歷史閱讀教學設計精選(九篇)

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第1篇：歷史閱讀教學設計范文

摘要：課堂導入部分是引發學生學習興趣并對即將學習的內容進行思考的重要的課堂學習環節。基于概念隱喻理論的支架式閱讀教學模式的課堂導入環節通過創設真實情境、尋找源域特征、建構映射認知等三個步驟，能幫助學生突破以往從修辭角度對隱喻進行理解的局限，逐步理解和建構隱喻的映射模式，為理解隱喻表達和隱喻語篇奠定基礎。

關鍵詞：概念隱喻；支架式閱讀教學模式；課堂導入環節

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）26-0235-02

上世紀80年代末開始，隱喻理論研究開始了從文學領域向認知語言學領域的轉向，隱喻作為認知機制與手段，廣泛地影響人們的概念系統和語言[1]。教育者們又逐漸意識到，“隱喻能力”或許能解釋非本族語學習者達不到本族語使用者的語言流利性和概念流利性的原因。[2]因而，在課堂教學中語言教師對隱喻的教學不應該僅僅是從修辭的角度進行介紹，更重要的是要通過概念隱喻教學，培養學生的認知方式和思維方式，從而提高學生目的語言的概念流利性[3]。

一、概念隱喻理論

在《我們賴以生存的隱喻》一書中，Lakoff & Johnson認為隱喻是人類語言表面想象下的深層認知機制，隱喻的產生是通過映射（mapping）來突出源域（source）與目的域（target）的相似性而掩蓋或者忽略兩者的差異性[1]。以“MARRIAGE IS A JOURNEY”為例，在該結構性概念隱喻中，“JOURNEY”是源域，“MARRIAGE”是目的域，人們通過從JOURNEY到MARRIAGE的系統映射來理解MARRIGAE，如圖1所示。

在該概念隱喻中，源域是JOURNEY，目的域是MARRIAGE。人們在自身體驗的基礎之上發現marriage（婚姻）與journey（旅行）這兩個概念之間的相似性，如同旅行一樣，婚姻需要Y伴同行，婚姻中有歡樂有憂傷，婚姻有開始但不一定會結束。盡管兩個概念之間存在有不少差異性，但是就相似性而言，journey的各種顯著結構特征被系統地映射到了marriage這一概念域上，因此就有了以下的表達：

①We just began our life-long journey into marriage.

②Tom and Mary’s marriage is on the rocks.

二、支架式閱讀教學模式的課堂

基于概念隱喻理論的大學英語閱讀支架式教學模式（曹雯雯，2016）的教學環節包括確定最近發展區、提供支架、提供情景、合作探究、獨立探究和效果評價等六個環節，如圖2所示。在該教學模式中，課堂導入環節主要是基于學生對源域認知的反饋信息，通過教師提供的“支架”對隱喻映射進行認知，幫助學生建構起從源域到目的域的映射模式，為下一步理解目的域的相關表達打下基礎。

在支架式教學模式中的課堂導入環節中應該遵循“內容上高于學生已有認知，形式上生動活潑，教學上提供‘支架’”三個原則，即課堂導入環節的學習目標為對隱喻映射的認知，通過設定一定的真實情境調動學生參與話題討論，同時教師提供一定的“支架”實現教學目標。具體來說，課堂導入環節包括3個教學步驟：1）教師創設情境，通過日常生活中的真實情境激活學生原有的概念認知；2）學生參與討論，通過教師給予的一定“支架”引導，找到隱喻源域特征；3）教師啟發學生通過發現源域與目的域的相似性，對隱喻映射進行認知，建構隱喻映射模式。

三、閱讀教學課堂導入環節設計

以《新視野大學英語2》（第二版）第三單元為例，整篇課文的建構基于概念隱喻“MARRIAGE IS A JOURNEY”，說明跨國婚姻中可能遇到的問題與困難，筆者基于大學英語閱讀支架式教學模式，設計以下課堂導入環節。

1.創設真實情境。教師依次提出問題：“What’s your most impressive journey？”“Why did you start the journey？”“With whom did you enjoy the journey？”“Anything special during your journey？”和“How did the journey end？”要求學生們之間相互分享自己的旅行及親身感受。然后，教師提供電影《The Motorcycle Diaries》的預告片要求學生根據預告片的內容依次回答以上問題中的后四個問題。該步驟目的在于幫助學生喚起自身對“JOURNEY”的概念認知。

2.尋找源域特征。首先，教師依次提出問題：“What are phases of a journey？”“What are essential parts of a journey？”要求學生以小組為單位進行討論。教師在學生討論期間在多媒體課件上提供有關旅行同伴、風景、困境等圖片，并在參與小組討論的過程中提問：“Can this be deleted？”或者“Can this phase be skipped？”最后，教師要求學生回答問題并記錄答案。該步驟目的在于幫助學生找到源域“JOURNEY”（旅行）的特征。

3.建構映射認知。教師播放《Little Fockers》的剪切合成之后的片段，包括Palm和Greg的婚禮、生活、爭吵以及問題的解決，依次提出問題：“What’s the relationship between Palm and Greg？”“How was their life？”“Why do they become so nervous？”“Can you predict how will be Palm and Greg’s family in the future？”要求學生以小組為單位進行討論、試圖回答問題。接著，教師列出旅行的特征和這些問題的答案，要求學生們進行小組討論找出旅行和婚姻之間的相似性。最后，教師通過多媒體課件展示以下例句，進一步幫助學生理解旅行和婚姻之間的相似性，對概念隱喻“MARRIAGE IS A JOURNEY”的映射進行認知，并建構該隱喻的映射模式。

③Palm and Greg start their life-long journey into marriage.

④Palm and Greg’s life go smoothly.

⑤Palm has different opinion with Greg.They are heading to different directions.

四、結語

在基于概念隱喻理論的大學英語閱讀支架式教學模式中，教師在課堂導入環節中引入概念隱喻的映射認知學習，在展示了原本毫不相關的物體之間的某種相關方式的同時，使得隱喻在學生們的心里構建出一幅玄奧的意象，[4]能幫助學生們對抽象性概念或者不熟悉的概念的認知與理解。其次，學生們在理解概念隱喻映射模式的基礎上，也能更好地理解相關的隱喻表達及其蘊含的文化背景信息，為進一步把握語篇框架和理解語篇內容奠定良好的基礎。第三，學生們將概念隱喻知識進行內化以后，在引發他們的學習興趣的同時能提高他們的概念流利性和目的語語言表達能力。

參考文獻：

[1]Lakoff.G.，M.Johnson，Metaphors we live by [M].Chicago：University of Chicago Press，1980：5，12-13.

[2]陳朗.二語教學中的隱喻能力培養[J].外語學刊，2010，（5）：47-49.

第2篇：歷史閱讀教學設計范文

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第3篇：歷史閱讀教學設計范文

一、傳統語文閱讀教學存在的問題

閱讀能力是考量學生語文水平的一個重要準則，閱讀教學關涉學生語文素養的提高和精神世界的建構，因此閱讀教學在語文教學中占有重要地位，歷來是人們關注的焦點、熱點和難點。一直以來無數語文人在閱讀教學中傾注了無限熱情與耕耘，這些嘗試與努力使閱讀教學的經驗豐富，但同時也背負了沉重的因襲負擔。傳統的高中語文閱讀教學側重于“教”，重在教師長篇累牘地侃侃而談，忽略學生的閱讀興趣、閱讀選擇、閱讀能力。教師在教學設計時往往關注橫向教學內容的編排、縱向教學環節的設計、教學方式的選用，重在教學行為的設計、忽略學習行為的關涉。在閱讀教學的實施過程中教師往往專注于對文本內容與形式的分析，強調問題答案的規定性和統一性。在這些教學思想和行為的影響下，學生的閱讀興趣、閱讀時所萌發的求知欲、探究欲被嚴重挫傷，本該生機勃勃、豐富多彩的閱讀課也變得死氣沉沉、枯燥乏味。因此對傳統語文閱讀課堂的重新審視和思考成為了語文教學界專家、教師共同關注的現實問題。

二、期待視野的理論基礎

“期待視野”（the horizon of expectation），是接受美學的一個核心概念，但它并不是接受美學代表人物姚斯的首創，它的源起與現象學、解釋學和科學哲學有關。“視野（Horizon）”原來的含義是“地平線”，它在哲學解釋學中被形象地喻為理解的起點，并深化為描述理解的形成過程，“視野”的含義隨之被拓展泛化。具體地說，“視野”就是理解的前期準備，它包括形成理解的緯度，向未知開放的可能性前景，以及理解的最初起點背后的歷史和傳統文化背景等，它是理解必不可少的基本條件。“視野”曾被現象學創始人胡塞爾和存在主義先驅海德格爾使用過，更是被哲學解釋學代表人物伽達默爾當作一個關鍵概念頻繁使用。其中海德格爾的“前結構”理論和伽達默爾“理解的歷史性”以及“視界融合”理論給期待視野理論賦予了直接啟示，為“期待視野”的諸多內容提供了充足的理論根據和有效的基礎原型。 “海德格爾強調人的存在和理解的歷史性，注重人理解的普遍性”。他認為人們在闡釋世間萬物時，大腦不是處于空白的狀態，總是先將預先看見的東西植根于自己的腦海中，形成思想狀況、知識儲備、傳統觀念和文化背景，連同自身對所闡釋問題的某種預設，構成闡釋的“前結構”，接著帶著這種“前結構”去提出問題、解釋問題。在閱讀的接受過程中，讀者的理解不是主觀的，同樣受到他們“前結構”的制約和引導，這種“前結構”可以具體為：“前有”（Vorhabe）即：預先有的文化習慣（包括理解主體擁有的風俗、傳統等）、“前識”（Vorsicht）即：預先有的概念系統（包括理解主體所具有的知識結構）、“前設”（Vorgriff）、即：預先有的假設（是指對理解對象預先的假設、構想等），讀者對文本的理解和闡釋是以“前結構”為基礎的，“前結構”使讀者閱讀的“具體化”具有主觀性、再創造性。

三、期待視野理論對高中語文閱讀教學的啟示

1.科學地尊重學生的主體性

在語文的教學活動中，教師、文本、學生，是最重要的三個部分，他們的關系復雜微妙。對于教材文本來說，教師和學生都是讀者，都是接受者；在教師與學生的活動中，學生雖然不是被動地全盤接受知識成果，但卻是教師閱讀教學過程中的接受者。所以語文閱讀教學活動是教師和學生以文本為中介展開的教與學的活動。那么，在閱讀教學活動中，“教”與“學”到底呈現出何種關系呢？從歷史的發展來看，先產生了“學”的需要，才會生發“教”的行為，兩者是不可分割的，正如鐘啟泉所說的：“在‘教’中內在地蘊含了‘學’，在‘學’中內在地蘊含了‘教’。‘學’總是不斷地孕育著生產性與創造性的契機。”所以，教師應該是為了促進學生更佳地學習，更好地發展而存在的。

2.充分地關注學生的差異性

讀者在閱讀時由于自身已有的閱讀習慣、閱讀經驗和閱讀方法對于似曾相識的文 本內容有著積極正面的影響，對于所不熟識的內容會不自覺地抑制，所以每個讀者面對文本時都會采用不同的方法，都會產生不同的閱讀過程和閱讀結果。 同樣地，在閱讀教學的過程中，面對全新的文本，學生由于各自不同的期待視野 的影響，也會產生不同的理解接受水平和審美情趣，這就產生了學生的個體差異性。教師就應該考慮到這種差異性，有的放矢，在上課前，根據學生的具體情況研究學情，充分考慮學生先前的理解與先在知識結構，通過布置有梯度的預習題來具體掌握學生的情況，并以此來確定教學重點難點。對于學生通過閱讀已經感受到并能正確理解的內容，教師在課堂上就不必花過多的時間和精力，對于學生能感受到卻無法準確理解和表達或者是自讀時陷入困惑迷茫的內容，教師應重點關注，將其確定為閱讀教學的重點及難點，指點他們誦讀，啟發他們思考，以便讓他們對思想和言語有所領悟或認同，進而提高他們的閱讀水平。

第4篇：歷史閱讀教學設計范文

2012年3月，湖南省長沙教育學院在市級骨干教師滾動培訓中引入了北京的課例研修形式，其中，初中語文骨干班研修的課例是蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》，教學錄像來源于上一期語文骨干班學員的課堂教學實錄。通過對光碟的反復觀看，以及網上同課資源的尋找與比較，筆者覺得，雖然課例研修本身就是一種行動與研究合一的方式，但是，對具體教學內容展開研究，準確把握教學重點，選擇合適的教學方法，是課例研修正式開始前不可或缺的重要環節，是高質量課例研修開展的基礎和必備條件。

準確把握教學重點，選擇合適的教學方法的基本途徑有二：一是研讀新課標；一是對教學內容作多角度、多層次的比較研究。

義務教育2011年版語文課程標準中明確指出：“語文課應致力于學生語文素養的形成與發展”“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整”“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。“閱讀教學要重視朗讀和默讀。加強對閱讀學法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”。課標對語文課程性質以及課程目標和要求作了明確的規定，對教師的課堂教學有明確的提示，如“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”等。

和我們觀看的課堂教學實錄一樣，網絡搜索的許多教學程序設計基本上是這樣一個模式：①文學常識介紹。②對詞的相關內容的介紹。③對詞人蘇軾及其寫這首詞的背景介紹。④內容解析，疏通文意。⑤整體感知。要以一個課時來完成這些教學程序，實際操作的過程中只能是老師帶著學生一路快速地走馬觀花，教師課堂教學的重點偏重于帶著學生逐句理解詞的意思。蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》是閱讀課文，為什么會出現這種基本上由教師帶著學生走的教學設計，究其原因，是教師對新課程標準缺乏深入理解的結果。

教學內容比較是準確把握教學重點的關鍵，比較的方法大致有以下四種：一是教材縱、橫比較；二是學段內容比較；三是單元內容比較；四是課文外同質內容比較。

教材的橫向比較就是將同時期出版的不同版本教材中的同一內容進行比較，找出相同和不同的地方，重點思考它們之間的不同點，找出各自的優點加以整合。這種橫向比較法對數、理、化等學科更有實用價值，同一知識點不同例題選擇，可以看到不同的例說思路，有利于解題方法的優化。語文教材中，不同出版社的教材選擇了同一文章，很難說對文章教學目標的定位有什么不同，從這一角度而言，語文學科不同版本的比較，對確定具體課文教學重點的意義并不大。教材的縱向比較就是把不同歷史階段出版的同類教材所選取的內容進行比較。從不同時期教材所選內容的不同，我們可以探究教材編選者當時的價值判斷以及時代的價值取向。每個時期的教材都有教案或教學設計，從不同歷史時期人們對相同作品解讀的差異中，可以感受到時代變遷的濃郁氣息，在人文類教科書中，尤其可以清晰地看到民族文化歷史變遷的足跡。也許以前紙質教案所作的分析對我們今天的教學沒有直接的幫助，但你可以感受到一種具有質感的歷史氣息，對學科教學價值取向的歷史有一個清楚的了解，再反觀當下的教學材料，一種歷史的縱深感會油然而生。“以史為鏡，可以知興衰”，教師不是政治家，某一具體教學內容也無促成社會興衰的偉大力量，但從學問的角度而言，只有“通古今之變”，才能“成一家之言”。

學段的比較就是將本學段中相關內容集中起來，進行比較研究，找出所教內容的特別之處。

第5篇：歷史閱讀教學設計范文

關鍵詞：建構主義理論；英語閱讀；消解理解錯誤

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2013）01-0345-02

一、引言

閱讀是學生獲得語言知識和文化知識、積累詞匯、熟悉句式、培養讀寫能力的重要途徑，也是學生運用英語獲取信息的重要渠道。閱讀教學是培養學生理解、吸收、儲備、提取、溝通交流信息的重要途徑，是提高學生語言認知能力必不可少的環節。因此，大學英語閱讀教學在外語教學中占據極其重要的地位。

但是，傳統的閱讀教學模式中，學生在英語閱讀的學習和訓練上投入了大量的時間和精力，可是閱讀能力的提高效果并不理想，甚至阻礙了學生閱讀水平和興趣的提高。本文基于建構主義理論的研究，力圖構建科學合理的閱讀教學模式，促進學生運用已有的知識和經驗，培養對英語閱讀的興趣，消解英語閱讀理解錯誤，提高閱讀效率。

二、建構主義理論的相關研究

建構主義也譯作結構主義，最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。在皮亞杰的“發生認知發展理論”基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯滕伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。

建構主義的研究，形成了全新的知識觀、學習觀和教學觀：知識是學習者主動建構的產物而不是直接傳遞的結果，學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組，也就是知識、學習者、教師及環境之間相互作用的過程。（燕良軾，2008）教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生要由外部刺激的被動接受者和知識的被灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；（陳琦，劉銘德，1997）而且知識建構發生在學習者根據原有的知識和經驗對事物的親身體驗和主動探索中，發生在一定的情境或環境里，發生在與他人的交流與合作中。（張敏，2006）

以上研究都促進了建構主義理論的進一步豐富和完善，也為該理論應用于教學過程創造了充分的條件。

三、建構主義理論在英語閱讀教學中消解理解錯誤的應用

對于中國大學生學習外語來講，閱讀是習得語言的重要途徑之一，是培養學生語言，特別是書面語言交際能力的重要方面之一。因此，教師如何有效的幫助學生提高閱讀理解能力是非常關鍵的。多年來，盡管英語教師一直在努力改進教學方法和閱讀模式來提高閱讀課教學效果，但收效甚微，究其原因在于人們對于閱讀過程的本質缺乏正確的認識。

建構主義理論充分揭示了閱讀理解的本質，對閱讀過程有了更加深入的了解和認識，該理論在大學英語閱讀課教學中的具體應用，同以前認為閱讀就是閱讀文本信息并接受作者傳達的信息的觀點形成了鮮明的對比。與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”（何克抗，1997）在這種模式中，學生主動建構知識和意義，教師組織、指導學生建構；教材所提供的文本知識不再單純是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是個幫助教師傳授知識的手段與方法，而是被用來創設情趣、進行協作學習和會交流的，是作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。為此，我們在閱讀教學中要做到以下幾點：

（一）豐富“閱讀”背景知識，打開學生“理解”的大門

我們這里所說的“背景知識”，是廣義上的，包括英語語言知識（語法、詞匯、句法、短語、習語、習慣用法等）、英語文化知識（中外風土人情、風俗習慣、禮儀規范、宗教文化、制度規定及文化差異）、學生以往的經歷和日常生活常識等，即通常所說的閱讀過程中的“非視覺信息”。既然學生在學習中的建構不是空著腦袋來的，不是一無所知的，而是以個體已有的經驗為背景的，那么，切入并豐富學生的背景知識十分重要。提供與題材相關的的背景知識可以幫助學生更準確更高效的理解材料大意，少走彎路，也可以豐富學生的課內外知識量和信息量，開闊視野，提高興趣，改變單調乏味的閱讀模式，增加互動活動，活躍課堂氣氛，從而幫助學生積極主動得去建構新知識。

背景知識可以快速地給學生提供閱讀線索，將學生的思維拉到閱讀話題上來，然后依靠頭腦中已有的關于詞、句、短語、段、篇的語言知識和自然、社會等方面的非語言知識的共同作用，有效地閱讀理解篇章，理解作者的寫作意圖及其深層意義，從而便于讓學生從儲存的知識中建構出合理的解釋。同時，在閱讀教學中我們也不能忽視識詞認句和習語用法理解和講解訓練，也不能完全排斥語法訓練。（呂必松，1996）

如《英語泛讀教程》第二版（高等教育出版社）Unit Five It’s Tough at the Top.本單元的話題是攀登珠穆朗瑪峰。長期以來，該峰對于世界數以百萬的人來說，具有極大的吸引力和神秘感。在征服珠穆朗瑪峰的過程中，許多人冒了巨大危險，甚至失去了生命。但是，現代探險者對于早年攀登者遭到厄運的不解之謎，表現出了越來越濃厚的興趣。教師可以根據此話題收集珠穆朗瑪峰的圖片信息和資料，多年來，登山愛好者的攀登經歷介紹，特別是與本單元話題相關的，即一些遇難者的信息報道。這些背景知識讓學生領略到世界的神奇和偉大，更加的贊嘆那群意志極其堅強的攀登者，他們的樂觀、積極、頑強、力量、堅忍不拔、富于冒險精神給整個人生帶來了一次次的挑戰。這些背景知識，都將會打開學生“理解”的大門。

（二）巧設情境，消解閱讀障礙

建構主義認為，學習環境中的情境必須有利于學生所學內容的意義建構。為了幫助學習者的積極主動探索和達到完成意義建構的效果，在教學與學習過程中要為學習者提供各種信息資源和資料，其中包括各種類型的教學資料和教學媒體，這些資料媒體并不是專門用于輔助教師而準備的。這就對教師的教學設計工作提出了新的要求，也就是說教學設計不僅要考慮教學內容、目標分析、教材和學生，還要考慮到有利于學生建構意義的情境的問題創設，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。因此情境創設是英語閱讀教學中的重要環節，在教學中教師必須讓學生進入情境，進入文本，進入作者的心靈世界，這樣才會加深對文章的理解，收到更好的效果。如《英語泛讀教程》第二版（高等教育出版社）Unit Eight Anti-Smoking Role Playing的主題是吸煙對建康的危害，反對抽煙，提倡戒煙，遠離煙草。教師可以通過了解學生家庭成員、親朋好友的抽煙情況，與學生展開交流抽煙話題。同時提供一些吸煙對身體健康有害，特別是對青少年學生危害更大，對環境污染并可以引發其它惡性事件的的資料和圖片，讓學生深入討論，教師還可以調查學生抽煙的情況，讓他們談體會說感受。通過此情景的創設，讓學生了解到吸煙的危害，并知道一些有效預防陷入吸煙惡習的措施。了解了這些知識，就為學生準確理解文章內容掃除了很多閱讀障礙，深刻體會文章所表達的真實內涵，更好地從原有的知識經驗中建構出新的知識經驗。

（三）運用任務型教學法，科學合理地設置任務活動

任務情境是學習任務呈現給學習者的問題解決情境。任務情境蘊含著等待學生學習的知識和智力操作。建構主義學習環境中的學習任務是真實性任務，學習任務的真實性是指任務情境與知識、技能被應用的實際情境相聯系的程度。（楊開城，2000）

閱讀教學中，教師應當設計相對真實有效的任務活動，然后分組分工、具體操作、同步進行。真實的學習環境是學習者認知的需求，是學習者順利開展完成任務的舞臺，是學習者為之作好準備并保持一致的環境。運用任務型教學法，科學合理地設置任務活動，才能講問題結構化，將知識能力化，將課堂活動化，將任務具體化，將課堂情景化。因此，教師要創設激發學生思維的學習環境；教師應該刺激學生的思維，給予學生解決問題的自，激發他們自己解決問題；支持學生對所學內容與學習過程的反思，并鼓勵學生在活動后開展自我評價，在學習過程中逐步成為獨立的學習者。

（四）開展“合作學習”，優化課堂教學，提高閱讀的準確性

在閱讀課課堂教學中，教師要注重學生之間的互幫互學，力求創造和諧的、合作的教學環境。在合作學習情境中，閱讀小組中能力水平各異的學生，被安排在掌握認知任務的不同階段，他們彼此之間互相提供幫助和支持，發揮自己的水平和能力，在這樣的情境中操練，觀察別人，有助于學生內化那些他們剛掌握的或處于他們“最近發展區”內的認知功能。（李遐，2000）這樣可以讓每位學生都學會自主合作探究學習，逐步縮小學生之間差異，大面積提高學業成就，從而提高終身學習和發展的能力。

1、閱讀前，教師可讓學生以小組的形式，根據標題對文章的主旨進行討論、預測，共同制定閱讀目標和閱讀任務，自主選取適宜的閱讀策略，分責分工，同步協作，提出問題，講解生詞，解釋含義，互為師生，各自將閱讀中的障礙減少到最低限度，把理解的正確性提高到最大限度。

2、閱讀中，要求學生主動去搜集并分析有關的資料和信息，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，要把學前學習內容所反映的事物和自己的知識經驗相聯系，解決提出的問題，檢測閱讀目標和閱讀任務，完成課后Follow-up Exercises，討論延伸的話題（topics），讓學生的思維進行碰撞交流，挖掘其深層次含義。

3、閱讀后，即小組間的學生在規定時間內讀完閱讀材料并完成相關練習后，教師還可組織學生總結反思。這時，學生圍繞閱讀內容及自己在閱讀過程中所采取的策略相互交流，對比對照，總結得失，共同探討，彼此促進，既加深了對文章的理解，又可取長補短，共同進步。

在閱讀前后的相互合作中，引起了學生間智慧的碰撞和情感的交融，學習結果的相互評價，促進共同發展。教師通過鼓勵學生間的討論或對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學生合作、交流的能力，這樣學生就能不斷地汲取更有效的閱讀策略，最終達到快速的閱讀、準確的理解。

（五）注視閱讀學習的情感領域，增強學生的信心

閱讀教學涉及到語言知識、語言技能、文化意識、情感態度和學習策略五個不同的方面（英語課程標準，2011），閱讀材料涉及到政治、經濟、文化、科技、衛生、醫學、教育、軍事、歷史、地理等古今中外，各個領域。因此，我們要開闊學生的視野，豐富學生的知識，培養學生的跨文化意識和多角度思維能力，幫助學生發展多種技能、端正態度和堅定信念，增強學生在發展重構過程中的責任和信心，以支持學生對學習過程的主動調節，通過促進這些知識、技能和態度的形成來支持自動調節的學習。（高文，1998）

四、總結

本研究運用“建構主義”理論，實踐新的閱讀理解教學模式，對大學生在英語閱讀理解方面進行建構意識和建構能力的培養，能夠讓學生在閱讀過程中積極的進行理解建構，并利用已有知識對輸入的新信息進行分析歸納，通過“同化”和“順應”兩個過程構建科學的知識體系并不斷拓展和調整其知識框架，為二語習得理論中關于閱讀的各種理論假設提供數據驗證和支持。本研究發現，該教學模式有益于了解妨礙學生英語閱讀理解的原因，有益于明確學生在閱讀實踐過程中意義建構的運行過程，有益于學生采取有效的閱讀策略，從而消解英語閱讀理解錯誤，提高閱讀效率。

參考文獻：

[1]陳琦，劉銘德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997.

[2]高文.建構主義與教學設計[J].外國教育資料，1998，（1）.

[3]何克抗.建構主義—革新傳統教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997，（3）.

[4]李遐.建構主義學習理論對漢語閱讀教學的啟示[J].喀什師范學院學報，2000，（6）.

[5]呂必松.對外漢語教學概論（閱讀訓練）[J].世界漢語教學，1996，（2）.

[6]燕良軾.解讀后現代主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2008：95.

[7]楊開城.建構主義學習環境的設計原則[J].中國電化教育，2000，（4）.

[8]英語課程標準.中華人民共和國教育部制，2011.

第6篇：歷史閱讀教學設計范文

一、研究內容

（一）PBL教學法

PBL（（Project based learning 簡稱PBL）），也就是項目制學習，是一種教學方法論。PBL把教學內容與實踐經驗所碰到的問題或挑戰整合起來，這些實踐主要聚焦于學校環境或者日常生活。這一方法論的發展主要根據一系列以項目形式呈現的教學法，這些系列提前由教師團隊編排完成，然后由學生擔任主角分組積極協作；以最終成果的展示作為結束節點，其全程一直都需要進行持續評估。

項目化學習是當前全球教育中的一個熱點話題。上海教育學會會長尹后慶在一次演講中認為：項目化學習，是一個改變學習的生動實踐。他認為，進一步深化課程改革的今天，我們的課堂想要把“知識為本”的教學轉變為“核心素養為本”的教學，把以講授為中心的課堂轉變為學習為中心的課堂，必須大力推進學習方式和教學模式的改變。

PBL讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。通過一段時間的學習后，教師協助學生完成了學習任務，實現了教學目標和促進了學生進步與全面發展，包括知識、智力、情感、創造力、思維與實踐能力等方面。

（二）快樂讀書吧名著閱讀

小學語文統編教材中的閱讀策略單元是其編排創新之處,但閱讀策略的學習與運用絕非僅限于閱讀策略單元。以五年級語文教材選編的快樂讀書吧中的古典小說閱讀為例,教師在日常教學中可針對單元選編的不同文本,將聯結、提問、推測、速讀等策略有意而自然地貫穿名著閱讀教學過程,并根據名著閱讀設置的問題情境選擇策略交替使用,使學生通過名著閱讀,領略民族文化與傳統語言的魅力,打開閱讀古典名著的窗戶。

部編版五年級快樂讀書吧推薦閱讀整本的中國古典名著，其中包括《水滸傳》《三國演義》《西游記》《紅樓夢》這四本中國古典名著。教學意在引導學生靈活運用多種閱讀方法進行閱讀學習，從中認識經典人物，品味精彩故事，產生閱讀古典名著的興趣。

（三）PBL教學法在名著閱讀中的應用

PBL教學法指導名著閱讀，其教學形式主要聚焦于以問題為導向的指導策略。這種方法擯棄了以往以教師為核心和主導的閱讀教學方式，轉變成以學生為中心的閱讀自主學習、探索教學方式。除此之外，PBL教學法在名著閱讀教學過程中，同時還強調以學生的自主閱讀學習主動性為教學目標，以學生的自主閱讀學習過程以及成果展示為評價標準，要求教師利用一切行之有效的方式方法，去激發和調動學生自主閱讀、主動學習、積極探索以及合作完成名著閱讀學習任務的積極性。在此基礎上，PBL教學法在名著閱讀教學的應用過程中，更注重針對名著閱讀中問題情境的設置，也就是要讓閱讀學習任務和具體的問題掛鉤，教師引導學生在名著閱讀過程中帶著疑問來學習和探究；教師所設置的問題情境最好是符合學情、契合名著內容的真實情境，能夠真實反應學生的名著閱讀學習現狀和生活實際，將復雜的名著閱讀的內容和名著閱讀中的難點、疑點、重點等，置于具體真實的問題情境中去，讓學生可以在自主努力和合作學習的情況下有效破解名著閱讀中遇到的疑惑和難題。

本課題主要研究PBL教學模式，在小學的中國古典四大名著閱讀教學的實際過程中實施的可能性。針對當今小學五年級名著閱讀的現狀，從學生和教師兩個角度出發，探索如何有效進行名著閱讀教學的方式方法。

本課題的提出，是基于項目化教學的理念，以有效促進每個學生的自主閱讀能力和名著閱讀方法為出發點，以提高語文名著閱讀教學效率為核心，在項目教學理論指導下，進行小學語文名著閱讀教學設計與教學實施的研究，以求小學語文名著閱學教學設計與教學實施每個環節的可行性、有效性，達到小學語文名著閱讀教學實現課堂教學的優化和提高。

二、選題目的、意義

PBL名著閱讀教學是以實際的問題為基礎，以學生的語文核心素養發展為核心，以教師的引導為關鍵的啟發式教學模式，其關鍵在于有效發揮問題對學生的引導，從而調動學生的學習自主性、積極性。PBL名著閱讀教學要求教師盡量從學習的主體部分變為次要、協助部分，把課堂的主體還給學生。這有利于培養學生的自主學習能力、閱讀能力，讓學生從閱讀興趣激發開始，經歷自發閱讀經典、合作探究經典、多彩演繹經典、總結歸納展示等多重步驟，將復雜的名著閱讀方式方法趣味化、可視化、精細化，在適當的時候對學生進行點撥和引導，教師在此過程中也不再是唯一的知識庫，同時還是信息的咨詢者和學習內容的引導者。

PBL名著閱讀教學的方法，首先，能夠為學生營造一個相對輕松和民主的閱讀學習環境，使其能夠在實際的問題情境中自由發揮、暢所欲言，全面表達自己通過名著閱讀得到的觀點和意見，在名著閱讀的課內外讀書交流活動中，相互借鑒、交流、分享和傾聽，從而自主自發地提煉有效信息，獲得有效性、趣味性的名著閱讀方法，提升學生的自主學習能力；其次，PBL在名著閱讀教學中的應用，可以盡量將與課程相關的問題暴露在課堂當中，在相互討論和合作學習中加深學生對這些問題的認識和理解，進而提升學生發現問題和解決問題的能力，提高學生的閱讀能力；最后，對于學生綜合能力的培養也具有重要意義，包括信息檢索能力，資料查找能力，閱讀傾聽能力，邏輯表達能力和口語交際能力等，為培養學生主動學習和終身學習奠定堅實基礎。

三、研究方法

1、調查法

針對五年級學生，通過問卷調查、訪談的形式，調查本校五年級學生對中國古典四大名著的閱讀興趣，閱讀數量，人物、情節熟悉程度等，初步了解學生名著閱讀的現狀，為接下來的名著閱讀教學做一個學情的分析與前期的準備。通過對名著閱讀教學的教學理論、教學實踐案例等資料的搜集，對得到的大量名著閱讀教學相關資料進行分析、比較、歸納、總結，從而得出一般性的名著閱讀教學的方式方法。有目的、有計劃、有選擇的搜集名著閱讀教學策略以及歷史現狀。

2、實驗法

以本校全體五年級學生作為研究對象，通過名著閱讀的前期問卷調查；名著閱讀的課堂實踐的觀察、研究；名著閱讀的成果展示環節，發現教師在名著閱讀教學中存在的問題和不足，以及學生在進行名著閱讀的過程中，個人存在的閱讀疑惑、閱讀困難，并針對出現的一系列實際問題尋求解決的方向和路徑。

3、經驗總結法

通過對名著閱讀實踐活動中出現的具體情況，進行探索與提煉，歸納與分析，總結和深化，使小學中高段的名著閱讀教學策略系統化、理論化，并以上升為經驗和規律為目標，總結并推廣行之有效的實施經驗和教學方法。

四、研究進程安排

（一）前期研究階段( 2019.09-2019.11 )

1.大面積調查語文名著閱讀課堂教學現狀，分析名著閱讀課堂教學的高效或低效的特征；學生的名著閱讀現狀調查、訪談，完成分別針對教師和學生的雙向調查報告。

2.PBL教學和名著閱讀教學文獻資料的查找、收集和整理、歸納。文獻研究，確立本課題并加以論證，運用PBL進行名著閱讀教學的實施策略，完成課題研究方案

（二）組建課題小組階段( 2019.11-2020.01 )

成立五年級語文課題小組，確立課題實施方案，提出組織、管理、科研的具體任務。

主要任務：

1. 深入課堂，通過聽課、評課等教研活動，編寫典型案例。

2.完成經典名著閱讀激趣以及閱讀方法指導有關的階段實驗報告。

3.進一步開展研究以及課堂實驗，邀請相關教師商討實踐中存在的問題，以及解決的對策。

(三)具體研究階段( 2020.01-2020.04 )

1.名著閱讀任務的驅動。

（1）自由閱讀名著，設置閱讀打卡活動。

利用寒假時間，教師提前設置名著閱讀活動，對學生提出了《三國演義》《西游記》整本書閱讀的要求，鼓勵學生每天進行閱讀打卡活動，并設置學分鼓勵機制，以調動學生閱讀的積極性。同時，以讀書筆記的方式檢測學生的閱讀效果。讀書筆記的內容設置包括：好詞好句，佳作片段，感想體悟等三個部分，通過對讀書筆記內容的比對和分析，從好詞佳句、佳作片段可以初步獲知學生對于名著閱讀的興趣點：或是精彩的情節，或是性格鮮明的人物形象，或是優美生動的描寫，或是寓意內涵的深刻……同時，從學生讀書筆記的感想體悟部分，能獲知學生對于名著閱讀內容理解的深淺度和疑難點。

通過寒假一個假期的時間，學生充分地進行了自由閱讀名著，獲得了名著閱讀的體驗和感悟，在一定程度上充實了對名著閱讀的內容和知識儲備。

（2）名著閱讀調查、訪談。

由于疫情的特殊時期影響，對學生名著閱讀的調查和訪談，課題小組調整了方式，全部從線上進行。

首先，通過線上與學生連線，一對一交流溝通的方式，初步了解學生對于假期中名著閱讀的興趣所在，以及在閱讀當中存在的困難和對名著內容上存在的疑惑、困難，從而為教師的問卷調查設置，做好鋪墊。

其次，以線上訪談為參照，設置名著閱讀調查問卷，調查本校五年級學生對中國古典四大名著的閱讀興趣，閱讀時間，閱讀數量，閱讀困惑，閱讀疑點、難點等，以及對名著中的主要人物、關鍵情節的把握度、熟悉程度等，初步了解學生名著閱讀的現狀。

2．名著閱讀興趣的激發，閱讀方法的指導。

（1）興趣的激發：

部編版五年級下冊第二單元，分別從四大名著中選取了或情節精彩或人物風趣的部分，作為名著閱讀的“敲門磚”。充分利用《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣味》四篇主體課文的學習，能有效激發學生對四大名著的閱讀興趣，并在主體課文的學習中，獲得名著閱讀的一些閱讀方法，幫助學生更好、更有效地進行名著的閱讀。

結合本單元快樂讀書吧，利用課前三分鐘，拓展每日名著閱讀分享交流活動，學生以紙質文稿、課件、音頻、視頻等多元方式呈現自己的讀書分享和讀書心得，教師根據單元拓展閱讀提示，給讀書分享的同學指導，并適當給學生補充，如：《西游記》中的三打白骨精、大戰紅孩兒、女兒國遇險、真假美猴王、三借芭蕉扇；《三國演義》中的煮酒論英雄、火燒赤壁、千里走單騎；《水滸傳》中的魯智深倒拔垂楊柳、吳用智取生辰綱、三大祝家莊、扈三娘比武招親；《紅樓夢》中的結社賦詩、黛玉葬花、湘云醉臥芍藥……

結合本單元語文的口語交際活動，開展名著的課本劇表演，讓學生分成各個小組，以學習小組的形式，發揮學生的自主性、主體性，經歷課本劇表演的四個環節：選文——改編——排練——展示。讓學生選取自己在課文中最感興趣的部分；根據需要對選取的部分內容進行適當的改編，設計表演時人物的臺詞、動作、表情，師相機引導學生小組注意在設計時，要盡量符合人物的身份、性格；分好人物角色，各個角色說記臺詞，小組商量設計該怎么演，安排好時間進行排練；利用課堂時間，學生進行課本劇的表演展示。通過這個課本劇活動，學生極大地激發了名著閱讀的興趣，同時也加深了對名著中的人物、情節等認識。

設置名著閱讀學分儲存卡，學生可憑自己的讀書筆記、閱讀記錄、閱讀分享、閱讀小報等形式換取相應的學分，這使學生假期的閱讀任務得以延續和提升，也進一步促進了學生對于名著的繼續閱讀和興趣。

（2）方法的指導：

在閱讀教學課堂實踐中，結合文本內容，適時給學生補充名著閱讀的方法，并整合單元教學，總結歸納名著閱讀的方法：

第一，   遇到難以理解，讀不懂的詞句，可以聯系上下文猜測語句的意思。如《猴王出世》中有“每受天真地秀、日精月華，感之既久，遂有靈通之意”，聯系上文的“仙石”，學生可大致猜測出這句話在講仙石很有靈性。

第二，   遇到一些難以理解的語句，不用反復琢磨，如《紅樓春趣》中“剪子股兒、籰子”等詞語，只要知道是與風箏有關的物品就行了。

第三，   借助資料，查找與名著閱讀背景、人物等相關的資料，可以幫助理解人物，也有了閱讀名著的興趣。

第四，   結合電影、電視劇等，加深對課文的理解，得到更多閱讀樂趣。

第五，   結合名著內容，創作單個人物、人物群像、情節等的思維導圖，幫助更好理解整本書的人物關系和故事情節的發展。

（四）總結研究成果階段( 2020.04-2020.06 )

1.名著閱讀的推薦小報

2.名著經典人物、精彩情節的思維導圖分享

3.名著的知識問答設計以及知識競猜活動

4.名著閱讀的讀后感佳作分享

5.名著內容的精彩課本劇匯演

五、  研究成果總結

（一）PBL教學應用于古典名著閱讀的優勢

1.可行性：名著閱讀的教學以及問題的難度設計從學生實際出發，根據前期學生調查，設計問題引導，符合學生學情和學習需求，不會超越學生的發展水平，學生能夠自己設計方案、執行調查和解決問題。

2.價值性：教學內容蘊含豐富的科學內容，符合部編版課程教學目標及標準要求，符合小學語文名著閱讀教學的研究方式。

3.真實性：教學設計內容以及問題設計來自于符合學生的真實又有重要價值的情境，能夠在真實的情境中進行。

4．意義性：對于學生來說，教學的設計，活動內容，師生互動過程是是直觀的，有趣的，而且對他們的學習有用，對于他們以后的閱讀能力展也是有幫助的。

5.道德性：教學設計以及整個名著閱讀的研究階段、實施階段，成果階段，保證了與人、與社會、與壞境的和諧統一，促進了學生的文化素養、藝術素養的提高與發展。

（二）PBL教學應用于古典名著閱讀的要素

1.持續性的研究

PBL應當為學生提供一個名著閱讀提問、查找資料、整合和應用信息、再進一步提問的學習環境。

2.真實的情境

PBL的本質就是一套設計學習情境的完整方法，強調在真實情境中開展探究活動。在PBL的名著閱讀課堂上，要盡力為學生提供與真正的研究環境相同或相似的情境。但也會導致了與傳統課堂相比，PBL的時間比較長，學習者會開展一系列的活動來研究問題。

3.多學科知識

在PBL中，學生想要解決問題，創造出最終答案，就必須要運用多個學科的知識。復雜但真實的驅動性問題來源于現實，就意味著名著閱讀指導課設計的相關問題應是多學科交叉的。問題的設計涵蓋歷史、政治、地理等多個跨學科領域。

4.學生的自主權

學生在PBL中有很大的自主選擇權利，包括名著閱讀問題的設置，課本劇等活動的展開，讀書推薦內容的安排以及名著閱讀思維導圖、名著閱讀的讀后感分享交流形式等。

5.團隊協作

PBL希望在最大程度上，為學生提供與研究相關的真實的情境、經歷，真正解決問題時，會尋求多方面的合作。在PBL中，教師、學生及所有參與名著閱讀活動的所有人員相互合作，同屬一個學習共同體，學生在名著閱讀學習的過程中，要積極尋求和學習成員小組中其他人的合作，建構對名著知識共享的理解，一起解決問題。

6.學習技術支持

來自學習技術對PBL的支持，貫穿在整個名著閱讀學習過程中。對于教師來說，要為學生提供技術支持，例如計算機、多媒體設備、遠程通訊技術等，可以提高教學水平；對于學生來說，巧妙使用各種認知工具和信息資源，例如信息檢索、思維導圖、Model-It軟件等，能夠更加清晰地表述觀點，幫助學習。

7.反思與修正

學生和老師在名著閱讀學習過程中需要針對各個環節進行反思，包括：名著閱讀學習的內容、探究和名著閱讀課堂生成的有效性、名著閱讀成果展示的質量，名著閱讀學習過程中遇到的問題及解決方案。從反思中得到反饋，從而不斷的修正和完善自己的名著閱讀學習，提高閱讀質量，閱讀水平。

8.成果展示

學生們需要向同學、老師以外的公眾闡釋、展示或者呈現他們的名著閱讀學習成果。學生之間就最終閱讀成果進行交流和討論，名著閱讀學習的其他參與者也將積極參與。在交流和討論中，可能會產生新的問題或靈感，不斷學習進步。

（三）研究反思與總結

從學習成果來看，學生能夠從碎片化的閱讀時間和課堂單篇教學的知識點以及結合自己的閱讀經驗、生活經驗中，進行自主歸納與總結，并且在小組合作討論中取長補短，圍繞幾個名著閱讀導讀的核心問題進行思考，基本達到了PBL學習法在古典名著閱讀中的基本要求：

第一，小組合作探究，最大程度地為學生提供了自主學習和發揮的空間，即便遇到困難，也可以小組內互相幫助點撥，得到啟發；

第7篇：歷史閱讀教學設計范文

關鍵詞： 新課程改革 初中數學 閱讀教學

引言

數學閱讀是以數學思維為基礎，利用數學方法、觀念認知、理解數學信息的實踐活動。在新課程改革視域下，加強對初中生閱讀能力培養對提高數學教學質量具有重要意義。

一、初中數學閱讀教學的作用

數學閱讀指利用數學思維對數學問題基本信息進行分析，進而實現對數學知識的獲取和數學文化學習的過程。在初中數學教學中加強閱讀教學，無論對提高學生的綜合素質，還是對改善教學質量都具有重要意義。

首先，注重初中數學閱讀教學有利于提高學生數學語言水平和交流能力。無論是在數學知識教授還是學習過程中，都會運用到數學語言，因此學生從數學語言中獲取信息的能力及運用數學語言進行表達交流的能力不僅體現學生的數學水平，還影響數學課堂溝通，在初中數學教學中重視閱讀能力培養，可以引導學生規范數學表達方式，增強溝通交流意識和能力，進而幫助學生形成良好的數學語言系統；其次，有利于實現對數學教材的充分利用，在初中數學教學中教材是數學知識的載體，如何有效利用這些材料是教師教學實踐的重點，而在初中閱讀教學中，教師通過對學生數學語言表達能力的培養，可以提高學生的自主學習能力，進而提高他們對數學教材的使用效率；最后，有利于推動個性化教學發展，在新課程改革推動下，初中數學教學對學生個性化發展越來越重視，通過數學閱讀教學，學生可以根據自己的知識結構和閱讀習慣制訂個性化的學習計劃，進而提高學習效率，增強數學教學效果。

二、新課程改革視域下初中數學閱讀教學研究

1.注重在新知識引入中滲透閱讀教學

新知識的導入是數學教學的重要環節，在這一環節中，學生不僅對即將接受的新知識從概念、性質等方面有知識層面的理解，還對所學內容有心理上的準備。因此初中數學教師在引導學生完成閱讀教學的過程中，應該結合知識的難度、學生的認知特點及知識結構，從“是什么、為什么、怎么辦”這三個基本問題進行解讀，引導學生對新知識構建基礎框架。同時讓學生對閱讀中出現的問題隨時記錄，并在課堂交流中及時提問、解答。如“平行線的判定”教學設計中，教師利用問題對學生的學習思路進行推進，即“什么叫做平行線？平行公理及推論是什么？”“如何判斷兩條線是否平行？”“在利用直尺和三角板畫平行線的過程中，三角板起到什么作用？”“如何在實際問題中應用平行線的判定定理？”這些問題不僅可以激發學生的閱讀興趣，還可以引導他們的思維在循序漸進中實現提升，進而實現學以致用的教學目標。

2.注重在問題探究中滲透閱讀教學

思起于疑，問題是引導一個人思維不斷發展的關鍵，而在新課程改革中，如何培養學生的問題思維成為教學重點，但是在初中階段，一些教師仍然采用傳統我問你答的方式引起學生機械思考。在新課程改革視域下，教師應該重視數學閱讀教學，將學生的主體地位和教師的主導地位相結合，一方面通過合理的問題設置活躍課堂氣氛，調動學生的閱讀興趣，另一方面注重對教學環節的把控，優化教學過程，提高學生的閱讀效率。如“二元一次方程組”教學設計中，某教師利用問題教學和小組教學方式對學生進行閱讀能力培養，即首先進行問題導入，然后學生根據問題線索閱讀教材，閱讀中，學生會在問題的引導下找到關鍵詞，并通過區別和聯系一元一次方程的知識，為學元一次方程做鋪墊，最后教師利用小組合作方式對閱讀中出現的問題進行探討、集中、整理，并與教師、學生進行交流，以提高其閱讀效率和自主學習知識的能力。

3.注重在案例評析中滲透閱讀教學

教學案例的評析不僅可以實現對數學知識的掌握、鞏固，還可以檢驗學生應用閱讀技巧的能力。因此，在案例評析中，教師應該耐心引導學生進行信息的閱讀、整理、分析、歸納、總結，以保證教學效果，如學習統計調查相關知識之后，教師向學生提出了這樣的問題：根據所學，調查了解全班同學對語文、數學、外語、政治、歷史、地理、生物這七門學科的喜愛情況？而學生經過數據的收集、閱讀、分析、整理、描述，確定班級學生對各門學科的喜愛程度，通過對這一實際案例的分析，學生學會從生活問題中體會統計調查的作用，既降低學生閱讀、分析問題的難度，又讓學生在閱讀技巧的練習中完成知識的鞏固。

結語

在新課程改革視域下，教會學生學會學習已成為當今教學的重點。蘇霍姆林斯基說過“學會學習，首先要學會閱讀”。因此初中數學教師應該重視閱讀能力對學生綜合發展及數學教學效果改善等方面的作用，然后轉變教學思路，創新教學方法，以實現對學生數學閱讀能力的綜合培養。

參考文獻：

[1]李庾南.自學?議論?引導教學論[M].人民教育出版社，2013.

第8篇：歷史閱讀教學設計范文

關鍵詞：圖式理論 語文閱讀理解 現代教學設計 文學理論

語文閱讀理解是中學語文教學的核心，也是困擾教師和學生的一個難題。如何提高語文閱讀教學的質量、提升學生閱讀理解能力，眾說紛紜、莫衷一是。筆者嘗試應用圖式理論探索語文教學的思路和方法。

一、圖式理論

安德森和佩爾森認為圖式是一個抽象的知識體系。加涅則把它簡單地定義為有組織的知識。

按照羅斯和鮑爾的定義，圖式是一個存在于記憶中的龐大的概念體系，它把各種施事受事者、物體和屬性聯系在一起，并提供這些類目的一般信息和每一類目的變量值，它能通過對這些變量的具體化而被應用到新的事例中。

東北師范大學張向葵等人認為，人腦中所保存的一切知識都能分成單元、構成“組塊”和組成系統。這些單元、“組塊”和系統就是圖式。

根據以上圖式理論家的定義，筆者認為圖式具有三個根本特征：圖式是有組織的知識；圖式具有變量，變量的具體化具有同化新知識和變革舊圖式的作用；圖式是人頭腦中的認知結構，而非客觀的結構化知識，但是兩者之間密切相關。

二、圖式理論與語文閱讀理解

圖式的主要功能是用來說明人對客觀事物的理解過程，而閱讀理解是運用圖式對閱讀材料進行理解、加工和評析的過程。

認知心理學指出，理解的主要機制是當閱讀材料中的線索激活了學生頭腦中的圖式之后，圖式中的變量就會被閱讀材料中的信息具體化，使他們會用圖式去同化新知識，或者改變舊圖式，用以接受新知識。圖式理論對語文閱讀理解有兩方面的重要作用。

(一)圖式理論有利于形成結構化的語文知識

語文閱讀研究表明，人腦中的結構化的知識（也就是圖式）是以基本概念、基本原理和主題思想作支柱的，重點突出、體系簡約、易被領會、便于激活。

語文知識可以被提煉成框架。圖式理論指出，在閱讀理解過程中，知識的內在聯系越緊密，結構化程度越高，識記和存貯效果越好。

當散在的知識點轉化為結構嚴謹的圖式時，可以縮簡需要識記的單元數量，但并不減少所識記材料的范圍。在語文學習中，教師幫助學生將語文知識提煉成結構化的圖式，可以減少閱讀時間，擴大閱讀量，增大儲存空間和工作空間。

(二)圖式理論有利于學生形成良好的認知結構

美國認知心理學家奧蘇伯爾強調，有意義的學習就是把新知識和原有知識聯系起來，將新知識納入原有知識結構中。由此看來，學生的認知結構是新知識的生長點，幫助學生建立起良好的認知結構是學生的基礎。圖式對認知結構具有積極的影響，能夠幫助學生建立良好的認知結構。

首先，教會學生構建圖式，優化認知結構。良好的認知結構具有兩個鮮明的特點，一是所儲存的知識都是“產生式”的，二是知識節點間具有高度的組織化，易于激活，便于遷移。而從某種意義上說，認知結構就是一種圖式，人們的認知結構就是由大大小小、各種各樣的圖式組成的。從認知角度看，語文閱讀教學過程就是正確選擇圖式、靈活運用圖式，不斷構建圖式的過程。正確選擇和靈活運用圖式的前提是不斷地構建圖式。

其次，教會學生形成圖式遷移能力，豐富認知結構。相對于認知過程來說認知結構是靜態的，但作為認知結構自身來說它又是動態的、開放的，它需要不斷地吸納新知識，提高知識的抽象水平，這些都是在圖式的遷移中實現的。系統的知識結構轉化為圖式后，可以舉一反三、同化新的信息。在圖式遷移的過程中，學生的認知結構就會不斷地得到豐富、發展。

最后，構建復合圖式，完善認知結構。良好的認知結構不僅知識表征抽象水平高，而且知識類型完備。但是目前學生的認知結構中常常缺少策略性知識，認知結構是不完善的。完備的知識圖式既有陳述性知識，又有程序性知識，還有策略性知識，把三種知識圖式融合為一個綜合的圖式才是最佳的認知結構。比如，學習《燭之武退秦師》（人教版普通高中課程標準實驗教科書 必修2）的時候，學習文言實詞、文言虛詞、文言句式等文言知識，培養文言文誦讀能力和翻譯能力，同時兼顧傳授文言文翻譯方法，像添字換字法、關注古今異義詞、調整語序法、注意省略等方法，把陳述性知識、程序性知識和策略性知識三者結合，組成一個新的綜合圖式。

三、在語文閱讀理解中應用圖式理論應注意的問題

(一)圖式的學習應該結合現代教學設計中圖式的習得規律

現代心理學認為，圖式是在不斷接觸圖式例子基礎上形成的，圖式的例子要求至少兩個，這樣才有可能抽取出其共同的特征。例如 ，幫助學生在高中語文必修(4)第三單元（人教版普通高中課程標準語文實驗教科書）中構建“抓住課文主要內容”的圖式，至少在學完《拿來主義》和《父母與子女之間的愛》之后，學生通過分析、比較，最后歸納出“抓住課文主要內容”這個圖式的常量和變量，從而形成圖式：(1)把課文讀一遍，對課文有個大致的了解；(2)一句一句認真讀，讀懂每個詞、每句話，每個自然段的意思；(3)給課文分段，歸納段落大意；(4)把每段段落大意連起來，歸納出課文的主要內容。然后，再把圖式遷移到課文《語言生活的歷史進程》和《青蘋果和熟蘋果》以及以后的課文學習中。

(二)圖式理論的運用應與文學理論相結合

圖式理論的應用不僅僅是語文圖式的教學，還包括開發新的語文圖式。比如，現行的小說閱讀教學存在缺少文學形象的還原、多元解讀膚淺隨意等弊端，解決小說教學中暴露出來的問題，開發一種新的小說教學圖式意義深遠。再比如，詩歌的綜合性運用教學常常有名無實，其中癥結是面對問題情境無法快速搜索，對語文課程中的詩歌進行精細的加工分類，形成高度結構化的語文知識圖式，這個圖式便是解決問題的一劑良藥。兩個圖式的開發必須以小說理論和詩歌理論為基礎，以圖式理論為圭臬，充分考慮中學教學實際，才能順利完成任務。

參考文獻

[1]張向葵等．圖式理論在小學語文閱讀理解中的應用及其對語文學習成績的影響[J]．心理科學．1999，22(2)．

[2]樊建華．魯梅哈特交互作用閱讀過程模型的教學啟示[J]．外國教育研究，2000，27．

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[4]張向葵等．圖式理論在語文閱讀理解中的應用[J]．心理發展與教育，1997，第4期．

第9篇：歷史閱讀教學設計范文

光陰荏苒，時光飛逝。我踏上教師工作崗位已有五年。自工作以來，我本著積極認真的態度投身到學校的各項工作中去，堅持努力提高自己的思想政治水平和教學業務能力。回顧這幾年，我的總結如下：

一、傾心施教，為人師表。

學高為師，身正為范。作為一名一線教師，在教學方面，我注重培養學生的語言能力、思維品質、文化意識和學習能力，所帶班級的英語成績在鎮統考中名列前茅。2019年被評為豐潤區先進教學工作者。

二、潛心鉆研，反思提高。

在較好地完成教學工作的同時，我潛心鉆研教學業務并用心參加繼續教育充電，不斷錘煉自己的教學基本功，成為了區骨干教師培養對象。

在2019年全區青年教師教學比武大賽中，經過了教材解讀測試、板書、口語、教師“用讀書于問題解決案例撰寫”和課例評比一系列過程，我所講授的《In The City》榮獲優質課一等獎。此課程在河北省教師教育學會2021年優質課評選活動中榮獲一等獎。

疫情期間，居家辦公的我在接到教研室楊翠金老師的錄制微課通知后，立即搜集、準備大量的資料，精心為全區三、四年級學生講授了三節在線英語課程，并均獲得區級優質課。

閱讀，是學生獲得有效的語言輸入，從而提高語言輸出能力的重要手段。我認真學習了楊老師的每一次關于閱讀教學培訓，并有幸參加了2021年北派名師全國小學英語線上研修培訓活動。在今年教學評估中，我所講授的閱讀課《Mr. Moon’s Birthday》被評為區級優質課。

在領導的推薦下，我有幸代表全鎮英語教師參加豐潤區教育工會組織的教學技能大賽，利用一個星期的時間準備了10個學時的教學設計和模擬講課、說課，我所講授的《Lesson13 At School》被評為優質課三等獎。

我撰寫的《Lesson3 How Are You》被評為區級優秀教學設計；《栽種小蔥》在2019年中小學勞動實踐基地教學優質課評比中榮獲二等獎；在青藍工程教師匯報展示競賽活動中，說課《晏子使楚》榮獲優質課二等獎。

在平時的教學中，我注重理論和業務的學習研究，積極和參加教科研課題研究。我的文章《英語繪本在小學英語教學中的有效應用》已在《信息周刊》雜志2020年10期刊發，并獲得優秀論文一等獎。參加的河北省教師教育學會一般項目課題《小學體育大課間活動的研究》已結題；課題《英語繪本閱讀教學實踐研究》已被立項為河北省教師教育學會2020年度課題。

三、精干業務，完善自我。

作為青年教師，我勇于接受挑戰，利用兩個星期組織并排練的入場式展演在鎮運動會優秀入場式評比中獲得了第二名的好成績。

我校特色活動的主題是“傳誦經典，愛我中華”，本次特色拉練展示活動領導交由我策劃并組織實施，接到通知后我迅速開展工作，低年級吟誦國學經典《三字經》，中年級唱誦《中華孝經》，高年級以冀東抗戰歷史為背景，我編排了情景劇《精忠報國》，教育學生在誦讀中品悟，在品悟中傳承，在傳承中涵養。通過師生的共同努力，我校的特色展示活動得到了領導們的肯定。