教學(xué)中,很多教師都在有意識地努力為學(xué)生創(chuàng)造交際性的口語活動和情景,但由于師資水平、課堂教學(xué)形式、學(xué)生口語學(xué)習(xí)動機和考試壓力等諸多因素的影響,大學(xué)英語口語教學(xué)仍存在以下三個方面的問題。
(1)在英語口語課堂上,教師過多的強調(diào)對學(xué)生語言形式的訓(xùn)練,而不重視培養(yǎng)學(xué)生語言實際運用的能力,授課形式單一,授課內(nèi)容與學(xué)生的實際生活不相結(jié)合,不能充分調(diào)動學(xué)生的積極性,學(xué)生的口語表達(dá)與交際能力很難得到提高。
(2)在英語口語課堂上,教師參與過多,教師決定口語交際的內(nèi)容和形式,學(xué)生課堂上的表現(xiàn)全部由教師進(jìn)行評價,教師獨占講臺,主宰一切,擁有絕對的權(quán)威,學(xué)生只是被動聽課、被動接受,學(xué)生思考和參與教學(xué)活動的機會太少。
(3)目前,大學(xué)英語口語教學(xué)大多還是在較大的教學(xué)班的條件下進(jìn)行的,由于學(xué)生在動機、性格、態(tài)度等方面存在很大差異,教師很難考慮到每個學(xué)習(xí)者的個體差異和實際需要,學(xué)習(xí)過程很難激起每個學(xué)習(xí)者的交際欲望,很難保證學(xué)生使用語言進(jìn)行交際的機會均等,很難實現(xiàn)學(xué)生口語交際能力的全面提高。
3 人本主義心理學(xué)在大學(xué)英語口語教學(xué)中的應(yīng)用
(1)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式—— 充分考慮學(xué)生的需求和個體差異。
羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的觀點,認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為有價值、有意義的知識或經(jīng)驗。因此,他要求在課程設(shè)置上應(yīng)給予學(xué)生充分的選擇自由,允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛好來選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,而不應(yīng)該把一些學(xué)生不喜歡、不感興趣的東西強行灌輸給他們。人本主義教育觀反對以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式,主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)活動的主體,充分考慮學(xué)生在性格、動機、態(tài)度和價值觀等方面的個體差異,開展以學(xué)生為中心的教學(xué)活動,發(fā)揚學(xué)習(xí)自由和主動創(chuàng)造的精神。提倡從課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的運用、教學(xué)活動的設(shè)計到學(xué)習(xí)效果的評價都應(yīng)該以學(xué)生為中心。在教學(xué)過程中,教師不是選擇者、計劃者、組織者、決定者、指導(dǎo)者和評價者,而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵者和幫助者。教師作為促進(jìn)者不應(yīng)該把大量的時間放在組織教案和講解上,而應(yīng)放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上,如:書籍、雜志、實驗設(shè)備和人力資源等。
(2)與學(xué)生實際相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容——最大限度激起學(xué)生的交際欲望。
教師要徹底改變僅僅傳授語言知識的習(xí)慣,應(yīng)把課程內(nèi)容和教授對象緊密結(jié)合起來,精心設(shè)計和開展豐富有趣的課堂教學(xué)活動,例如:復(fù)述課文、對話練習(xí)、分組討論、同伴學(xué)習(xí)、話劇小品表演和歌曲電影欣賞等,充分調(diào)動學(xué)生的積極性,最大限度地激起學(xué)生的交際欲望,努力培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。在設(shè)計英語口語教學(xué)活動時,教師應(yīng)構(gòu)建真實的問題情境,將學(xué)生真正的生活情景、真正的角色和真正的交際目的有效結(jié)合起來,使學(xué)生感受到自己置身于現(xiàn)實的交際環(huán)境中,所談?wù)摰脑掝}與生活實際相關(guān)聯(lián)。接近生活現(xiàn)實、模擬真實場景使學(xué)生有感而發(fā)、有話可談、暢所欲言,從而最大限度地激起學(xué)生的交際欲望。
(3)自我概念起主要作用的教學(xué)過程—— 強調(diào)學(xué)生的自主性。
人本主義心理學(xué)特別強調(diào)自我概念在教學(xué)過程中的重要性,教學(xué)的基礎(chǔ)應(yīng)該是幫助學(xué)生發(fā)展積極的自我概念。為學(xué)生創(chuàng)造機會讓他們自己管理自己的學(xué)習(xí),讓學(xué)生參與決定課堂的規(guī)則,從學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要出發(fā),由學(xué)生自己討論找到適合自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)管理模式。學(xué)生自己研究課本內(nèi)容,提出問題,學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)信息,形成觀念,自己尋找學(xué)習(xí)方法。應(yīng)該由學(xué)生自己對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法和課堂管理制度等進(jìn)行自我選擇,自我制定學(xué)習(xí)計劃和目標(biāo),自我監(jiān)督計劃實施和進(jìn)展情況,自己對自己的選擇負(fù)責(zé),對學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行自我評價,最終達(dá)到自我實現(xiàn)的教育目標(biāo)。
(4)和諧融洽的教學(xué)環(huán)境—— 真誠尊重理解關(guān)注的師生關(guān)系。
人本主義心理學(xué)非常重視情緒、情感、態(tài)度、價值觀和人際關(guān)系在學(xué)習(xí)和人格形成發(fā)展中的重要作用,強調(diào)教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造和諧融洽良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)過程不僅僅是知識傳授的過程,也是師生情感交流的過程。人本主義教育觀倡導(dǎo)學(xué)習(xí)是一種人際關(guān)系的相互影響,應(yīng)該充分發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)者的作用。在英語口語課堂上,當(dāng)教師遇到學(xué)生羞于開口、模仿失真的情況,教師應(yīng)該用親切和藹的語氣,幽默風(fēng)趣的話語,生動形象的表情幫助學(xué)生調(diào)節(jié)恐懼、羞澀和焦慮的心理,緩解課堂緊張的氛圍,教師應(yīng)該多用鼓勵的方法,幫助學(xué)生樹立起自信心。
為了促進(jìn)學(xué)生人格的充分發(fā)展和能力的全面提高,教師應(yīng)該具備四種態(tài)度品質(zhì):①以真誠的態(tài)度對待每一個有個體差異、有交際需求的學(xué)生。②尊重學(xué)生的個人實際經(jīng)驗和主觀意見。③設(shè)身處地的理解學(xué)生在英語口語課堂上犯的錯誤和羞于開口的心理恐懼感。④無條件積極關(guān)注學(xué)生的情感需要和課堂表現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為:如果教師能夠給予學(xué)生真誠、理解、尊重和無條件地積極關(guān)注,教師和學(xué)生之間就會形成良好的人際關(guān)系,學(xué)生就會充分發(fā)揮自己的潛能,最終達(dá)到自我實現(xiàn)。
4 結(jié)語
第3篇：人本主義心理學(xué)概念范文
論文摘要：人本主義心理學(xué)主張教育目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，針對我國傳統(tǒng)教育存在的問題，我們應(yīng)該深入研究人本心理學(xué)的教育觀念，從中找到教育改革的新途徑和新的方法。
一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點
人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)50年代末和60年代初，以馬斯洛和羅杰斯為代表人物。人本主義關(guān)注的是個人的感情、知覺、信念和意圖，他們感興趣的是自我概念的發(fā)展，即人的自我實現(xiàn)。體現(xiàn)在教學(xué)理論上，就是以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。主要觀點有：
1、強調(diào)人的因素和“以學(xué)生為中心”
人本主義強調(diào)“人”的因素，相信學(xué)生的本性是好的，是積極向上的。他們強調(diào)在教育教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動機、潛能等內(nèi)心世界的研究，尊重學(xué)生的獨立人格，保護(hù)學(xué)生的自尊心，幫助學(xué)生充分挖掘潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身價值。他們主張老師在教學(xué)中，要以學(xué)生為中心，重視學(xué)生內(nèi)在動機和需要，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。
2、促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)并增強適應(yīng)性
教學(xué)過程的重心是學(xué)會學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，至關(guān)重要的是幫助學(xué)生獲得知識、信息和個人成長，這些將使他們更加建設(shè)性地對付“現(xiàn)實世界”。而這根本不是憑借教師對知識的傳授就能實現(xiàn)的。傳授教學(xué)，只是教給學(xué)生一些一成不變的很快就會陳舊過時的事實材料，并不會幫學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，因而使學(xué)生不能有效地對付社會變動的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成“學(xué)會如何學(xué)習(xí)的人”，“學(xué)會如何適應(yīng)變化的人”，從而成為能順應(yīng)社會要求的“充分發(fā)揮作用”的人。
3主張意義學(xué)習(xí)及自發(fā)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)
羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。在這種學(xué)習(xí)中，要求學(xué)生能在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程；關(guān)心自己的選擇結(jié)果。
4、倡導(dǎo)學(xué)生的自我評價
羅杰斯認(rèn)為學(xué)生是處于學(xué)習(xí)過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發(fā)現(xiàn)哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠(yuǎn)。自我評價在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質(zhì)就是使學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，因而能使學(xué)生更加主動，更加有效和更加持久，意義學(xué)習(xí)就自然而然出現(xiàn)了。
二、我們傳統(tǒng)教育存在的問題
1、教育模式
我國現(xiàn)行的教學(xué)模式基本上是授教式教育，以書本知識為主要內(nèi)容，以課堂教學(xué)為陣地，以教師活動為中心，通過教師講、學(xué)生聽的方式，把書本知識傳授給學(xué)生。以“灌”為主，教師獨占講臺，課程成為傳授知識的唯一陣地，這種單一的方式否定了人作為知識主體對客觀存在能動認(rèn)識的聰明才智和創(chuàng)新精神。
2、教育目標(biāo)
在傳統(tǒng)教育理論中，能力基本上局限于認(rèn)知方面，主要是思維活動方面。對學(xué)生學(xué)知識的要求只是上課能聽懂，課后能消化，考試出成績。使學(xué)生養(yǎng)成了跟著教師走的依賴心理，一旦脫離了教師走上社會，在遇到實際問題而沒有所學(xué)的現(xiàn)成知識時，就會束手無策
3、教育評價
分?jǐn)?shù)成為衡量學(xué)生能力的唯一指標(biāo)，造成學(xué)生片面追求分?jǐn)?shù)，而忽視了道德提升和綜合能力的培養(yǎng)，造成了許多“高分低能”的怪才。另外，學(xué)生從小到大都是在“外部評價”尤其是教師的評價中長大的，因此習(xí)慣于凡事都要教師說“好”心里才踏實，離開教師的評價許多學(xué)生就會產(chǎn)生一種無所適從的感覺，從而自我認(rèn)同能力低下。
三、人本心理學(xué)對我國教育改革的啟示
1、以人為本，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性
人本主義心理學(xué)強調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，揭示人的本質(zhì)特征，人的內(nèi)在情感，潛在智能、目的、愛好等等。我們的教育應(yīng)以人為本，應(yīng)構(gòu)建生活情境相結(jié)合的模式，在教學(xué)過程中，應(yīng)該尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的追求進(jìn)步與發(fā)展的權(quán)利，用發(fā)展的眼光看待他們；應(yīng)該充分調(diào)動他們的主動性、積極性、創(chuàng)造性，使他們成為知識和社會文明的再創(chuàng)造者，而不單純是知識的消極接受者。
2、啟發(fā)意義學(xué)習(xí)，著眼于學(xué)生的自我實現(xiàn)與自我發(fā)展
意義學(xué)習(xí)提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。這種學(xué)習(xí)要求學(xué)生能在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程；關(guān)心自己的選擇結(jié)果。在沒有任何強制的環(huán)境下，啟發(fā)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，而意義學(xué)習(xí)正是以學(xué)生為主體，自己計劃、實施及評鑒自己的學(xué)習(xí)活動，按照個人主動學(xué)習(xí)的過程來發(fā)展個人的學(xué)習(xí)技能，實現(xiàn)個人目的或需要。
3、更換角色，建立平等民主的師生關(guān)系，倡導(dǎo)互動方式的多邊性教學(xué)方法
人本主義認(rèn)為理想的教師角色應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵者、幫助者，教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識，正確指導(dǎo)學(xué)生掌握知識經(jīng)驗的有效途徑。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的需求創(chuàng)造情境，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生自我指導(dǎo)的能力。而互動的多邊性教學(xué)方法正符合了以上的教學(xué)情境，它不再局限于傳統(tǒng)的單向和雙向活動，而是強調(diào)一種多邊活動，提倡師生之間、學(xué)生之間、教師之間的多邊互動，從而使教學(xué)在單向、雙向邁向多向交流多重互動作用中，形成一個立體型的信息交流網(wǎng)絡(luò)。這不僅極大地調(diào)動了學(xué)員學(xué)習(xí)的主觀能動性，發(fā)揮其特長，而且充分利用了成人學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有經(jīng)驗，將其經(jīng)驗視為永不枯竭的教育資源。
4、改革評價，建立促進(jìn)性自我評價方法
長期盛行的以分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的外部評價忽視教育本身的特點和學(xué)習(xí)者的心理特征，已不適應(yīng)并嚴(yán)重阻礙了教育的發(fā)展。促進(jìn)性內(nèi)部評價方法，即自我評價法，既是學(xué)習(xí)過程的出發(fā)點，又是學(xué)習(xí)過程的歸宿。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)現(xiàn)實需要以及自我學(xué)習(xí)狀況的差距，進(jìn)行橫向評價或縱向評價，對自身的能力、重要性和價值有一個比較清楚認(rèn)知，然后發(fā)現(xiàn)不足，調(diào)整學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)，這樣一種評價方式有利于學(xué)習(xí)者從一般受教到自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)或自我組織學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。
參考文獻(xiàn):
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第4篇：人本主義心理學(xué)概念范文
人本主義教育理論是20世紀(jì)初到20世紀(jì)70年代對美國教育產(chǎn)生過重大影響的學(xué)說之一，是當(dāng)代西方國家具有代表性的一種教育學(xué)說。在各個方面影響著教育發(fā)展，為教育領(lǐng)域的眾多學(xué)者和專家所推崇。本文擬對人本主義對我國養(yǎng)成教育是否有所借鑒進(jìn)行探討。
一、人本主義教育理論的內(nèi)涵與思想基礎(chǔ)
人本主義教育理論是人本主義思想在教育問題上的反映，其理論的核心是以“人性為本位”，基本價值取向以謀求如何實現(xiàn)“完整的人”的發(fā)展。自我以及“自我實現(xiàn)”是人本主義教育理念的核心概念。教育思想上要求人性的復(fù)歸，而在教育實踐上向人類情感世界的趨同。
人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生于美國的一種西方心理學(xué)的新思潮和新取向，對當(dāng)時美國教育制度的批評是人本主義心理學(xué)教育觀的起點。主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”，重視研究人的本性、動機、潛能、尊嚴(yán)以及價值，并把人的潛能的實現(xiàn)放在首位。倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的全人化教育，主要內(nèi)容有：反對教育無目的論，倡導(dǎo)教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實現(xiàn)和充分發(fā)揮作用的人；反對單純灌輸知識、機械強化和條件作用的外在學(xué)習(xí)，主張將情、智教育融為一體，開展最佳成長的內(nèi)在學(xué)習(xí)；反對以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)，主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，開展以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，發(fā)揚學(xué)習(xí)自由和主動創(chuàng)造精神；反對本文由收集整理學(xué)校課程脫離價值觀，價值中立和無目標(biāo)、無意義，主張課程改革，實施意義學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)；反對不良的師生關(guān)系和教育心理氛圍，主張學(xué)習(xí)是一種人際的相互影響，應(yīng)充分發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)過程中的促進(jìn)者作用。
二、養(yǎng)成教育的內(nèi)涵與發(fā)展
“養(yǎng)成”的本意是培養(yǎng)，使之生成。古人認(rèn)為，“始生之者天也，養(yǎng)成之者人也”。人的本性是自然生成的，后天的教育和培養(yǎng)，則是要經(jīng)過人的努力的。養(yǎng)成教育所具有的早期性、長期性和實踐性等特點決定了養(yǎng)成教育是適合青少年時期的最佳教育方式，并將內(nèi)化統(tǒng)一于青少年發(fā)展的全過程。作為一種傳統(tǒng)的教育方式，養(yǎng)成教育源遠(yuǎn)流長，《周易》中有：“蒙以養(yǎng)正，圣功也”。孔子也把養(yǎng)成“道德的人”作為他的教育任務(wù)，并以“仁”作為其基本觀念，是人生的最崇高的品質(zhì)。在西方，養(yǎng)成教育經(jīng)古希臘教育家亞里士多德的道德養(yǎng)成思想再到近代英國哲學(xué)家、教育家洛克的道德品質(zhì)的培養(yǎng)以及20世紀(jì)美國實用主義教育家杜威的生活教育，再到當(dāng)代美國著名心理學(xué)家、教育學(xué)家柯爾伯格的認(rèn)知發(fā)展教育理論為最終養(yǎng)成教育提供了科學(xué)依據(jù)。這些理論均對養(yǎng)成教育的發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用。
三、人本主義教育理論對養(yǎng)成教育的啟示
（一）養(yǎng)成教育要以青少年的全面、和諧發(fā)展為目的
人本主義心理學(xué)追求的是“全人教育”，其教育宗旨就是“以人為本”，促進(jìn)人的自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)的人是一個“全人”，一個“完整的人”，他不僅在身心方面達(dá)到了和諧發(fā)展，而且在認(rèn)知（理智、知識、理解）與情意（情緒、感情、態(tài)度、價值）方面也達(dá)到了和諧統(tǒng)一。馬斯洛認(rèn)為自我實現(xiàn)是教育的終極目標(biāo)，就是說，教育的根本目的在于開發(fā)潛能，完美人性，完善人格，促進(jìn)人的自我實現(xiàn)，實現(xiàn)豐滿人性的形成。
如果說養(yǎng)成教育的本質(zhì)是“人的教育”，那么對青少年個體而言，其最根本的就是要促進(jìn)個體的自我發(fā)展。以青少年的全面、和諧發(fā)展為主要目的的養(yǎng)成教育既是社會發(fā)展的需要，也是對青少年生理、心理特點進(jìn)行深刻把握的結(jié)果。養(yǎng)成教育必須從尊重青少年的特點出發(fā)，喚醒青少年的主體意識，尊重青少年自身的潛能，這樣才能促進(jìn)青少年的全面發(fā)展和社會生產(chǎn)力的進(jìn)步。
（二）養(yǎng)成教育要以“青少年”為中心
青少年是養(yǎng)成教育的主體，是養(yǎng)成教育的出發(fā)點和歸宿，要充分調(diào)動青少年自身的積極性、主動性和創(chuàng)造性來促進(jìn)養(yǎng)成。養(yǎng)成教育不僅僅是“行為習(xí)慣的養(yǎng)成”，更重要的是內(nèi)化和強化統(tǒng)一于青少年個體發(fā)展的過程。“真正的教育是自我教育”，而養(yǎng)成教育是他人教育指導(dǎo)下的自我教育，它受到多種因素的影響與制約，自我教育集教育者與求教者的角色于一身，它像一根紅線貫串在養(yǎng)成教育始終。離開了自我教育，養(yǎng)成教育就會失去重心，教育也便失去了成功的希望。
第5篇：人本主義心理學(xué)概念范文
關(guān)鍵詞：人本主義；心理能動體系；構(gòu)建
中圖分類號：G711 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）22-0273-02
隨著大學(xué)教育的不斷發(fā)展，高校擴(kuò)招、就業(yè)壓力徒增及就業(yè)方式多樣化、網(wǎng)絡(luò)漫布、道德迷失、戀愛觀混亂等引發(fā)的大學(xué)生心理問題層出不窮。心理輔導(dǎo)與心理咨詢研究大多側(cè)重于教師或心理咨詢師的專業(yè)理論和操作方法，本文試從高校輔導(dǎo)員視角探討大學(xué)生心理能動體系的構(gòu)建，使大學(xué)生的心理輔導(dǎo)由被動的“被指導(dǎo)”逐步轉(zhuǎn)為自身自覺性的活動，激發(fā)其心理能動性，構(gòu)建自身心理能動體系。
一、心理能動性與心理能動體系
所謂心理能動性是指人的心理固有的特性，表現(xiàn)在人們通過實踐把對客觀現(xiàn)實外部現(xiàn)象或外部聯(lián)系的反映，經(jīng)過抽象和概括揭示其本質(zhì)與規(guī)律，了解事物對人的意義與作用，并以此為依據(jù)提出指導(dǎo)自己行動的目的與計劃。正因心理能動性是人基本的心理特性，使構(gòu)建心理能動體系在大學(xué)生心理輔導(dǎo)工作中的實施成為可能。同志在十報告中向青年提出“要自強，以拼搏的精神鼓足前進(jìn)的勇氣。青年人最大的優(yōu)點是有朝氣，有激情，要學(xué)會獨立思考、獨立創(chuàng)業(yè)、獨立奮斗”。黨和國家關(guān)注著青年的心聲，把培養(yǎng)青年的獨立性為今后工作的重點之一。這就要求我們要以學(xué)生為中心，深入細(xì)致地開展工作。而構(gòu)建大學(xué)生心理能動體系，正是以學(xué)生為中心的必然要求。而所謂心理能動體系，就本文來看即基于心理能動性產(chǎn)生而形成的自主解決心理問題的一整套原則、方法和實踐的路徑，是主觀見之于客觀的理念與實踐的集合。
二、人本主義心理學(xué)與心理能動體系
構(gòu)建大學(xué)生心理能動體系的原則――人本主義原則，人本主義心理學(xué)代表人物為美國著名臨床心理學(xué)家羅杰斯（C.Rogers）。人本主義心理學(xué)的核心內(nèi)容是強調(diào)人的責(zé)任、“此時此地”、人的價值和人的成長。人本主義心理學(xué)家依據(jù)他們對人的內(nèi)在潛能、內(nèi)在價值以及人與環(huán)境的關(guān)系等問題的分析，提出了對呼喚人性回歸、完善理想人格的思想主張。[1]于此，可以從以下四方面給我們以實踐啟示：一是人應(yīng)該對自己的行為負(fù)責(zé)――人有自由意志，有能力決定自己的目的和行動方向，自己是解決問題的主體。二是尊重并珍惜現(xiàn)在。三是人可以解決自身的心理問題。羅杰斯指出：“我看重人的價值。在我看來，在世間所有那些令人感嘆的生命和非生命形式之中，人的個體是最富潛能、最有發(fā)展的可能性、最有豐富的自我意識的存在。”[2]四是強調(diào)人的成長。“成長比成功更重要”，正是強調(diào)人的成長是人發(fā)展的最高目標(biāo)。
三、在實踐中構(gòu)建心理能動體系
如前所述，心理能動性并非隨心所欲的“自由意志”，其基礎(chǔ)是人類的社會實踐。構(gòu)建大學(xué)生心理能動體系也要從實踐入手。
1.從靜態(tài)看，要讓大學(xué)生認(rèn)識到心理問題存在的普遍性。從整體看，上世紀(jì)90年代我國高校學(xué)生中有心理障礙的人數(shù)比例為25%，近年來高達(dá)30%以上。據(jù)2009年京華時報報道：北京地區(qū)大學(xué)生抑郁癥患病率達(dá)23.66%，北京16所大學(xué)中因精神疾病退學(xué)休學(xué)的人數(shù)分別占總因病退學(xué)、休學(xué)人數(shù)的64.4%和37.9%。[3]每個大學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)的不同方面都存在著內(nèi)心的矛盾與沖突。承認(rèn)心理問題的普遍性，是進(jìn)行自我教育的前提。這要求輔導(dǎo)員在工作中善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理問題，在集體教育活動中采用恰當(dāng)?shù)姆绞街v授心理學(xué)知識，讓學(xué)生正視并重視心理問題；在講座、論壇和交流會中，讓學(xué)生充分發(fā)揮主體作用積極交流。在“共情”的作用下，適當(dāng)宣泄和溝通，彼此互助。
2.從動態(tài)上看，可采用“太極式”溝通方法。輔導(dǎo)員對大學(xué)生的心理輔導(dǎo)采用個體交流方式居多。面對學(xué)生時不要一針見血地指出問題，本著人本主義心理學(xué)原則，要讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)。只有自己發(fā)現(xiàn)的問題才能讓其更深刻地接受理解并有效發(fā)揮主體地位。在邏輯梳理下讓學(xué)生改變認(rèn)知和思考、處事方式，是解決問題的關(guān)鍵所在。
3.機制化構(gòu)建大學(xué)生心理能動體系。①建立年級、班級、宿舍三位一體的心理能動平臺。以輔導(dǎo)員所帶年級為單位，設(shè)立諸如“陽光心理部”等“部門”，通過心理驛站、心理教室，講座論壇或交流會等方式將健康心理作為項目運行。讓學(xué)生關(guān)注自身的心理健康，促進(jìn)對“元認(rèn)知”的理解。設(shè)置班級心理委員、宿舍設(shè)負(fù)責(zé)人密切關(guān)注同學(xué)情況，輔導(dǎo)員常下宿舍與學(xué)生談話，讓學(xué)生的心理問題在萌芽狀態(tài)得以發(fā)現(xiàn)和解決。與學(xué)生建立了良好的溝通關(guān)系，學(xué)生就愿意主動傾訴并積極解決問題。②項目化開展校園心理文化活動。羅杰斯認(rèn)為，在人際交往中，人總是愿意使自己的行為得到別人的尊重。當(dāng)一個人的行為產(chǎn)生了積極的自我體驗，同時又得到他人的肯定時，他的自我概念是準(zhǔn)確的，他的人格就能正常發(fā)展。[4]通過大型團(tuán)體心理輔導(dǎo)活動、心理游戲、心理劇和自拍心理情景劇等方式，讓盡可能多的同學(xué)參與進(jìn)來，在活動中得到真實的積極的體驗，獲得肯定或者活動后積極反思，樹立心理健康意識，對自身的心理和情緒懂得控制的方法和技巧，激發(fā)主動性，提高維護(hù)心理健康的積極性。③發(fā)揮榜樣作用。利用學(xué)生干部、學(xué)生黨員隊伍開展心理教育活動。選拔樂觀向上、積極進(jìn)取的學(xué)生干部和學(xué)生黨員組建一支隊伍，通過各種形式與心理有問題、情緒消極或家庭有重大變故的學(xué)生進(jìn)行溝通，使得解決心理問題的手段柔和而親切。④提供平臺讓心理有問題的學(xué)生感受積極的情感體驗。“強制”情緒長期低落、心態(tài)消極或短期內(nèi)適應(yīng)性問題的學(xué)生參加團(tuán)體活動，在活動前輔導(dǎo)員和其他老師積極指導(dǎo)，增加活動成功幾率。大學(xué)階段同輩認(rèn)同、同輩集群的情感需求逐漸增強，他們發(fā)展自我功能、展示自我風(fēng)采的愿望非常強烈，更愿意也更容易從同輩群體中接收有價值的觀念，模仿有益的行為方式，非常樂意擔(dān)當(dāng)同輩教育的教育者。[5]有了改變自己的意向，學(xué)生便會積極構(gòu)建屬于自己的心理能動體系，抵御不良情緒的侵襲。綜上，以人本主義心理學(xué)為依托，構(gòu)建大學(xué)生心理能動體系是輔導(dǎo)員工作的重要任務(wù)。健全的人格和健康的心理，是大學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和各方面發(fā)展的保障。高校輔導(dǎo)員要在工作中不斷探索構(gòu)建大學(xué)生心理能動體系的理論基礎(chǔ)和實踐路徑，同時促進(jìn)自身心理的完善，教學(xué)相長，實現(xiàn)與學(xué)生共成長。
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第6篇：人本主義心理學(xué)概念范文
【關(guān)鍵詞】學(xué)校德育；人本主義教育；反思
1 人本主義教育的提出及內(nèi)涵
人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)流行于西方的重要社會思潮之一，其中，以羅杰斯和馬斯洛心理學(xué)思想最為出名。他們重視人的基本思想和感情的研究，重點回答了人如何選擇和決定自己的人生以及如何使自己的潛力得到充分發(fā)揮等一些基本的問題。與此相應(yīng)，人本主義教育思想也有悠久的發(fā)展歷史，最早可以追述到盧梭的自然主義和杜威“以兒童為中心”的進(jìn)步主義教育主張。現(xiàn)代的人本主義教育思想受人本主義心理學(xué)的影響很大，卡爾?羅杰斯就是人本主義心理學(xué)和人本主義教育思想的杰出代表。他提出了完善的人的概念。羅杰斯對人性的樂觀態(tài)度以及對個體可以挖掘潛能和獲得幸福的觀點為了解人性提供了新的視角。人本主義教育思想的核心內(nèi)容由三方面構(gòu)成：
1.1 人本主義教育思想的學(xué)生觀
人本主義教育思想的前提是承認(rèn)人的價值。教育者首先要樹立教中有人、為人而教因人施教的理念，它期待學(xué)生個人能成為教育的中心，必須為其負(fù)責(zé)。人本主義教育認(rèn)為應(yīng)當(dāng)“把每一個學(xué)生都當(dāng)作具有他或她自己的感情的獨特的人看待。而不是作為授予某些東西的物體”。
1.2 人本主義教育思想的教師觀
人本主義教育認(rèn)為，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者和學(xué)習(xí)伙伴。認(rèn)為教師的主要作用是幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)生積極主動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)中，教師主要扮演的是一個促進(jìn)者的角色，他與學(xué)生之間建立的是一種和諧的人際關(guān)系。教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，隱性地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
1.3 人本主義教育思想的教育目的觀
人本主義教育家從馬斯洛的需要層次理論出發(fā)，提出了人本主義教育的主要目標(biāo)是形成人的個性，幫助學(xué)生認(rèn)識到他們是獨特的人類存在，并最終幫助學(xué)生發(fā)揮自身的潛能。為了達(dá)到這一教育目標(biāo)，人本主義教育家認(rèn)為，要以學(xué)生在教學(xué)情境中的自我感知基礎(chǔ)，適當(dāng)應(yīng)用外部力量，最終幫助學(xué)生發(fā)揮自己的潛能，使其成為一個具有自我選擇和判斷能力的人，成為一個具有創(chuàng)造力的人。
2 學(xué)校德育中人本主義教育的意義
在學(xué)校的教育教學(xué)過程之中，人本主義教育中對人性持樂觀和發(fā)展的觀點可以用來改進(jìn)學(xué)校德育。它強調(diào)強調(diào)人的自主性，主張把人的尊嚴(yán)和自由放在核心位置；強調(diào)尊重學(xué)生，承認(rèn)每個學(xué)生都是必須尊重的獨特個體；強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自我意識和自我概念；強調(diào)學(xué)生參與教育的決策過程，允許學(xué)生擁有更多自主學(xué)習(xí)的自由；強調(diào)學(xué)會學(xué)習(xí)的重要性以及教師要做學(xué)習(xí)的促進(jìn)者等等。這些觀念已經(jīng)作為學(xué)校德育的一項重要原則被普遍認(rèn)可并在學(xué)校德育實踐中體現(xiàn)。人本主義教育理念下的學(xué)校德育在師生關(guān)系民主、和諧的氛圍中進(jìn)行，更有利于德育的開展。
人本主義教育中的“以學(xué)生為中心”和“非指導(dǎo)性”教學(xué)思想對西方德育的改革起了重要的促進(jìn)作用，我們也從中得到了許多啟發(fā)：德育必須以學(xué)生為中心，重視人的作用，以學(xué)生為本；提高德育工作者的素質(zhì)，正確看待和評價學(xué)生；教師要把自己看成是和學(xué)生平等的人，公正地接受每個學(xué)生，尊重他們的獨立人格，確立發(fā)展的目標(biāo)并加以積極的引導(dǎo)；要引導(dǎo)學(xué)生正確對待自我發(fā)展，主動配合德育工作者的工作，從而尋求自我價值的實現(xiàn)。
3 學(xué)校德育實踐中對人本主義教育的反思
人本主義教育作為一種教育理念無疑對當(dāng)今教育產(chǎn)生了巨大而深遠(yuǎn)的影響。然而，任何一種思想或認(rèn)識僅僅代表了人們關(guān)注教育的某一視角，受人們價值觀、生活方式及所處背景的不同，必然會有其局限性。特別是在學(xué)校德育中，如果過分推崇“非指導(dǎo)性”的德育，可能使現(xiàn)代德育改革走得太遠(yuǎn)；同時，我們還不能確保學(xué)生可以完全有能力選擇和決定道德價值的目標(biāo)和方向。因此，要辨證看待人本主義的教育思想，在德育的創(chuàng)新和改革的過程中，要更加重視學(xué)生個性發(fā)展，給予學(xué)生更多的自和發(fā)展空間，同時也要進(jìn)行積極的引導(dǎo)。為此，我們要澄清幾種錯誤的認(rèn)識：
3.1 過度強調(diào)學(xué)生的中心地位，教育者一切聽命學(xué)生
人本主義教育思想為我們提供的是一些基本的教育觀念和教育原則，它并非包羅萬象，完美無缺。人本主義強調(diào)學(xué)生的中心地位并不是要一切聽命于學(xué)生。然而，在德育改革的過程中，一些人認(rèn)為，既然倡導(dǎo)以人為本，一切從學(xué)生的實際出發(fā)，從學(xué)生的需要出發(fā)，就應(yīng)當(dāng)以學(xué)生要求教不教、教什么為前提和標(biāo)準(zhǔn)。針對當(dāng)前中學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重的實際，一部分家長和教師認(rèn)為，應(yīng)減少乃至取消德育課。同時，在大學(xué)生中也喊出了反對的呼聲，他們認(rèn)為自己具有了基本的政治知識和道德素養(yǎng)，已經(jīng)能夠適應(yīng)社會的發(fā)展。上述認(rèn)識是對人本主義的過度推崇。從國家和社會的角度看，德育是維護(hù)社會正常發(fā)展的需要；從個人方面看，它是一個人融入社會并求得發(fā)展的需要。因此，德育不僅是社會的要求，也是個人發(fā)展的需要。針對當(dāng)前德育面臨的一些問題，我們既要堅持以人為本，不斷推進(jìn)德育改革創(chuàng)新，尊重學(xué)生的個性和要求，又不能削弱教師的地位和作用。只有發(fā)揮好二者的能動性，才能真正搞好德育工作。
3.2 過分強調(diào)人的自然性，忽視人的社會性
人本主義的教育思想有過分強調(diào)人的自然性，忽視人的社會性的特點，這是不應(yīng)該為我們所取的。人不僅是自然存在物，更重要的是社會存在物。人的社會性體現(xiàn)并制約著人的自然性。生活在社會關(guān)系中的人們必須遵循社會的基本規(guī)則和規(guī)范。學(xué)生要適應(yīng)社會發(fā)展并在其中實現(xiàn)自我價值，就必須具有適應(yīng)社會的能力，這就要求他們具有基本的政治、思想和道德素質(zhì)，掌握基本的社會規(guī)范和準(zhǔn)則。德育能夠使青少年更好地實現(xiàn)社會化。但是，在實施人本主義的德育改革過程中，一些人過分地強調(diào)人的自然性，忽視人的社會性，認(rèn)為學(xué)校教育用不著花大力氣去抓德育，學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該完全由其天性使然，不要人為地灌輸思想政治知識和道德規(guī)范。這種認(rèn)識顯然是不正確的。德育不僅不會妨礙學(xué)生的發(fā)展，反而會促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，這是為實踐所證明了的。
3.3 實行多元化自由式德育
西方資本主義的學(xué)校德育與我們的學(xué)校德育在本質(zhì)上是不同的。他們的一些原則并不適合我們的教育實際。比如，人本主義教育堅決反對德育的一元指導(dǎo)思想和灌輸?shù)慕逃椒āＮ覀冊诮梃b人本主義的教育思想和教育理念的時候，一定要結(jié)合我們的教育實際對它加以揚棄。不得不指出的是，每一個社會和時代都有相對穩(wěn)定的德育指導(dǎo)思想和德育內(nèi)容，這是不能想當(dāng)然地自由選擇的。然而，在倡導(dǎo)人本主義教育理念的德育改革過程中，一些人提出讓各種思想道德體系自由競爭，讓學(xué)生自由選擇的主張。我們說，這是不適合學(xué)生特點和學(xué)校德育發(fā)展實際的，也是不為社會所允許的。俗話說，沒有規(guī)矩不成方圓，只有具備社會發(fā)展所要求的科學(xué)知識和社會文化知識，才能在社會的發(fā)展之中實現(xiàn)自我價值，實現(xiàn)人生理想。但是，學(xué)校德育必須堅持以人為本，在方法和手段上不斷創(chuàng)新，才能增強德育的實效性。總之，學(xué)校德育改革要堅持以人為本，把德育的著眼點放在學(xué)生的健康和全面發(fā)展的基礎(chǔ)之上，既服務(wù)學(xué)生，也服務(wù)社會。這需要各級教育機構(gòu)和德育工作者的參與，也有待于教育體制和觀念的更徹底的改革，有待于各種社會條件的進(jìn)一步成熟。
【參考文獻(xiàn)】
第7篇：人本主義心理學(xué)概念范文
論文摘 要：“生態(tài)化”的大學(xué)英語教學(xué)理念，就是提倡以學(xué)生為中心，突出教學(xué)活動圍繞學(xué)生的全面發(fā)展以及社會對人才能力的實際需要這個中心服務(wù)。以此為視角，探討“生態(tài)化”教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)以及在大學(xué)英語教學(xué)中如何體現(xiàn)“生態(tài)化”的教學(xué)理念。
進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國大學(xué)英語教育得到了非常迅速的發(fā)展，如何優(yōu)化大學(xué)教育，如何培養(yǎng)出優(yōu)秀的高技術(shù)人才，這是每一個大學(xué)教育工作者所面臨的重大課題。“生態(tài)化”的教學(xué)理念，是當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的核心問題。
一、“生態(tài)化”教學(xué)理念的內(nèi)涵
“生態(tài)化”的核心就是堅持人的自然屬性、社會屬性、精神屬性的辯證統(tǒng)一。在教學(xué)中堅持“生態(tài)化”的教學(xué)理念，就是把培養(yǎng)社會上所要求的、具有全面素質(zhì)的“人”放在一切教育教學(xué)活動的中心。教育的核心是人的本性的充分發(fā)展，是以人為其對象的活動。教育以培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力以及自我管理能力為目標(biāo)，為學(xué)生提供今后獨立學(xué)習(xí)所需的技巧和能力。未來教育的明顯特征就是發(fā)展學(xué)生的主動性和主體性，其主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)和能力的全面提高。大學(xué)英語是一門綜合教育課程，旨在打好學(xué)生的語言基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生使用英語進(jìn)行交際的能力，滿足社會對新型高技術(shù)人才的需求。“生態(tài)化”的大學(xué)英語教學(xué)改革的重點就是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在教師的啟發(fā)、誘導(dǎo)下進(jìn)行自主認(rèn)識和實踐活動。學(xué)生應(yīng)成為教學(xué)活動的中心，通過讓學(xué)生全面參與教學(xué)活動，讓他們積極思考、自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的自我意識、競爭意識和創(chuàng)新意識。
二、“生態(tài)化”教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)
“生態(tài)化”的教育思想主要來源于下面三大理論體系：
（一） 馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說
馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說強調(diào)人的自身價值、尊嚴(yán)和主體地位；強調(diào)人的個性的充分發(fā)展。馬克思認(rèn)為人的全面發(fā)展包括以下五個方面：一是人的個體能力的全面發(fā)展。人的個體能力的全面發(fā)展主要包括人的勞動力、管理力、社會交際能力、藝術(shù)創(chuàng)造能力和科技研究能力等。二是人的個性的充分發(fā)展。人的個性發(fā)展既是人的本質(zhì)力量發(fā)展的集中體現(xiàn)，又是人的全面發(fā)展的根本內(nèi)涵。三是人所處的社會關(guān)系的全面發(fā)展。四是人自身的主體性的全面發(fā)展。人的主體性全面發(fā)展既指其特殊屬性的充分發(fā)揮，又指人成為自然界的主體、社會的主體以及自我發(fā)展的主體。五是人自身價值的全面實現(xiàn)。關(guān)于人的價值形式主要有個人對社會的價值、社會對個人的價值以及自我價值，這三者原則上是統(tǒng)一的。對于個人來說，只有在對社會有所貢獻(xiàn)時，個人才能從中得到享受；而對于社會來說，只有充分重視個人的需要，這樣才能強調(diào)個人對社會的貢獻(xiàn)。人的全面發(fā)展最終體現(xiàn)在人的價值的全面實上。人的全面發(fā)展不但是一個哲學(xué)范疇，而且是一個教育范疇。它要求教育者應(yīng)該充分認(rèn)識到人的身心是一個和諧發(fā)展的整體，教育既要傳授知識，又要塑造健全的人格。
（二）古代儒家的“人本”教育思想
中國古代的儒家教育思想主要體現(xiàn)在“有教無類”、“君子不器”、“因材施教”這三大教育原則上。“有教無類”指的是教育應(yīng)該對任何人都開放，學(xué)校不應(yīng)該只接受某一“類”人而不接受另一“類”人，學(xué)校在“教化”人的過程中不應(yīng)該對人分類。“君子不器”指的是“君子”不應(yīng)成為只有某種具體“功能”的“器皿”，教育也不要使人成為只有某種具體“功能”的“器皿”，即教育要使人得到全面協(xié)調(diào)地發(fā)展。孔子為此確定了“六藝”——禮、樂、書、數(shù)、射、御作為教學(xué)內(nèi)容。孔子的教學(xué)內(nèi)容包括了以下三部分：道德教育、科學(xué)文化教育和技能訓(xùn)練。但是這三部分教學(xué)內(nèi)容并不是等量齊觀的，其中德育是基礎(chǔ)。儒家在實施教育的過程中非常注意對學(xué)生的啟發(fā)誘導(dǎo)，并且強調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該循序漸進(jìn)、知行結(jié)合，并且非常重視對學(xué)生的能力培養(yǎng)。綜上所述，儒家的教育思想可以概括為：教育應(yīng)該是平等的，教育應(yīng)該把人培養(yǎng)成平等的人；教育不但要使人得到全面和諧發(fā)展，而且還必須使人的個性得到充分發(fā)展。
（三）西方的人本主義心理學(xué)理論
人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)60年代在美國興起的一個心理學(xué)的流派。主要代表人物有馬斯洛、康布斯和羅杰斯，他們反對行為主義把人看成是動物或機器，不重視人類自身的發(fā)展特征；同時批評認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但是卻忽視了人類情感、態(tài)度、價值等方面對學(xué)習(xí)的影響。他們認(rèn)為心理學(xué)探討的應(yīng)該是完整的人而不是人的各個側(cè)面，如：行為表現(xiàn)、情感障礙、認(rèn)知過程等割裂開來加以分析，強調(diào)人自身的價值和人的發(fā)展?jié)撃埽擞邪l(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即自我實現(xiàn)的傾向。人本主義心理學(xué)理論從全新的角度研究學(xué)習(xí)問題，它是從學(xué)習(xí)者的自我實現(xiàn)及個人意義的角度來思考學(xué)習(xí)問題，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，重視學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)揮，主張學(xué)習(xí)者積極地自發(fā)學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者自我概念的重要性。人本主義心理學(xué)的教育觀：人本主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)生是具有思想、意識、需求、情感、欲望以及各種能力的一個個活生生的人。因此，教育的基本出發(fā)點和最終歸宿都應(yīng)該是人。
教師首先應(yīng)該尊重學(xué)生，將他們不僅視做教育的對象，更應(yīng)將他們看作是教育過程的參與者和合作者，將他們看作是教育與自我教育的主體。教師要相信學(xué)生的能力，讓他們對自己的學(xué)習(xí)做出選擇，給予他們管理自己學(xué)習(xí)的機會。教師應(yīng)該明白，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，學(xué)習(xí)活動必須從學(xué)生對知識的需求出發(fā)，必須由學(xué)生解決真實問題的認(rèn)知動機驅(qū)動。人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體潛能的充分發(fā)展，是學(xué)生人格的充分發(fā)展。學(xué)習(xí)不應(yīng)該是刺激與反應(yīng)的機械聯(lián)結(jié)，而應(yīng)該是一個有意義的心理過程，因為有著不同經(jīng)驗的人在感知同一事物時，他們的反應(yīng)是各不相同的，由此看來，學(xué)習(xí)者充分了解學(xué)習(xí)的意義是非常重要的。也就是說，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就在于有意義的學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者自主、自決的學(xué)習(xí)，它包括了價值和情感的色彩，所涉及的是整個的人而不是單純的認(rèn)知成分的參與，它以個體的參與和投入為特征，是一種自發(fā)的學(xué)習(xí)，是學(xué)生自我實現(xiàn)的一種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者能夠自由地去實現(xiàn)自己的潛能，以求得更充分的發(fā)展。
三、大學(xué)英語教學(xué)要體現(xiàn)“生態(tài)化”的教學(xué)理念
21世紀(jì)的教育是生態(tài)化的教育，這是當(dāng)今教育改革與發(fā)展的一種必然趨勢。打破舊的體制、更新舊的觀念，貫徹“生態(tài)化”的教學(xué)理念，是實施素質(zhì)教育的重要前提。“生態(tài)化”就是以人的和諧發(fā)展為根本。生態(tài)化作為一種價值取向的根本就是以人為尊、以人為重、以人為先。教學(xué)中的“生態(tài)化”就是以學(xué)生為本，它包括以下兩個方面：一是以實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展為其目標(biāo)，要求從學(xué)生的根本利益出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展，從而全面提高學(xué)生的整體素質(zhì)，為社會發(fā)展培養(yǎng)更多的合格人才；二是要尊重學(xué)生的生存和發(fā)展的權(quán)利，關(guān)注學(xué)生作為人的共性和個性的差異性，將學(xué)生視為教育和培養(yǎng)的目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生生活的命運。生態(tài)化的“人”既包括教師也包括學(xué)生，因為教育過程是由教師和學(xué)生共同組成且缺一不可。學(xué)生是有著主觀能動性的個體并且蘊藏著巨大潛能。教學(xué)中教師的職責(zé)是教育學(xué)生做一個有理想、有道德、有文化、能適應(yīng)社會的人；學(xué)生則是通過教育活動，學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會創(chuàng)造，做一個身心健康、全面發(fā)展的人。由此可見，教會學(xué)生做人和學(xué)生學(xué)會做人必須調(diào)動師生雙方的積極性，依靠雙方的密切配合才能完成。“生態(tài)化”的教學(xué)理念認(rèn)為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是知道如何學(xué)習(xí)、促進(jìn)意義學(xué)習(xí)、促進(jìn)人格的充分發(fā)展。這與我們正在實施的素質(zhì)教育的目標(biāo)是相吻合的，在科技高度發(fā)達(dá)的信息化時代，社會對教育的要求不僅僅是對知識和技能的掌握，而是人的能力的提高和全面素質(zhì)的增強。因此，我們在大學(xué)英語教學(xué)中要使語言學(xué)習(xí)富有教育價值。但是傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)偏重于語言本身的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和學(xué)生健康人格的發(fā)展。因此，大學(xué)英語教學(xué)改革應(yīng)該體現(xiàn)“生態(tài)化”的教學(xué)理念，要重視語言學(xué)習(xí)中的情感因素，要為語言學(xué)習(xí)者提供寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境而不是增加他們的焦慮感，要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展而不僅僅是語言發(fā)展。綜上所述，大學(xué)英語教學(xué)目的是培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的完整的人。在大學(xué)英語教學(xué)中生態(tài)化的關(guān)鍵是提升學(xué)生的主體性，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系，創(chuàng)造和諧、寬松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展。
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第8篇：人本主義心理學(xué)概念范文
目睹20世紀(jì)20年代學(xué)派論戰(zhàn)高峰的心理學(xué)家以及旁觀者們都曾感到心理學(xué)的前途渺茫。1929年第九屆國際心理學(xué)代表會議上當(dāng)提到陣營林立時,有人說那是“當(dāng)代科學(xué)的丑事之一”。[1](P385)70年代有人認(rèn)為,“現(xiàn)代心理學(xué)史并不是一個科學(xué)進(jìn)步的記錄,而是理智的倒退”,“整個西方世界已經(jīng)面臨精神崩潰,心理學(xué)的倒退只是其中一部分的表現(xiàn)”。[2](P29)臨近世紀(jì)末更是有人斷言,心理學(xué)已經(jīng)“解體”。[3](P20)事實果真有那般悲慘嗎?難道確如黎黑所說,一次次的危機已經(jīng)證明了樂觀主義的錯誤?[4](P398—400)站在新世紀(jì)的起點,展望未來,回顧過去,我們看到:僅用“倒退”、“解體”一類的詞組何以能夠概括心理學(xué)演變的基本態(tài)勢!從20世紀(jì)30年代始,各派間就出現(xiàn)了相互吸收、彼此滲透的局面。特別是二戰(zhàn)之后,原來一些比較極端的學(xué)說受到日益猛烈的抨擊,新的思潮應(yīng)運而生。這些思潮不再以學(xué)派的形式出現(xiàn),而是作為一種范式、潮流或者發(fā)展動態(tài)去影響心理學(xué)的各個領(lǐng)域。門戶對峙、分道揚鑣的勢頭大為改觀,整合趨勢得到了空前的加強。人類的精神困惑并沒有拖累而是客觀上為心理學(xué)的開拓創(chuàng)新提供了絕妙的機遇。心理學(xué)經(jīng)受了考驗,并且在發(fā)展中不斷成長。我們相信,學(xué)科危機終將成為過去。因為,認(rèn)知心理學(xué)代表了當(dāng)代心理科學(xué)的融合趨向,人本主義心理學(xué)引發(fā)了積極關(guān)注人性的普遍回應(yīng),臨床心理學(xué)促成了理論聯(lián)系實際的時代精神,辯證唯物主義理論指出了心理學(xué)發(fā)展的光明前景。這樣的總體趨勢表明,當(dāng)代心理學(xué),危機雖然存在,而前景并不暗淡。
一、認(rèn)知心理學(xué)代表了當(dāng)代心理科學(xué)的融合趨向
認(rèn)知心理學(xué)出現(xiàn)于20世紀(jì)初,瑞士的皮亞杰(J•Piaget)為早期代表。40年代末,由于各門科學(xué)的迅猛發(fā)展,產(chǎn)生了科學(xué)間橫向聯(lián)系的需要,這種需要推動了信息論、控制論和系統(tǒng)論的誕生。三論對當(dāng)代心理學(xué)特別是認(rèn)知心理學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。50年代末、60年代初,心理學(xué)界涌現(xiàn)出一股研究認(rèn)知過程的潮流,在知覺、記憶、言語和問題解決等領(lǐng)域,形成了綜合的認(rèn)知理論體系。這些理論把人看作是一種信息加工者,一種具有豐富內(nèi)在資源、并能利用這些資源與周圍環(huán)境發(fā)生相互作用的積極的有機體。在這些理論看來,環(huán)境的因素不再是說明行為的最突出的因素了。環(huán)境提供的信息固然重要,但它是通過支配外部行為的認(rèn)知過程的編碼、儲存和操作,從而影響人類行為的。那么,按照哈伯(R•N•Haber)所說,要了解認(rèn)知過程,就必須進(jìn)行信息加工分析。[5](P349)尼塞(U•Neisser)《認(rèn)知心理學(xué)》(1967)一書的出版標(biāo)志了當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)除了應(yīng)用心理學(xué)的一般研究方法外,還發(fā)展了自己特有的一些方法如計算機模擬等等。使用這種方法的基本設(shè)想是:如果計算機和人于某種作業(yè)中的操作模式在功能上相同,那么指導(dǎo)計算機的程序就能很好地解釋人是怎樣完成這一作業(yè)的。就是說,如果用計算機解決了某個復(fù)雜問題,那么計算機的解題程序就可能代表人解決同一問題的思維過程。因此,應(yīng)用這種方法不僅能客觀地描述人的某些復(fù)雜的內(nèi)部過程,從而促進(jìn)心理學(xué)的發(fā)展,并且能推動人工智能的研究,促進(jìn)計算機技術(shù)的發(fā)展。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)是在反對某些傳統(tǒng)心理學(xué)思想的斗爭中發(fā)展起來的,但它和傳統(tǒng)心理學(xué)又有著密切的聯(lián)系。它拋棄了行為主義的一個重要概念,即只有可以直接觀察到的東西才能成為科學(xué)研究的對象,但又高度肯定了行為主義對客觀方法的重視;它注意對人類智慧行為的研究,因而不同于精神分析,但又承認(rèn)在人類信息加工中存在著某些無意識的過程,并用精密的客觀方法研究了這些過程;它不滿格式塔心理學(xué)某些含糊不清的理論,但又繼承了格式塔在知覺、思維和問題解決等領(lǐng)域的研究成果,并進(jìn)而豐富了這些成果。正因如此,我們說認(rèn)知心理學(xué)不是一個狹隘的心理學(xué)派別,而是一種新的運動或者方向,它的發(fā)展代表了當(dāng)代心理學(xué)相互融合的新趨勢。
二、人本主義心理學(xué)引發(fā)了積極關(guān)注人性的普遍回應(yīng)
人本主義心理學(xué)的形成略早于認(rèn)知心理學(xué)。和認(rèn)知心理學(xué)相似的是,人本主義心理學(xué)也不是一個嚴(yán)密的學(xué)派,而是一些相同或相近觀點的心理學(xué)家的聯(lián)合。主要發(fā)起人有馬斯洛(H•A•Maslow)、戈爾德斯坦(K•Goldstein)、奧爾波特(G•W•Allport)、霍妮(K•Horney)、弗洛姆(E•Fromm)和羅杰斯(C•R•Rogers)等等。戈爾德斯坦首先提出機體潛能說和自我實現(xiàn)論。馬斯洛將這種學(xué)說與其動機理論結(jié)合,提出以自我實現(xiàn)為最高境界的需要層次學(xué)說,認(rèn)為自我實現(xiàn)者才是社會上最有價值的人。羅杰斯的自我論乃是自我實現(xiàn)論的另一個重要理論支柱,認(rèn)為人有一種內(nèi)在的“機體智慧”,能對那些有利或不利實現(xiàn)自身潛能的經(jīng)驗進(jìn)行分辨,促進(jìn)自我實現(xiàn)的關(guān)鍵在于人和人關(guān)系中建立無條件關(guān)懷的真誠聯(lián)系。人本主義心理學(xué)家在主要方法和基本觀點兩方面都不同于近代傳統(tǒng)的實驗心理學(xué)。他們繼承了人文科學(xué)心理學(xué)的傳統(tǒng),強調(diào)心理學(xué)研究的特殊性,主張以整體分析法取代元素分析法,以個案研究取代一般規(guī)律研究,或在個案研究基礎(chǔ)上進(jìn)行一般規(guī)律研究。就方法來看,他們恢復(fù)了早期人文心理學(xué)的傳統(tǒng),和當(dāng)代西方盛行的實驗傾向并肩而立。就觀點來看,人本主義心理學(xué)家對兩大傳統(tǒng)心理學(xué)派——弗洛伊德精神分析和行為主義的基本理論都持異議。他們以心理學(xué)資料論證人的本性,認(rèn)為人的本性基本上是好的,破壞性是環(huán)境影響所致,反對弗洛伊德把破壞性也列為人的本性的看法。在人與環(huán)境的關(guān)系上,他們強調(diào)人不是一所有來到世間的,在與環(huán)境的相互作用中,人是主動的,有選擇的,能創(chuàng)造的,反對行為主義的環(huán)境決定論。毫無疑問,人本心理學(xué)家批評傳統(tǒng)心理學(xué)僅僅注意到人性邪惡面的觀點是正確的。他們不遺余力地為擴(kuò)大關(guān)于健康人研究的心理領(lǐng)域做出了不懈的努力,有力地推動了心理學(xué)對人所特有的精神生活的多方面的關(guān)注。正如馬斯洛在逝世前夕所說,他的理論比實驗室里得來的東西更符合真實生活。[6](P470)我們同意,在實驗室和真實生活這兩個場景中,后者才是理論的真正用武之地。問題在于他們沒有充分正視人的本質(zhì)其實就是基于自我中心的社會關(guān)系的總和。因此,“自我實現(xiàn)”論在資本主義條件下只能是一種空想。好在由于世界一體化的進(jìn)程和各國更多心理學(xué)家的比較普遍的回應(yīng),特別是社會主義終將代替資本主義的歷史必然,就使他們的杰出貢獻(xiàn),真正地創(chuàng)造了心理學(xué)生氣勃勃的“第三勢力”。
三、臨床心理學(xué)適應(yīng)了人類精神重塑的客觀要求
臨床心理學(xué)是適應(yīng)人類精神支撐的熱切需要而得到蓬勃發(fā)展的。歷史前進(jìn)到當(dāng)代,人類認(rèn)識自然、改造自然的能力獲得了充分的證明。但是恩格斯早就告誡我們,不要過分陶醉于我們對自然界的勝利,“對于每一次這樣的勝利,自然界都報復(fù)了我們。每一次勝利,在第一步都確實取得了我們預(yù)想的結(jié)果,但是在第二步和第三步卻有了完全不同的、出乎預(yù)料的影響,常常把第一個結(jié)果又取消了”。[7](P517)的確,人們在創(chuàng)造了先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)和眾多的物質(zhì)財富的同時,在駕御自然、征服自然的同時,卻在承受自然界的報復(fù),面臨更大的威脅。尤為嚴(yán)重的是,20世紀(jì)30年代,經(jīng)濟(jì)危機席卷資本主義世界,隨后爆發(fā)了二次大戰(zhàn),接著又是幾十年的長期冷戰(zhàn)。直至今日,全球范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、文化的矛盾沖突彼伏此起、延綿不斷,價值嬗變的節(jié)奏不斷加快,信仰危機日益深刻。在此情形下,雖然人類對自身生理及其病變的認(rèn)識已經(jīng)相當(dāng)?shù)纳钊肓?除過癌癥、愛滋病等少數(shù)病例,大多疾病都已在人類的控制和治療能力之內(nèi),但是,人類不得不更加關(guān)注自我心理的完善發(fā)展,包括健全的認(rèn)知能力、適度的情緒反應(yīng)、堅強的意志品質(zhì)、和諧的人格結(jié)構(gòu)以及良好的人際關(guān)系。至此,我們對自身認(rèn)識出現(xiàn)新的質(zhì)的飛躍的條件終于成熟了:不僅應(yīng)該關(guān)心身體健康,而且更應(yīng)關(guān)心心理健康,并且對后者的重視程度將與日俱增。所以說不幸是產(chǎn)生思想的溫床。由于在相當(dāng)長的時期內(nèi),心理學(xué)與現(xiàn)實社會缺乏緊密聯(lián)系,理論探索與應(yīng)用研究嚴(yán)重脫節(jié),而隨著社會的快速發(fā)展,人們的心理內(nèi)涵越來越豐富、精神需求越來越多樣,這就使得心理學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足人們對它的極高期望。因此,面向社會,參與生活,大力加強應(yīng)用研究的力度、廣度、深度和效度,便成了當(dāng)代心理學(xué)發(fā)展的極為重要的走向。教育、工業(yè)、軍事、司法、環(huán)境等等分支都不斷有新的成果涌現(xiàn)。心理學(xué)已不再是純理論的專業(yè)沙龍,而是向應(yīng)用化方向飛速發(fā)展。應(yīng)用心理學(xué)已涉及到各個階層和年齡段的各種心理問題,已成為具體的、可操作的人生指南。特別是臨床心理學(xué),適應(yīng)社會發(fā)展和人類精神重塑的客觀要求,專家人數(shù)大大超過了其它分支,理論開拓與實踐創(chuàng)新方興未艾,生命活力日益凸顯。作為心理治療和精神病學(xué)的偉大先驅(qū),弗洛伊德所創(chuàng)的“談話療法”已經(jīng)成為臨床心理治療方法的主流,他有關(guān)心理沖突的經(jīng)典創(chuàng)意已經(jīng)成為計算機模擬人類心理過程的理論基礎(chǔ)。焦慮、移情、阻抗以及解釋等等概念已為廣大心理治療者所熟知。盡管精神分析的發(fā)展并沒有延續(xù)20世紀(jì)前葉的統(tǒng)治態(tài)勢,但學(xué)習(xí)和運用的人數(shù)卻在大幅增多,研究領(lǐng)域也得到不斷的拓寬。加之,在心理學(xué)之內(nèi)又陸續(xù)出現(xiàn)了其它一些治療心理障礙的理論和方法體系,比如行為主義、人本主義、認(rèn)知主義等等,圍繞各個體系又形成了許多心理治療流派,經(jīng)過幾十年的蓬勃發(fā)展,使當(dāng)今世界范圍內(nèi)的心理治療呈現(xiàn)出百花齊放的繁榮景象。同時,整合、融化、更加貼近生活、更加適應(yīng)社會文化心理的走向,這樣的趨勢就使得心理治療與咨詢不但成了引導(dǎo)人們重返精神家園的專業(yè)旗幟,而且其本身也獲得了不斷的發(fā)展,并且促成了整個心理學(xué)理論與實際日益結(jié)合的新的時代精神。超級秘書網(wǎng)
四、心理學(xué)的發(fā)展必須以辯證唯物主義理論為指導(dǎo)
盡管當(dāng)代心理學(xué)成就斐然,但它仍在走向成熟之中,還算不上是一門嚴(yán)格的規(guī)范科學(xué)。[8](P26—26)這是因為,時至今日還沒有一個學(xué)派能成為公認(rèn)的范式,還沒有一個理論能貫穿人的整個心理活動,還有許多概念只是從其它學(xué)科中簡單轉(zhuǎn)借過來的。特別是西方心理學(xué)奉為圭臬的實證主義和現(xiàn)象主義哲學(xué)思路,導(dǎo)致了日益嚴(yán)重的衰落跡象與潛在危機,使他們難以對已經(jīng)取得并將不斷取得的大量實驗成果做出科學(xué)概括,難以對心理的實質(zhì)這樣一系列基本理論問題做出完善的解釋。過份崇尚科學(xué)主義、生物主義、個體主義、客觀主義和實驗主義,只能使心理科學(xué)走進(jìn)死胡同,從而進(jìn)一步強化人類對于自我的深刻誤解,加重“當(dāng)代社會中人的孤獨與痛苦”[9](P14—19)。盲目仿效自然科學(xué),必然導(dǎo)致嚴(yán)重的學(xué)科危機。心理學(xué)研究的對象是人不是物,它是介于自然科學(xué)與社會科學(xué)之間的一門中間學(xué)科,并非純粹意義的自然科學(xué),因此其自然科學(xué)之路斷難走通。而且,心理學(xué)所膜拜的西方科學(xué)也并不是完整意義上的科學(xué)。由于二元論的哲學(xué)傳統(tǒng)和機械論的宇宙觀念,特別是科學(xué)技術(shù)的資本主義方式的片面應(yīng)用,使當(dāng)代主流科學(xué)走上了背叛人文精神的偏狹之路,對人性的理解越來越支離破碎、歪曲尊嚴(yán)。因此,帶有世界性的普遍反思就在所必然。事實已經(jīng)表明,心理學(xué)研究必須全面確立辯證唯物主義理論的指導(dǎo)地位,正確堅持客觀性、系統(tǒng)性、發(fā)展性和辯證性的基本原則,把各種具體方法技術(shù)、一般科學(xué)方法論和哲學(xué)方法論有機結(jié)合起來。唯此才能突破困境,促成學(xué)科的健康發(fā)展。令人可喜的是,前蘇聯(lián)及俄羅斯等許多國家信奉的心理學(xué)工作者,為用辯證唯物論和歷史唯物論指導(dǎo)心理學(xué)的研究,做出了不懈的努力。甚至在一些西方國家,也出現(xiàn)了研究馬克思、恩格斯、列寧的心理學(xué)思想的學(xué)術(shù)團(tuán)體。法國的辯證唯物論心理學(xué)得到較快發(fā)展,取得了不俗的成就。在兩極對立中不斷發(fā)展的美國當(dāng)代心理學(xué),更是為其辯證法心理學(xué)的成長壯大提供了廣闊空間。“心理學(xué)正被科學(xué)辯證法這個幽靈所糾纏”。[2](P28)尤其重要的是,隨著中國的全面崛起,大中國心理學(xué)家長期堅持辯證唯物主義理論指導(dǎo)的心理學(xué)改造、建設(shè)實踐必將在不斷進(jìn)步中獲得巨大成功。盡管辯證唯物主義心理學(xué)在當(dāng)代世界還未占居所謂的主流,還未形成強有力的學(xué)派(其基本目的也并非形成學(xué)派)和嚴(yán)密的理論體系,但是因其基本內(nèi)核的客觀正確性,使其主導(dǎo)地位的獲得已經(jīng)成為無可逆轉(zhuǎn)的歷史必然。正因如此,心理學(xué)的突破與創(chuàng)新才更有希望,前景十分光明。
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第9篇：人本主義心理學(xué)概念范文
關(guān)鍵詞：自我實現(xiàn) 志愿精神 培育
中圖分類號：D64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）07-0055-02
自我實現(xiàn)這一理論命題經(jīng)由哲學(xué)倫理學(xué)的思辨探討到人本主義心理學(xué)實地研究的發(fā)展，逐漸從一個抽象的概念發(fā)展成為系統(tǒng)化、理論化的學(xué)說。在這兩個領(lǐng)域的研究中，以各自不同的出發(fā)點和中心論題對自我實現(xiàn)做了清晰明確的闡述和發(fā)展。
一、人本主義心理學(xué)中的自我實現(xiàn)
人本主義心理學(xué)中的自我實現(xiàn)思想是建立在人性論及似本能的基礎(chǔ)上探討，把個人的價值追求及其實現(xiàn)作為理論核心。在人本主義心理學(xué)的發(fā)展歷程中，自我實現(xiàn)的概念和內(nèi)涵經(jīng)由三位心理學(xué)家的發(fā)展逐漸成為體系。
戈爾德斯坦將自我實現(xiàn)視為人的一種創(chuàng)造性的傾向，一種最高的內(nèi)驅(qū)力。在他的有機論中，有機體是一個開放的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)能夠?qū)⑼獠凯h(huán)境對有機體正常發(fā)展的影響降低到最小，并且促發(fā)其內(nèi)在的潛能的發(fā)揮。戈爾德斯坦把這個最高的驅(qū)力命名為自我實現(xiàn)。①在這之后，馬斯洛提出需要層次論，明確指出了自我實現(xiàn)者的類型及自我實現(xiàn)者所具有的人格特征，將自我實現(xiàn)心理學(xué)化。隨后，羅杰斯將其認(rèn)為是個體的一種核心動機，將自我實現(xiàn)與個人的人格發(fā)展相聯(lián)系，構(gòu)建出人格發(fā)展理論，并將它廣泛應(yīng)用于心理治療的實踐中并得到證實。
二、自我實現(xiàn)理論對志愿行動的可能解釋與分析
伴隨著我國志愿行動的興起，志愿行動方面的研究日漸增多，主要集中在對志愿行動的總體現(xiàn)狀、動機、管理等方面的研究。社會成員需求層次的變化成為志愿精神興起的一個重要因素。眾多研究中，以馬斯洛的需求層次理論來分析的不在少數(shù)。但單純以馬斯洛需求層次分析志愿行動的動機略顯偏頗。在此，筆者整合人本主義中的涉及的自我實現(xiàn)理論的相關(guān)觀點，并結(jié)合客觀的社會現(xiàn)實條件，在兼顧個體社會價值和個人價值統(tǒng)一的理念下嘗試對志愿行動進(jìn)行理論分析。
社會的不斷發(fā)展進(jìn)步為社會成員群體性心理變化提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，社會成員群體性心理的變化為志愿精神的興起和發(fā)展打下了扎實的心理基礎(chǔ)。潛在的是社會成員內(nèi)在需求的日益增長切合了時下社會所倡導(dǎo)的發(fā)展理念在起作用，使得自身發(fā)展的需求向著合理化的動機演變從而催生出志愿行動。因此，筆者依照需求――動機――行為這一模式展開分析。
1.需要――動機的生成
馬斯洛所持的人性觀是善良的、仁愛的、博大的。這也正是他所持的自我實現(xiàn)理論的理論基礎(chǔ)之一――性善論。現(xiàn)代化發(fā)展所取得的物質(zhì)上的成就彰顯了工具理性追求的實效，但將現(xiàn)代化的發(fā)展持之以恒并朝著科學(xué)、健康的道路上引領(lǐng)，價值理性的追求必不可少。價值理性具有鮮明的價值判斷的色彩，凡是出于倫理、審美、宗教或其他行櫸絞降目悸牽純粹排他的無條件的價值觀念都屬于價值理性。這與馬斯洛所持的性善論是相吻合的，出于價值理性的考量，社會發(fā)展的現(xiàn)實，社會成員公共服務(wù)意識的產(chǎn)生反映出人性中具有一種成長和實現(xiàn)的傾向，人在本性上是建設(shè)性的。同時，人具有一種求得自身發(fā)展的內(nèi)在心理潛能，反映出內(nèi)在價值的驅(qū)動力，將諸如友愛的、合作的、和諧的價值理念目標(biāo)化，成為心理潛能作用的對象。這正是馬斯洛自我實現(xiàn)理論的又一基礎(chǔ)――潛能論。人性本善與自我潛能的作用刺激社會成員志愿精神的萌發(fā)，體現(xiàn)在需要層次的演進(jìn)上。
馬斯洛的需求層次中分成兩種需要。基本需要指的是生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要。這些需要的獲取主要依賴于外部環(huán)境的給予才能得以滿足。成長需要指的是認(rèn)知需要、美的需要和自我實現(xiàn)需要，是個體能夠健康成長和自我實現(xiàn)趨向所激勵的需要。雖然這些需要是由低層次向高層次發(fā)展的，但是各個需要在同一時期是可以同時存在，呈現(xiàn)出一種重疊的、循環(huán)的發(fā)展模式。各個需要是以綜合作用的方式對社會成員產(chǎn)生激勵的作用。作為人的成長需求，馬斯洛的需要層次給了我們一個概觀，但結(jié)合到社會現(xiàn)實中來，以一種群體維度的視角考量志愿行動中社會成員需要的生成，沈杰教授發(fā)展了馬斯洛的需要層次，將其劃分為這樣一個模式：生存的需要――發(fā)展的需要――溝通的需要――參與的需要――表達(dá)的需要。生存的需要屬于較低層次的需要，發(fā)展的需要屬于較高層次的需要。為了切合當(dāng)今社會發(fā)展的趨勢與倡導(dǎo)的人文化需求，社會參與在社會成員的生活中成為必不可少的一部分，是社會性更強的一種需要，而表達(dá)的需要是心理性更強的一種需要。需要是動機產(chǎn)生的根本的基礎(chǔ)，而需要在具備可以轉(zhuǎn)化的對象和條件時才能以動機的形式客觀地表現(xiàn)出來。
志愿行動就是這樣一個對象，轉(zhuǎn)換的條件是志愿行動自身所倡導(dǎo)的志愿精神與社會成員自我實現(xiàn)需要所趨于一致的價值理性追求與自我潛能實現(xiàn)的訴求。志愿精神所倡導(dǎo)的理念是“奉獻(xiàn)、友愛、互助、進(jìn)步”。奉獻(xiàn)即不求回報的付出，是志愿者向服務(wù)對象奉獻(xiàn)出自己的時間、才能、精力、金錢而不求回報，奉獻(xiàn)是志愿精神的精髓；友愛即欣賞他人、與人為善、平等尊重，志愿精神所倡導(dǎo)的友愛不分國界、職業(yè)、貧富、文化的差異，是沒有民族之分、收入高低之分的平等之愛；互助即“互相幫助，助人自助”，在幫助他人的同時實現(xiàn)對自我發(fā)展的提高；進(jìn)步即志愿者通過志愿服務(wù)，不僅幫助了他人，提升了自己，還促進(jìn)了社會的進(jìn)步。②志愿精神傳揚的是一種愛和善的普及，這是自我實現(xiàn)需要的根本內(nèi)在驅(qū)動力。在現(xiàn)代化的發(fā)展下，社會成員基本需要得以滿足開始尋求更高層次需要的情況下，志愿精神與自我實現(xiàn)價值理念的契合成就了社會成員表達(dá)的精神性需要，融合進(jìn)參與的社會性需要，從而生成了參與志愿行動的動機。反觀志愿精神的內(nèi)涵，傳達(dá)的是一種利己與利他并最終促進(jìn)人與社會共同進(jìn)步與發(fā)展的趨勢。潛在體現(xiàn)的是參與志愿行動所達(dá)到的自我實現(xiàn)不僅是個體自我潛能的發(fā)揮還在于個人價值與社會價值的雙重實現(xiàn)與統(tǒng)一。以此為基礎(chǔ)，結(jié)合人本主義解說，深入到志愿行動對個體社會化的影響中進(jìn)行理論分析。在自我實現(xiàn)的需要轉(zhuǎn)化為志愿行動的動機后，自我實現(xiàn)的這一過程是通過個體經(jīng)由原先“社會――自我”的人格形成供給模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤白晕舀D―社會”的人格發(fā)展模式。這一過程中，“利他”與“利己”原則在個體的社會化過程中得以體現(xiàn)，并通過個體的內(nèi)化作用最終達(dá)到自我實現(xiàn)。
2.自我的社會――社會中的自我
馬斯洛認(rèn)為，自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性首先是人格，而不是成就，創(chuàng)造性本身就是表現(xiàn)和存在，而成就是人格實現(xiàn)的副產(chǎn)品。所以自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性就不是去制造某種東西，而是能夠充分地表現(xiàn)自身的本真存在。③也就是說，人格的發(fā)展可以作為自我實現(xiàn)的一種表征。通過志愿行動這一行為，給予社會成員，尤其是志愿行動的參加者――廣大青年志愿者一個發(fā)展自我，完善人格的重要平臺，也是他們步入社會習(xí)得社會角色的一個良好橋梁，以此更順利地適應(yīng)社會發(fā)展的需要從而達(dá)到自我發(fā)展與社會發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。
自我作為一個心理學(xué)上的概念，羅杰斯將其劃分為兩個層面，一個是主體自我，是人的行為和心理的主動發(fā)出者；一個是客體自我，也稱為自我概念，是人所感知覺察到的對自己的看法和經(jīng)驗。而人是生活在一個他自己可以感知覺察到的現(xiàn)象場中的，而在這之中變化和發(fā)展的是自我，自我因為現(xiàn)象場中客觀環(huán)境的變化而變化。志愿行動及其精神所營造出一種現(xiàn)象場中的客觀事實，作用于個體的自我，自我從中獲取對志愿行動及其精神在主觀思想上的架構(gòu)――真善美的表達(dá)；獲得同是志愿者參與觀察而得到的肯定――協(xié)同合作、溝通交流；設(shè)身處地為他人著想從而促進(jìn)到自身的完善――助人自助。這是志愿行動及其精神這一個現(xiàn)象場中給予自我的感受和經(jīng)驗，從而生成自身與志愿行動之間關(guān)系的了解和看法，也就是自我概念。這一概念在形成的同時激勵個體自我實現(xiàn)的需求。在羅杰斯的理論中，人具有一種自我實現(xiàn)的傾向，他所謂的自我實現(xiàn)的傾向的外延要比馬斯洛寬的多，指的是人類的一種核心動機，而其他的需要都可以歸為自我實現(xiàn)需要的表現(xiàn)形式。在此可以理解為，參與志愿行動的人們在志愿精神的氛圍中接收到如前所述的感受和經(jīng)驗，都不外乎直指向自己所獲取的主觀思想上對志愿行動的價值理念的構(gòu)筑――真善美的表達(dá)，從而成為促成他們自我實現(xiàn)傾向的核心動機。
同時，作為參與志愿行動的成員，他們大多數(shù)是初入社會的畢業(yè)生或是在校大學(xué)生。當(dāng)前社會對他們的要求主要是提高自身的綜合素質(zhì)以便更好地適應(yīng)不同環(huán)境的要求和變化。志愿行動作為一個平臺，可以提供給大學(xué)生們從校園環(huán)境到社會環(huán)境一個學(xué)習(xí)與實踐的承接點。在校園環(huán)境中通過社會化的過程，學(xué)生從中學(xué)習(xí)社會文化和知識來不斷完善自身，在家庭、學(xué)校的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中習(xí)得自身角色，此時作為學(xué)習(xí)的一方，社會資源的流向?qū)τ诖髮W(xué)生來說是“社會――自我”的供給模式，學(xué)生在家庭和校園中進(jìn)行角色扮演來獲得知識進(jìn)行角色塑造。激勵他們進(jìn)行學(xué)習(xí)和進(jìn)步的動力主要來源于基本需求的滿足，依托于外界環(huán)境的給予完善充實自身，這是匱乏需求所起到的動力作用。對于人的發(fā)展來說，以良好的公民角色融入社會，滿足社會的需求，促進(jìn)社會的發(fā)展才是自身價值得以實現(xiàn)的目標(biāo)。而志愿行動的開展給予了大學(xué)生進(jìn)行公民角色扮演的機會。在志愿活動中進(jìn)行個體的再社會化，對志愿精神的感知和理解，通過自身行動所獲得的收獲和感悟都是對原有的已納入自身的對社會理解的補充和發(fā)展。此時，推動大學(xué)生進(jìn)行志愿行為的內(nèi)在驅(qū)動力是成長需求，是一種超越性的需求，尋求的是一種自我潛能的實現(xiàn)來獲得心理上的滿足感。亦可以說，此時的大學(xué)生在進(jìn)行的是一種健康性的自我實現(xiàn)。基于大學(xué)生進(jìn)行的志愿行動較多屬于行政組織的自上而下的志愿行動，以及處于自身角色扮演習(xí)得公民角色的需要，他們秉持的較多是一種入世者的態(tài)度，以務(wù)實的態(tài)度進(jìn)行志愿活動。但此時可以發(fā)現(xiàn)社會資源的流向?qū)Υ髮W(xué)生來說逐漸轉(zhuǎn)換成“自我――社會”的發(fā)展模式。通過自己努力的付出與奉獻(xiàn)來幫助他人，改造社會，將自我的力量和潛能發(fā)揮出來回饋社會。這種發(fā)展的模式能夠幫助大學(xué)生塑造出積極健康的人格基礎(chǔ)。大學(xué)生角色到公民社會角色的扮演、學(xué)習(xí)及轉(zhuǎn)變，由一種面向自身的“利己”發(fā)展到指涉他人的“利他”發(fā)展，從初級社會化到再社會化的過程，激勵大學(xué)生參與志愿行動的內(nèi)在需求也由原來基本需要的滿足發(fā)展成成長需要的推動，以至達(dá)到自我實現(xiàn)的內(nèi)在推動，最后通過內(nèi)化的作用，能夠?qū)⒃谥驹感袆又械淖晕覍崿F(xiàn)的經(jīng)驗和感悟納入到自己的認(rèn)知體系中進(jìn)行自我悅納和評價。在強調(diào)自我實現(xiàn)中志愿者的感知和感受的同時不能忽視社會環(huán)境對其的影響和作用，畢竟人的價值實現(xiàn)是個人價值和社會價值的雙重統(tǒng)一。社會發(fā)展在工具理性的引導(dǎo)下，重實效、重結(jié)果的理念驅(qū)使社會成員發(fā)揮其主觀能動性來達(dá)到與社會環(huán)境的改變相一致來實現(xiàn)自我。正因為人具有主觀能動性，具有主體的自我意識，那么其進(jìn)行的志愿行動的過程是主體價值理性與社會工具理性在同一活動中結(jié)合的體現(xiàn)。實質(zhì)上，人的發(fā)展與自我實現(xiàn)是同一過程的兩個方面，一個是從符合客觀規(guī)律發(fā)展的角度適應(yīng)社會發(fā)展的需要來實現(xiàn)自身的發(fā)展，一個是發(fā)揮自身主觀能有岳醇し⑶蹦芨謀瀋緇岱⒄埂6宰暈沂迪值睦斫庖囁梢源誘飧霾忝嬪俠創(chuàng)锏酵騁弧
通過對自我實現(xiàn)理論的解讀，將其運用到志愿行動的理論闡釋中，將切入點放在自我實現(xiàn)需要到參與行動的動機的轉(zhuǎn)換上，從自我與社會的兩方面相互作用來探討自我實現(xiàn)的本質(zhì)，既抓住了自我實現(xiàn)的驅(qū)動力，也對社會環(huán)境與自我的互動過程是如何促發(fā)和實現(xiàn)了自我實現(xiàn)的趨勢作出解釋。
注釋：
①車文博.人本主義心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2003，61.
