生命教育理念精選(九篇)

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第1篇：生命教育理念范文

生命教育理念，它既是一種方式，更是一種理念。生命教育理念的核心目標是對生命的皈依。課堂必須洋溢著豐富情感，讓學生的自主探索與教師的引導點撥相和諧。這正是語文工作者所追求的語文生命課堂。生命理念下的語文教學應該是自然真實，輕松和諧的。

一、探究意義

構建生命教育理念的課堂需解決學生負擔過重的問題，即當前中小學生普遍存在著的學業負擔過重問題，正是它使學生厭學，心理負擔過重，影響學生的正常發育。

1.在生命教育理念的課堂里，能夠實現“教”和“學”高效率，使師生關系和諧，學生精神飽滿;再加上教師恰當的點撥和引導，使學生思維積極。

2.構建生命教育理念課堂是實現教育目標、培養全面和諧發展的人的必然要求。人的全面和諧發展是指人的體能、技能、智能得到全面發展，是生理與心理的全面發展，是人的自然性、社會性、精神性的全面和諧。

3.構建和諧校園的基礎是構建生命教育理念課堂。課堂是主戰場，課堂教學是主軍力，從而使校園充滿活力，根本上促進學校事業的全面可持續發展。

二、生命意識中的人文情懷

語文教材與其他學科的最大的區分在于人文情懷，在于語文課本中處處滲透著的人文素養。正如《語文課程標準》中對語文的定義：“工具性與人文性的統一。”其中的“人文性”，即是指語文這門學科的 “以人為本”。而語文課通過對學生閱讀、理解、寫作等基本能力的培養，使學生從中感受生命意識，張揚生命活力，發掘出生命潛能的深層，從而提高生命的質量。而生命教育的起點正是生命意識的培養。因此在實際教學當中，我們應該把自己對生命的認識和體驗結合起來，將學生的生命意識喚醒，引導他們樹立其科學而完整的生命意識，例如在柳宗元的《江雪》一文中，“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”，僅僅“絕”、“滅”兩字便使畫面寒氣入戶，一片白茫茫的雪景廣袤無垠，一種寂寥無人的幽靜之感便觸及骨髓。而正是此時，一葉扁舟，一位老翁，獨自垂釣。天地之間的空靈與靜謐，萬籟俱靜。筆者僅用兩字便將學生置于詩句的畫面中，為他們張開了想象的翅膀。獨釣，老漁翁獨自釣的是什么呢？釣魚？或者釣一種心情？無聲勝有聲，僅此二字，便讓學生在體會出詩的生命，因此僅僅二十余字的詩便讓學生個性得以凸顯，生命的意識被強烈地喚醒。

三、學會欣賞生命

生命對于每個人來說只有一次，因此生命滿足而有意義在個人對人生價值的追求方面具有重要意義。學會享受生命的前提是學會欣賞生命，從而提升個人的精神境界。學生生命意識被喚醒之后，更重要的是我們引導他們去發現生命的存在之趣，帶領他們感受和欣賞生命的美好。而隨著學習的深入和經驗的積累，學生一定能培養出一雙發現生命之美的眼睛，從而去塑造懂得感受的心靈去發現和體味生命之真、人性之善、人生之美，從而建立起一種生命之美的正常感受機制。“生命教育”意義之一在于通過對學生心靈世界的提升，促進他們確立學會發現與欣賞生命之美，在活潑健康的環境中體悟出生命的價值。而教師作為重要的引導者，在這一過程中，我們要引導學生通過讀書感受生命的美好，激發他們對生命的思考，從而更加珍惜生命、熱愛生命，幫助學生學會體悟和品味教科書中的真諦，學會在人生重要的萌芽階段就學會去珍惜、欣賞和提升生命。讓學生通過課本懂得：生命是美好的，要學會欣賞;世界是美好的，要懂得珍惜。

四、建構生命信仰，提高精神境界

小學生們是充滿生命張力的一代，因此我們更要引導好學生處理個體與群體之間的關系，懂得付出，學會感恩，展現自我，相信生命是我們對他們的培養目的。而現行的教材中往往存在被老師忽略的生命教育素材，而他們卻是教師構建學生生命信仰的依據。充滿生命力的語文課堂是承載感性與人文文化的母體，它是生命、情感和知識的匯聚，是張揚學生個性，提高學生精神境界的平臺。讓他們學會在這現實的世界上詩意地棲居，用自己的詩意人生去溫暖生命，去體會生命的智慧與感動，從而去領悟語文生命課堂教學中生命的真正意義。

第2篇：生命教育理念范文

一、研究緣起

生命教育產生于上個世紀60年代的美國，上個世紀中后期，美國、澳大利亞等國家基本上在中小學廣泛開設生命教育理念的課程學習，以期引導中小學生確立正確的態度保持生命、珍惜和尊重生命、張揚與發展個性、挫折與逆境教育、追求生命的價值和意義。我國大陸則于20世紀90年代中期首次出現“生命教育”詞語，1997年，華東師范大學的葉瀾教授在《教育研究》上發表了《讓課堂煥發出生命活力》一文，開始研究生命與教育的關系。當前，由于社會環境和自然環境變化的諸多原因，生命意識逐步滲透到人的內心，生命教育逐漸走進大中小學，引導學生樹立良好的生命意識，顯然是教師的責任和擔當，也是尊重和關愛學生的前提和基礎。

近些年，生命教育理念備受教育學者和心理學者的關注，北京師范大學肖川博士認為：“所謂生命教育就是為了生命主體的自由和幸福所進行的生命化的教育。它是教育的一種追求，也是教育的一種內在形態。生命教育的宗旨就在于捍衛生命的尊嚴，激發生命的潛質，提升生命的品質，實現生命的價值。”

小學語文新課程標準明確指出，語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。在語文學習的過程中，培養愛國主義感情、社會主義思想道德和健康的審美情趣，發展個性，培養合作精神，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀。

已有的相關研究表明，語文學科豐富的人文底蘊使其成為開展學生生命教育的主陣地。語文教學幫助學生通過對文本的解讀，加深對社會、自然的認識，引導學生了解生命、感受生命、珍愛生命，過有意義、有尊嚴的生活。翟淑娟對生命教育理念下的小學語文教學研究表明，生命教育理念運用于小學語文教學的優勢非常明顯，教師可以通過注重“教”“學”結合、注重學生的獨特體驗、注重學生的自主學習、實施個性化教學評價來達到激發學生生命的潛能、讓學生感受生命的意義、讓學生的生命自由發展、凸顯生命靈動的目的。

二、生命教育在小學語文教學中的實踐

1.引導學生對語文課本中的生命意識產生興趣

相關研究表明，蘇教版一至六年級小學語文用書中識字、課文、練習、習作這四個部分所蘊含的生命教育內容共213篇，占四部分總篇數的42.39%，分別是識字3篇，課文132篇，練習65篇，習作13篇。可見，生命教育理念在語文教學中占有重要的組成部分。比如蘇教版小學一年級下冊第15課《放小鳥》，作者用兒童語言精煉地表達了孩子對動物的愛護、對生命的尊重。蘇教版小學三年級上冊第4課《做一片美的葉子》，作者用比喻的手法讓孩子們感受到我們個人與祖國的關系，文中的語言優美，如“大樹把無數的葉子結為一個整體。無數的葉子在樹上找到了自己的位置”等，無不激發學生對生命的感恩和熱愛。

2.注重對學生生命意識的構建

課堂是教師進行教育教學的主陣地。教師的課堂引導對學生的影響是至關重要的。課堂評價也會直接影響教師的教學行為和學生的學習行為，對于學生的成長有重要的直接影響。教師需要充分把握課堂這一師生情感互動的重要場所，通過課堂教學、課堂提問、課堂評價、課堂輔導，把積極的人生觀、價值觀和崇高的生命理念潛移默化地傳遞給學生。

3.課外閱讀和實踐中豐富學生的生命情感

閱讀不單純是語文學習中的重要元素，而且閱讀會影響人的一生，白巖松曾說：閱讀是生命前行的動力，閱讀是人生回望時的坐標。閱讀不僅可以積累知識，而且可以激發人的情感，激揚人的生命和潛能。要充分了解不同年齡階段、不同年級的學生身心發展的特點，推薦符合學生心理特點和情感共鳴的閱讀書籍，在讀書過程中提高學生對生命的理解和尊重。

語文學習還包括課堂之外的各種體驗式學習，可以適當增加學生情感體驗和情緒表達的機會，可以設計以生命教育為主題的單元活動，通過游戲、演講、繪畫、情景劇編排等豐富多彩的方式，促進學生的生命意識，鼓勵學生在團隊合作、人際互動中體驗生命的意義和美好，引導學生尊重生命、熱愛生命。

三、踐行生命教育理念的思考

基于小學語文的教學實踐，為更好地把生命教育理念滲透到語文教學中，首先應該從自身做起，樹立良好的生命意識，把以人為本的理念落實到教育教學中去，身體力行，關愛每一個學生。

其次，在不斷地提高業務水平的同時，也要不斷學習和積累教育學和心理學的相關知識，真正成為一名懂得學生內心語言的語文教師。小學生的身心發展屬于童年期，這個時期學生的記憶量增加，記憶的主要方式逐漸從無意識記憶向有意識的記憶轉變，抽象記憶的發展也逐漸超過形象記憶，因此，針對這一階段小學生身心發展的特點，要逐步幫助學生樹立正確的生命意識，激發學生尊重生命、熱愛生命的情懷。

總之，要積極探索更加豐富多彩的方式，調動學生對語文學習的熱情和信心，使學生收獲對生命的感悟、收獲知識、收獲成長！

參考文獻：

[1]翟淑娟.生命教育理念下的小學語文教學研究[D].廣西師范大學，2014.

第3篇：生命教育理念范文

一、教學中轉換教學行為，開發實驗教學是大勢所趨

面對新課程，教師首先要轉變角色，確認自己新的教學身份。美國課程學家多爾認為，在現代課程中，教師是“嚴等中的首席”。作為“平等中的首席”，教師要成為學生學習活動的糾織者、指導者、參與者。新課程要求教師由傳統的知識傳授者轉變為學生學習的組織者。教師作為學生學習的組織者，一個非常重要的任務就是為學生提供合作交流的空間與時間，這種合作交流的空間與時間是最重要的學習資源。在教學中，實驗教學就是為學生創設合作交流的時間，同時教師還必須給學生的自主學習提供充足的時間，教師應成為學生學習活動的引導者，引導的特點是含而不露，指而不明，開而不達，引而不發。而實驗教學恰恰給我們提供了這樣一個教師引導學生主動探索的平臺利空間，引導的內容不僅包括方法利思維，同時也包括做人的價值，引導可以表現為一種啟迪，學生迷路時教師不是輕易的告訴方向，而是引導他辨明方向：引導可以表現為一種激勵，當學生登山畏懼時，教師不是拖著走，而是點起他內在的精神力量，鼓勵他不斷的向上攀登。因此，開發實驗教學止是在新課程改革中應運而生的，是人勢所趨的有效的教學方法。

二、實施生命教育，建構有“生命力”和體驗式的課堂

生命教育是教師的人格引導利學生人格自主建構的過程，是一個不完美的人引領著另一群更不完美的人追求完美的過程，更是一種喚醒、一種引導、一種激勵，利一種對活。生命教育要求教師建構有生命力的課堂，就是要建構有生命力的課堂，有生命力的課堂是多樣化的課堂、體驗式的課堂、生成性的課堂，是在教師的引導下，學生參與知識的建構、親歷實踐過程、領悟知識的內在規律、掌握科學的結論、感受豐富的情感、形成個性化理解，以此達到激發學生的學習興趣，實現知識的有效轉化，促進良好思維品質形成，培養實踐能力和創新精神的教學和育人的目的。

三、激發學生的學習興趣，培育學生的主體精神

興趣是最好的老師，初中生的好奇心理是由他們的年齡特點決定的。而直觀性教學如數學實驗是吸引學生注意力，然后產生聯想、概括利抽象的最好方法。

例如，“等式性質”、“不等式性質”、“二元一次方程”等內容的導出，教師可以設計利用天平的平衡、不平衡來說明等式，不等式的基本性質，而學生對天平感覺新奇，必然會對新知識產生濃厚興趣，而這種教學沒計必然可以讓學生較生動、具體地體驗等式性質的“來歷”，當教師將蘋果、梨、橘子幾種水果帶入教室，形象的代替抽象的字母a、b、c來說明問題時，學生能夠更加形象地將數學知識和生活聯系到一起，這樣當教師把其抽象成為數學知識時，學生才并不感覺陌生，理解起來也會更加容易。

四、加深對數學知識的理解、鞏固，反映教育的豐富內涵

數學實驗是幫助學生理解和鞏固數學知識的一種有效方法。學生通過動手動腦去制作、設計、發現，通過探討、歸納總結，發現規律。由于數學中有許多問題來源于實踐，教師可以指導學生親自動手實驗，或者是借助于軟件平臺進行模擬實驗，通過學生動手操作，探究問題，體驗知識的形成過程，為深入理解概念、定理等新知創造條件。

如，在進行“無理數的概念”教學時，設計如下的數學實驗：課前準備一把剪刀、兩張同樣大小的正方形紙片(邊長視為1)、計算器。讓學生利用這些工具剪拼出面積為2的正方形；提出富有挑戰性的問題：“拼得的正方形的面積是多少？”“它的邊長是多少？”……估計√2的值在哪兩個整數之間？”“能用分數表示嗎？”引導學生進行數學實驗與探索。在探索了以上幾個問題的基礎上，學生真實體會到了面積為2的正方形的邊長不能用有理數來表示，但它確實存在，切身感受到除有理數外還有一類數，引出概念“無理數”。

五、突破教學難點，點化學生的精神生命

對于教學中的一些疑難點，在分析問題的過程中，如不借助于一定的實驗手段，就很難達到預定的教學目標。像兒何中的動態問題，一直是教學的難點，學生不是很容易接受，但動點問題卻是培養學生觀察分析問題能力的有效題目，如果借助有效的教學工具，比如幾何畫板，設計合理的數學實驗，讓學生自己動手探索動態過程，教學會達到事半功倍的效果，能夠使復雜問題簡單化。

六、培養學生的創造性思維，促進生命的全面發展

第4篇：生命教育理念范文

論文摘要： 生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發生命潛能， 提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣， 重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動; 教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式， 突出學生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權威的知識， 強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識， 學習就是經驗的建構， 學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要，自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是 “判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論， 建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上， 不斷地建構起來的。因而， 知識不是外在于學習者的客觀存在， 而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心， 發揮學生的主體性，注重互動的學習方式， 倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想， 但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想， 正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

第5篇：生命教育理念范文

關鍵詞 生命健康幸福

人類生存發展的要素，它屬于個人和社會。以往人們普遍認為"健康就是沒有病的，有病就不是健康"。隨著科學的發展和時代的變遷，現代健康觀告訴我們，健康已不再僅僅是指四肢健全，無病或虛弱，除身體本身健康外，還需要精神上有一個完好的狀態。人的精神、心理狀態和行為對自己和他人甚至對社會都有影響，更深層次的健康觀還包括人的心理、行為的正常和社會道德規范及生殖健康、環境因素的完美。可以說，健康的含義是多元的、相當廣泛。健康是人類永恒的主題。

一、平衡飲食

一是“飲”的問題。

第一，綠茶；第一，綠茶里有茶多酚抗癌；消除菌斑；提高血管韌性。第二，綠茶里有氟堅固牙齒。第三，綠茶本身含茶單寧。是提高血管韌性，使血管不容易破裂。

第二，紅葡萄酒；紅葡萄的皮上有種逆轉醇。這逆轉醇是抗衰老的，所以人們愛喝。逆轉醇還是抗氧化劑，常喝紅葡萄酒的人不易得心臟病。

第三，豆漿；豆漿里含的是寡糖，它100％能被吸收，而且豆漿里還含有鉀、鈣、鎂等，鈣的含量比牛奶多。牛奶里沒有抗癌物質，而豆漿里有5種抗癌物質。其別是異黃酮，專門預防、治療乳腺癌、直腸癌、結腸癌。

第四，酸奶；酸奶是維持菌群平衡的。是讓有益的細菌生長，而把有害的細菌消滅，所以吃酸奶少得病。功效：緩解牛奶不適應癥；抗菌整腸、維持平衡；降低膽固醇和血氨；增強人體免疫力。忌：空腹不宜喝酸奶；酸奶不能加熱喝；飲后要用白開水漱口。

第五，骨頭湯；骨頭湯里含延年益壽的膠質物質，所以世界各國家都有骨頭湯街，而中國沒有。最近蘇州、南京城里有了，北京還是沒有。功效：含琬膠，琬膠是延年益壽的；另外骨頭湯含有豐富的鈣質，可以補鈣。

第六，蘑菇湯。蘑菇能提高免疫功能。功效：常吃不感冒。是保健品。

二是“食”的問題。

谷類里第一就是老玉米，它是“黃金作物”。老玉米里含有大量的卵磷脂、亞油酸、谷固醇、維生素E，可以避免高血壓和動脈硬化。

谷類里第二是蕎麥。現在很多人都是“三高”，即高血壓、高血脂、高血糖。而蕎麥恰恰是“三降”，他降血壓、降血脂、降血糖。

谷類里第三要提的是白薯、紅薯、山藥和土豆。原來他們“三吸收”；吸收水分，吸收脂肪和糖類，吸收毒素。吸收水分腸道，不易得直腸癌、結腸癌；吸收脂肪和糖類不易得糖尿病；吸收毒素，不易發生胃腸道炎癥。

最后提到小米。《本草綱目》已經說明白了，小米能除濕、健脾、鎮靜、安眠。蘿卜、南瓜、苦瓜、西紅柿、大蒜、黑木耳和花粉，都是有益保健的食物。

胡蘿卜。《本草綱目》里說它是養眼蔬菜。晚上看不到東西的夜盲癥吃了好。第一，胡蘿卜它養粘膜不易感冒。第二，胡蘿卜是美容菜，養頭發、養皮膚。常吃健美。第三，它有點抗癌作用，而且對眼睛特別好。胡蘿卜不怕高溫，多高溫度營養也不受損失。

黑木耳。黑木耳使血不粘稠。是美國心臟病專家發現的。心肌梗死雖然沒治，但完全可以預防。有的大夫告訴你吃阿司匹林，阿司匹林使血不粘稠，不得心肌梗死。但吃阿司匹林的后果是眼底出血。現在很多人眼底出血，所以吃阿司匹林不如吃黑木耳。

花粉。具有治療、健美、維持體型。這就是花粉的三大作用。

據文獻記載，治前列腺病藥的成分，最早就是在花粉里發現的，如果用花粉治不好，藥怕是也解決不了，最后就是腎功能衰竭，尿血，然后腎腫瘤。其次，不少人胃腸道紊亂，女同胞特別多，造成習慣性便秘。如果吃瀉藥，容易得直腸癌、結腸癌。花粉有個名字叫“腸道警察”，吃了花粉以后，“警察”可以維持腸道秩序，避免了紊亂。

二、有氧運動

不要早上鍛煉。晚上12點到凌晨3點，雷打不動要睡覺。一條原則性的經驗：不建議老年人早上做劇烈運動。

開窗時間，上午9點至11點，下午2點至4點。因為上午9點以后污染空氣下沉了，污染物質減少了，沒有粉塵現象。早上起來開窗戶，不要在窗前大喘氣，否則致癌物質、粉塵物質都跑到你肺里了，容易得肺癌。來自國外的警告說，早上6點至9點，是最危險的致癌時刻。

早起早睡身體好――不能一概而論。夜晚，你在家吸了一肚子二氧化碳，呼吸道里的毒素有100多種，一大早，又跑到小樹林里，而早晨的樹林也全是二氧化碳，不利健康。到樹林里，必須等到太陽出來后，日光跟葉綠素起反應，才能產生氧氣。陽光不出來，樹林里全是二氧化碳的時候，容易中毒，容易得癌癥。

三、心理狀態

長壽老太太最大的優點，就是從年輕時就喜歡笑，到老了還笑，所以活得長。笑，在國際上已經成為健康的一個標準。保健的第三個里程碑，是心理狀態問題。如果心理狀態不好，那你白吃白鍛煉了，這是很重要的。

生氣容易得腫瘤，全世界都知道。斯坦福大學做了個很有趣的實驗：把鼻管擱在鼻子上讓你喘氣，然后再把鼻管放在冰水里十分鐘。如果冰水不改變顏色，說明你心平氣和；如果冰水變白了，說明你很內疚；如果冰水變紫了，說明你很生氣。把那紫色的冰水抽出1～2毫升給小老鼠打上，1～2分鐘后小老鼠就死了。所以，生氣容易得腫瘤，這是個很嚴重的問題。我勸大家，誰讓你生氣，你別生氣。如果你實在憋不住，我告訴大家，你看一下表，別超過5分鐘，超過5分鐘要壞事――血變紫了。

心理學會提出了五個避免生氣的方法：一是躲避；二是轉移，人家罵你，你去下棋、釣魚，沒聽見；三是釋放，但要注意：人家罵你，你又去罵別人，這不叫釋放，釋放是找知心朋友談談，要不然擱在心里是要得病的； 四是升華，就是人家越說你不好，你越好好干；五是控制，就是你怎么罵我都不怕，這是最主要的一個方法。小平同志做得最好，三起三落永不要求。非洲一位總統問小平同志有什么好經驗，他就回答一句話：“忍耐”。“忍一時風平浪靜，退一步海闊天空。”忍耐不是目的，是策略。

四、總結

不要死于無知。

不要拿別人的缺點和錯誤來懲罰自己。

天天有個好心情45之前是青壯年；45－60為中年；60－75為中老年；76－90為老年。

人類的壽命應為生長期的5－7倍，即100－175歲。

參考文獻:

[1]新編大學體育(第三版)[M].大連理工大學出版社,2009-7.

第6篇：生命教育理念范文

論文摘要：“主體性”是人在與客體的交互作用中得到發展的自由、自主和超越的綜合特性．是入的精神生命之所在。將“主體性”理念融于道德教育是人尋求自身價值、完善生命意義之使然。主體道德教育著力在起點上．把學生看作實現生命意義的主體性存在；在教育過程中，以主體性的方式對學習者的生命型人格進行引導和建構：對教育終極目標的追求上，則意在提升學習者的生命型人格與德性品質，推動學習者向善。其全程凸顯了大寫的“人”．是對生命的追尋和顯現。

進入新世紀．教育越發背負著提高人之生命質量的神圣使命“學生是教育活動的主體”這一思想已經在學校教育實踐中逐步確立。然而．這一切只存在于一般的課堂教學中——學校道德教育仍然把學生當作接受各種規范教育的客體．當作“無德”或有待著色的白板。雖然有過一些相關改革．但終歸只流于形式——學生的主體性一直沒有被提升到生命意義的高度教育的過程雖然是在提倡學生的自由、自主和創造性．但其實質卻依然是在為“培育有用之人”．“培養英雄”等“無我”的目標而努力道德教育課是在宣揚“英雄”“圣人”的故事．是在傳授“愛國經”，然而，故事也好，“經文”也好，學生只會在看熱鬧，他們非但無法真正體會“道德”的究竟．反而學會了“偽飾”或“盲從”。因此，重新審視主體性道德教育的內涵、實質和目標；探求主體性與生命。生命與道德教育的關系，從而揭示主體道德教育的生命性實質成為研究的必要本文意在回答以下的問題：主體性與生命有什么樣的內在關聯性?它們對道德教育意味著什么?主體道德教育的實質和目標如何定位，何以體現?希望通過對這些問題的認識，再次明晰主體性、生命化理念對道德教育的深刻意義，使道德教育的開展真正是為了學生．為了讓他們真正成為一個人。引導他們追尋自我選擇的有價值人生。

一、主體性：精神生命的形與質

(一)主體性及其內在特征

主體性．是人作為活動主體的質的規定性．是在與客體的相互作用中得到發展的人的自由、自主、和超越的綜合特性。其中，“超越”作為主體性發展的高級要求。是主體性得以凸顯的最為重要的因素其表現為個體能夠以理性自覺的態度批判和反思各種規范、現象和問題，能夠對我，進而對選擇的意義有一個清晰的認識換句話說，“超越”就是尋求意向、行為的“自我管理”和意義的“自我實現”，就是對人的自然性的不滿足、否定和揚棄它是人的一種理性自覺。是人在適度自由、自主的基礎上表現出的“自我與人我”的統一。所以，超越性凸顯的關鍵即在于自覺性、批判性和創造性的施展。擁有超越性的人不但具有較高的主我意識，不但能夠認識到“我是活動的主導者”．而且能將自我看作待為提升的對象．自覺指導自我發展；同時，也將他人看作與自身共生共存的主體和合作的伙伴．而不是被利用的工具

具備完整意義上的“主體性”．個體才有望在施展充分自由、自主性的同時，將自己融于社會共同體中．才有望具備一種終極關懷意識。有自由、自主性的意識．但缺乏以理智為前提的超越性．個體往往局限于“情感欲望的釋放．進而不可避免地招致其思想和行為的盲目和混亂，成為自身欲望的奴隸．而無法作為真正意義的主體來生活：個體由于自然條件和內在條件的局限．他們對自由和自主的單純追求有時是盲目的甚至是非理性的尤其對兒童而言，他們早期階段的未成熟性、非理智性，往往決定其對自由、自主的追求是混沌的。在沒有理性突顯的情況下，他們自由、自主性的施展，一定意義上帶有個體化的主觀意向。這即是說，絕對化的“自由”和“自主”觀念的個體要么不存有“主體性”的觀念．要么則將主體性推向“唯我獨尊”的局面：他們對“主體性”的意念．是將“我”作為絕對意義的主體．其對人際關系的理解是“我對你”的關系——自身以外的事物包括他人在內．均被當作靜態的等待認識和改造的“客體”。可見．盡管“自由性”和“自主性”的提倡可以克服現象中“無我”和“異化”等“無人”的問題．但是在沒有理性或者其他具有更高自覺性力量引導的情況下．很容易導致人的“自我中心性”．個體呈現“癲狂”的生命形態——作為理性自覺的一種形態．“超越性”應該是主體性的核心要義．而主體性則是自由、自主及超越的有機聯合

以上分析可以看出．主體性體現為一種善或者美。其表明．人作為社會共同體的成員．是平等相待．互尊互重的否則．那些擁有絕對自由的人很可能將他人當作實現自己個人利益的工具這即意味著．一部分人成為活動的“主動體”．而另一部分人則淪為被動．從而他們的自由受到前者的限制．其進一步發展的自主性與超越性也就無法成為現實所以．從社會共同體層面提出人的“主體性”．一定意義上．正是探求人與人的內在和諧正是由于主體性突顯這樣一種善或美．使其自然地與人的生命尤其是精神生命擁有了某種巧妙的通約性．成為精神生命的核心特征和外在表象。

(二)“主體性”與精神生命的關聯性

“什么是生命”在不同的學科或學術背景下均有不同的闡釋隨著西方生命哲學的發展以及我國生命化教育理念的大力提倡．人們如今已將生物學的“生命”概念與西方生命哲學中的“生命”內涵予以融合和提升．將“生物性”生命拓展為自然性生命和精神性生命的統一．或者是自然生命、價值生命和社會生命的統一而就精神性生命的實質以及它與“主體性”的內在關聯性．可從以下兩個方面理解：

一方面．如果說人的生命是集自然性生命和精神性生命于一體的類生命的話．那么．精神生命作為人的生命特質，就是人的價值生命和社會生命的綜合。如此，人自身生命意義和價值的實現即主要體現于精神生命的施展中而精神生命的實質一定意義上就主要體現為．一定社會活動中展現出來的自主性、獨創性及自我超越性。這表明，我們的生命不僅僅意味著“活著”、“生存”，不僅表現為“新陳代謝、生長發育”，還意味著精神上的自主性、開放性以及社會中的互動性與合作性等等正是由于人精神生命的不斷施展．人的生命才被看作“自在”的生命。人才被看作“自為”的存在．才有了對諸如“主體性”地位等的探求。

既然精神生命的施展離不開人的自主性、獨創性及自我超越性的釋放那么．“主體性”就在綜合自由、自主和超越性的特征上與人的精神生命具有了必然的通約性所以．“主體性”某種意義上即是精神生命的重要體現和核心特征之所在——主體性的發揚．主體性的實現．很大意義上就是生命意義的自我完成．是生命力量的開掘和提取——“主體性”與人之“生命”二者“你中有我．我中有你”另一方面．同“主體性”一樣．“精神生命是什么”的問題也可以用一句話回答：精神生命體現為一種善這不是對精神生命內涵的界定，而是對其體現的力量的概括。“善”在蘇格拉底看來．就是對任何人有益的東西“一切可以達到幸福而沒有痛苦的行為都是好的行為．就是善和有益”。他還認為，美就是善。認為善是至高無上的宗教．是指導人們思想和行為的唯一東西亞里士多德則在前人基礎上，把善看作是生活中實現的美好的可能的生活狀態。我國的思想家們也將善看作一種高尚、純粹、美好的東西所以，精神生命作為一種美好的向上的力量．即是一種善如此．同為善的體現者，主體性與精神生命的共通性是不言而喻的——人的生命意義的實現過程就是人的主體性的體現．“主體性”是人的精神生命的形與質。

二、精神生命：道德教育目標之內核

道德教育不是簡單的思想品德的提升教育．學習者也不是生而無德或是有待著色的白板人的生命是向善的．這不僅要求個體自我內在精神境界的提升．也要求個體成為社會共同體中的一員．具備一種終極關懷意識——個體在提升自我內在價值的同時．還應具備一定的責任意識倘若脫離社會共同體這個大背景．僅僅是內在品格的提升并不能完全說明此人是一個有德之人正像麥金太爾認為的．真正的德性不僅維持實踐．使我們獲得實踐的內在利益．而且也使我們能夠克服我們所遭遇的傷害、危險、誘惑和渙散，從而在對相關類型的善的追求中支撐我們．并且還把不斷增長的自我認識和對善的認識充實我們意在說明，德性包含三個維度的意味：實踐共同體之間的你我互利：自我認識的增強：對善的認識和追求。因此．對于道德的衡量，如今已經不再僅僅是“愛國”、“無私”等就能說明的．道德是為了人更好地生活魯潔教授即認為．道德是要人循著做成一個人的目的去生活道德所關注的是怎樣使人活得更像一個人．它所確定的是人的生活原則、生活的根本方向它所涉及的是整體生活的善圈。

那么。道德教育究竟是什么?它的實質和目標義是什么?西方包括國內一些學者都認為．道德表現為一個人使自己成為一個像樣的人人的存在是依存性的．是一種共在狀態這就決定了他們對道德教育目標的認識集中于強調學生的需要：學生理性的、自主性的道德判斷和道德選擇能力的形成以及學生普遍化的道德建構從總體上看．道德教育作為一種求善的活動．是建構主體自我道德人格與尋求道德共契的統一道德教育是始終圍繞“人”而展開的由此．道德教育就在于引導學習者自我提升內在的品質和外在的德性。其中．內在品質是主體性道德人格的生發．而外在的德性．則是主體在外部行為活動中顯現的道德品性．它通常取決于個體自身對群體或社會中道德問題的認識程度．即一定的德性智慧人道德的好與壞．善與惡．往往在于是否會給社會其他群體成員帶來不便或者傷害所以．生命作為一種善．成為道德教育的可能關注點。

“精神生命”既然表明人之所以為“人”的重要特性．而道德教育也正是“為了人”的教育．那么，“人”就是德育的出發點和最終的落腳點精神生命之“主體性”在道德教育中的施展與提升．即是學習者理性的、自主性的道德判斷和道德選擇能力的顯現．是學習者融于現實．成為一個人的重要指標魯沽教授在《做成一個人——道德教育的根本指向》中指出，人從自然性中走出來．走上了道德為他們鋪設的成人之道．由偶然的人成為必然的人．這就是要使道德對于人性的自覺設定植根于個體內在的良心和人生信仰．把一條成人之路構筑在人的心中……對于整個社會而言．要使自覺的人性設定成為衡量是非善惡的根本尺度．促使整個社會生活秩序都能朝著有利于人的生成發展、自由解放的方向運行，必須有道德教育的參與。可見．道德教育區別于其他種類的教育活動即在于它將人的知、情、意、行統歸于“品格”的向度，統歸于自覺的人性的發掘道德教育是專門的向善的教育．而不是單純地填充知識、培養技能。它把“建構真正的人”作為自己的終極目標．是為了讓學習者去獲得人的本質．實現人的價值．完成人的使命還需強調的是．道德教育要求實現或建構的“人”是一個主體人．而不單單是個體人或社會人——主體人區別于“個體人”即在于，他是擁有理性自由、自主的“合法性存在”。也就是作為持有“我、你”人際關系之信念，存有人類共契道德之價值觀念的個體而存在．而不是完全生活在“自我”的世界里．不是道家所主張的出世的“逍遙人”；主體人區別于“社會人”．則在于，其不是“無我”的存在，社會人只是主體人生活于社會中體現的其中一面極端化的社會人甚至是為社會而存在的“工具人”．而主體人卻是人生意義的自我掌控者．他們會認為社會的發展是為了我以及與我同在的人更好地生活而存在．而不是相反——只有意識到主體人與個體人、社會人的區別．我們才能更深刻地理解生命化理念對教育．對道德教育的切深意義．才會進一步明確．“生命”作為道德教育目標之必然內核的原因所在。

三、主體道德教育：彰顯生命的意義

如果說道德教育的“意味”在于凸顯人的精神生命的話．那么作為精神生命的實質特征——主體性自然成為道德教育施展的重心之所在因此．生命化教育視野中的道德教育在形式上體現的就是一種主體性的道德教育，也即“主體道德教育”主體道德教育是什么?筆者認為，其突出三個維度：

首先．起點上．把學習者從真正意義上看作具體的“生命人”．看作是待發掘其生命意義的主體性存在主體性道德教育的初衷即是使學習者成為道德教育的主體．而不是有待改造或加工的客體或材料施教的前提．要求引導者明確學習者的人格傾向、道德需求和道德認知水平等。

其次．在過程中．以主體性的方式對學習者主體性人格進行引導和建構這即是倡導教育者充分尊重學習者的主體性，讓他們在德育活動中進行自我體驗、自覺探索。同時．教育者則順應情境，引導學習者學會關心，使他們富有責任感、義務感，具有自信心、創新思維以及公平、競爭與合作的意識。

結果上．則是把提升學習者生命型人格與德性品質以及推動學習者向善．作為終極目標。主體性道德教育的最終落腳點在道德教育．它是在推動學習者主體性人格．進而使道德教育的實質和價值得以凸顯．使道德教育真正為了“人”。

所以．主體道德教育始終圍繞著的是具體的人．始終不能忽視的是人的主體性的發揮，始終是在以“主體性”為內線．施展學習者的生命靈動。學習者的價值生命在這里得到良好凸顯。因而，要發掘學習者的生命性．幫助他們實現生命的意義．就必然會探求．道德教育能做些什么?道德教育能夠突出表現出或挖掘出學習者哪方面的生命品性?有研究者認為，主體道德教育是以受教育者的內在道德需求為出發點．根據受教育者已經形成的思維習慣、認知方式、人格傾向、價值觀念和情操修養，通過教育者在德育過程中的主動性、主導性和創造性作用的發揮．激發受教育者的主體意識．培養受教育者的主體性人格，完善受教育者的美好德性。這一定義。代表了多數研究者對主體道德教育的看法．其突出強調學習者的內在道德需求：學習者已有的道德經驗和道德認知：學習者的主體性并將道德教育的目標歸位于美好德性的養成。

但是．上述定義，倘若從主體性固有的內在生命性特征看，卻忽視了重要的一點：生命的主體性．決定人的生命意義的實現只能是“建構”．而不是“無事生非”．不是訓練或培養等外在添加的東西。教育者秉持建構的理念則同時說明他(她)是帶著與學習者共同交流對話的態度展開教學的．對于師生關系的理解是“我與你”的主體間性的關系．如此，師生雙方才可能跨越情感上的阻隔。為生命的釋放營造寬松和諧的氛圍：“培養”等詞匯本身就已經在意念上造成“我對你”的人際關系分離的局面．其即是已經承認教師對學生具有絕對的優勢．學生只是有待教師著色的白板因而．從實際意義上看．學生的主體性并沒有真正得到他們的承認．更不用說具體主體性教育的展開個體生命意義的實現等諸如此類目標的達成了個體主體性發揮得如何．一定程度上決定了其是否成為一個人．成為一個超越自然生命展現精神生命的人．而這正是道德教育被進一步冠之以“主體性”屬性的原因所在。

由此，不論對主體性道德教育的理解．還是具體的實施，均不離其“展現生命意義”的宗旨“生命只‘應該’在生命位于生命價值系列中的更高位置時．并在能自由支配有用事物的程度上制造有用事物．享受愜意事物”．閻這是舍勒在批判現實道德價值觀中“有用價值凌駕于生命價值之上”時做的論述，這也從一個側面表明．真正好的事物或者價值導向更在于它能更多意義上使人獲得精神生命的自我滿足感．否則．就會顛覆價值本身的真正意義．諸如道德教育之類的價值引導活動也會表現為無人的教育。基于這一原因對主體道德教育的提倡，最終歸旨即在于彰顯生命的意義主體道德教育是生命發掘的必然選擇人的生命意義的實現是主體性道德教育的終極價值，而不是條件性價值。主體道德教育尋求的是人的精神性的滿足感．是為了人能更好地生活

參考文獻

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[2][3]魯潔．做成一個人——道德教育的根本指[J]．教育研究，2007(11)：13—15．

第7篇：生命教育理念范文

關鍵詞：革命歷史紀念館 大學生愛國主義教育 愛國主義教育基地

1、有效建立起紀念館機制

在實踐中很多革命歷史紀念館都是處于一種“守株待兔”的模式，通過改革開放的發展，革命歷史紀念館方面可以采取主動，變“等待”為“邀請”。具體做法是紀念館方面成立大學生聯絡領導小組，全權負責大學生聯絡事宜的領導、組織、監督、檢查等統籌工作。領導小組下設辦公室，負責與區內外的各個高校及大學生團體建立直接的契約合作關系。契約合作的重點和原則宜以“社會效益第一，經濟效益第二”為行動的導向，對所有合作高校和學生團體一律實行免費服務政策。不僅僅免門票，也要免相關的導游講解服務。契約合作的形式除了建立愛國主義教育基地以外，宜應允許和鼓勵諸如館校共建社會實踐基地、紅色旅游基地、學生課外活動基地等形式的存在和發展。不過，紀念館方面在與各高校和學生團體建立合作關系時，須對每所合作高校和學生團體每學期至少要在革命歷史紀念館開展一次以上的學生活動有個硬性要求，以形成有效的聯系機制。在這個問題上，大學生方面（無論是校方還是學生團體一方）也可以采取“主動走出去、積極迎進來”的策略，結合自己的教育教學實際，與紀念館方面合作，積極開辟建立革命歷史紀念館教育、教學、社會實踐等活動開展基地。

2、加強組織領導創設環境氛圍

依托革命歷史紀念館開展大學生愛國主義教育，必須建立起由政府統一領導、各主管部門協調配合、各高校積極參與的領導體制和工作機制，形成強有力的組織保障體系，定期召開各方參與的聯席會議，協商研究解決紀念館建設、紀念館服務、紀念館開展愛國主義教育工作等重大問題。在這方面，紀念館主管部門一定要切實負起領導責任，并要在紀念館的領導班子配備、人員編制、隊伍培訓和職工待遇等方面給予足夠的關心和支持。同時，考慮到紀念館在進行愛國主義教育、革命傳統教育及精神文明建設的過程中不會產生太大的經濟效益的現實，政府部門有必要也必須從其公益性質和教育性質出發，不斷加大對紀念館建設的投入力度。當然政府也可通過市場化運作手段，積極鼓勵社會力量、民間資本參與紀念館的建設、運營和發展。從本質上來講，紀念館建設是愛國主義環境建設。因此我們有必要認真研究紀念館的環境及其特點，弄清愛國主義教育與環境的辯證關系，努力創造良好的愛國主義教育環境氛圍。

3、增強紀念館方面的吸引力和感召力

為有效吸引大學生到革命歷史紀念館參觀游覽，紀念館方面在綜合運用“聲、光、電”手段辦好基本陳列的同時，可重點在資源整合、隊伍建設、宣傳推介方面等方面做文章。革命歷史紀念館的現有館藏資源主要以紅色歷史資源為主，體現紅色地方特色和現代化建設成就的資源不多。筆者建議紀念館方面在紅色旅游線路的設計與組合上，能夠聯合旅游界、教育界的相關部門和人士，把革命歷史紀念館作為一個節點鏈接到紅色旅游的產業鏈條上，以旅游的名義增強紀念館對當代大學生的吸引力和感召力，以更好地把歷史和現代、紅色資源和旅游資源、紅色資源和現代化建設資源有效整合起來。在隊伍建設上，筆者建議紀念館方面重點抓好講解員隊伍建設。講解員的主要工作是講解服務，但面對不同的參觀對象，講解員必須能夠在熟練把握講解詞的基礎上靈活講解，增強針對性。尤其是在面對思想活躍的當代大學生時，講解員不但要告訴其“是什么”，而且要告訴其“為什么”；不但要跟他講“過去”，而且得跟他講“現在”和“未來”。基于此，紀念館方面必須從講解詞、禮貌禮儀、革命知識、當地風土人情、心理學知識等方面加強、提高、改善講解員的知識結構和講解水平，并根據實際需要，定期或不定期地派他們出去學習或請專家給他們開相關的培訓課。在宣傳推介上，紀念館一方面可以愛國主義教育基地史實為題材，通過編排文藝節目，制作公益廣告，出版優秀圖書，創作影視作品等，不斷增強愛國主義教育的知識性、科學性、趣味性，一方面可通過對報紙、廣播、電視和互聯網等大眾傳媒資源的進一步整合，不斷加大宣傳介紹紀念館資源及其開展教育活動情況和效果的力度，及時反映社會各界（尤其是教育界和學生）的建議和呼聲，逐步擴大紀念館的影響。在這個問題上，大學方面（無論是校方還是學生團體一方）可在學生宣傳、組織、動員上給予紀念館方面以大力的支持和密切的配合。

總之，依托革命歷史紀念館開展大學生愛國主義教育，既是政府和革命歷史紀念館的歷史責任和使命，又是廣西各高校進行愛國主義教育基地建設暨大學生思想政治教育工作的政治任務和課題。它不僅需要整合、調動紀念館和高校的資源和力量，而且需要調動、整合政府、輿論媒體及相當一部分社會的資源和力量；不僅需要通過開展活動達到對大學生進行愛國主義公民教育的效果和目的，而且需要通過滿足大學生的個性需求來增強活動媒介的針對性、實用性和有效性。

參考文獻：

[1]路景山.建設林則徐愛國主義教育基地的啟示[J].學校黨建與思想教育，2007，（2）.

[2]唐春波.大學生愛國主義教育接受規律探析[J].鄭州航空工業管理學院學報（社會科學版），2006，（4）.

第8篇：生命教育理念范文

關鍵詞：革命歷史紀念館；愛國主義教育；愛國主義教育基地

愛國主義是一種以熱愛和忠誠祖國為內容的比較穩定的情感、思想和行為，是一種團結人民、推動歷史進步的強大精神力量，也是調節個人與國家關系的基本規范。愛國主義教育是一定社會的教育者通過一定的教育內容、方法和手段，對受教育者施加有目的的愛國主義思想影響、培養人們的愛國情感、增強人們的愛國意識、引導人們開展愛國行動的一種實踐活動。愛國主義教育基地是政治社會化的產物，是主流意識形態社會化和開展愛國主義教育活動的重要物質載體和場域，擔負著以高尚的精神塑造人的歷史重任。

首先，加強館校互動，開展愛國主義教育活動和實踐。在這方面，我們要善于把紀念館方面靜態的紅色歷史資源活動起來，把高校方面豐富的教育和學生資源調動活躍起來，把紀念館方面和高校方面的資源高效流動運轉起來。以“潤物細無聲”的滲透方式，潛移默化地對當代學生展開形式多樣的愛國主義公民教育，以最終實現“把學生的愛國熱情引導和凝聚到建設中國特色社會主義偉大事業上來，引導和凝聚到為祖國統一、繁榮和富強作貢獻、為實現現代化、實現中華民族的偉大復興上來”的目標。具體而言，紀念館方面可在和各高校建立有效聯系的基礎上，通過開展紀念館資源進高校、革命電影進高校、專家學者送報告、主題征文比賽在高校、研討會與紅歌會競等多種活動形式，有效的將歷史與現在拉近距離、將靜態與動態結合起來、將革命精神與創新意識合而為一，進一步豐富和優化紀念館紅色歷史資源的內涵和品質。高校方面，除了利用豐富的教育教學資源進行愛國主義課堂講授、結合重大歷史事件、歷史人物紀念日和節假日進行各種慶祝、紀念活動等外，還可根據當代學生的內部需要，積極依托革命歷史紀念館開展學生所喜聞樂見的第二課堂活動，如組織學生進行有關革命與創業的演講和辯論、邀請專家學者開主題報告會、組織學生參觀旅游、組織學生開展班團日活動、組織紅歌會活動、組織學生進行暑期社會實踐等，通過活動載體讓學生自愿走進紅色歷史資源富集的革命歷史紀念館，自覺接受“潤物細無聲”的紅色愛國主義教育。此外，高校與紀念館方面可以互派黨史研究和思想政治教育等方面的專家，以相互取長補短、互通有無；也可以相互借鑒彼此的活動形式和載體，以達到共同依托革命歷史紀念館開展學生愛國主義公民教育的目的。

其次，建立有效溝通合作機制。具體做法是紀念館方面成立學生聯絡領導小組，全權負責學生聯絡事宜的領導、組織、監督、檢查等統籌工作。領導小組下設辦公室，負責與區內外的各個高校及學生團體建立直接的契約合作關系。契約合作的重點和原則宜以社會效益第一，經濟效益第二為行動的導向，對所有合作高校和學生團體一律實行免費服務政策。不僅僅免門票，也要免相關的導游講解服務。因為只要紀念館方面能把足夠多的學生吸引到百色，即使門票和導游服務收益為零，單單學生在百色地區的剛性消費亦足以彌補革命歷史紀念館的經濟收益。況且革命歷史紀念館的建館初衷根本并非單為了追求經濟利益。契約合作的形式除了建立愛國主義教育基地以外，宜應允許和鼓勵諸如館校共建社會實踐基地、紅色旅游基地、學生課外活動基地等形式的存在和發展。不過，紀念館方面在與各高校和學生團體建立合作關系時，須對每所合作高校和學生團體每學期至少要在革命歷史紀念館開展一次以上的學生活動有個硬性要求，以形成有效的聯系機制。在這個問題上，學生方面也可以采取“主動走出去、積極迎進來”的策略，結合自己的教育教學實際，與紀念館方面合作，積極開辟建立革命歷史紀念館教育、教學、社會實踐等活動開展基地。

最后，加強化組織保障，創設環境氛圍。依托革命歷史紀念館開展學生愛國主義教育，必須建立起由政府統一領導、各主管部門協調配合、各高校積極參與的領導體制和工作機制，形成強有力的組織保障體系，定期召開各方參與的聯席會議，協商研究解決紀念館建設、紀念館服務、紀念館開展愛國主義教育工作等重大問題。在這方面，紀念館主管部門一定要切實負起領導責任，并要在紀念館的領導班子配備、人員編制、隊伍培訓和職工待遇等方面給予足夠的關心和支持。同時，考慮到紀念館在進行愛國主義教育、革命傳統教育及精神文明建設的過程中不會產生太大的經濟效益的現實，政府部門有必要也必須從其公益性質和教育性質出發，不斷加大對紀念館建設的投入力度。當然政府也可通過市場化運作手段，積極鼓勵社會力量、民間資本參與紀念館的建設、運營和發展。從本質上來講，紀念館建設是愛國主義環境建設。因此我們有必要認真研究紀念館的環境及其特點，弄清愛國主義教育與環境的辯證關系，努力創造良好的愛國主義教育環境氛圍。

總之，革命歷史紀念館作為我國第二批百個愛國主義教育示范基地之一，從建館之初就承擔著緬懷先烈、記載歷史、傳承精神、教育后代的光榮使命。依托革命歷史紀念館開展學生愛國主義教育，既是踐行《愛國主義教育實施綱要》的要求，又是實施《、中央文明辦、國家發改委、教育部等關于加強和改進愛國主義教育基地工作的意見》的實際舉措，更是高校進行思政政治教育活動和實踐的重要內容。

參考文獻：

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第9篇：生命教育理念范文

[關鍵詞]生命教育；臺灣；倫理教育；死亡教育

[中圖分類號]G610　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2007)12-0046-03

我國臺灣地區自1997年年底開始在教育系統推行生命教育。1998年，臺灣從中學一年級開始實施生命教育；2010年，“學校生命教育項目小組”成立。生命教育正式被納入小學至大學16年的學校教育體系之中，但是這項規劃沒有將幼兒教育包括在內；2001年被定為“生命教育年”，臺灣開始在包括幼兒園在內的教育機構中全面推行生命教育。為了提升幼兒園教師編撰幼兒生命教育教材的水平。促進幼兒園教師專業能力的發展，2001年“與生命有約――幼兒生命教育教學觀摩暨研討會”在臺北市召開，與會人員以臺北市公、私立幼兒園教師為主。會議期間，有研究者對與會人員發放調查問卷，試圖了解臺灣幼兒園教師在幼兒園實施生命教育的現狀。從回收的140份問卷來看。有高達85％的教師表示自己曾在幼兒園實施過生命教育；而15％未曾實施過生命教育的教師則將未實施生命教育的原因歸結為幼兒階段不適合實施生命教育、生命教育的概念太過抽象、不清楚生命教育所包含的內涵、不知道該如何進行生命教育等。雖然這是一項非正式調查，但是從中我們可以粗略地了解臺灣幼兒園教師實施生命教育的狀況。根據這一調查結果，筆者認為幼兒園教師對生命教育內涵的理解和把握程度會直接影響到他們進一步思考與規劃如何在幼兒園中開展生命教育。了解生命教育是什么，這是幼兒園教師在幼兒園實施生命教育的先決條件。

幼兒階段是一個人各種能力發展的關鍵時期，如何將生命教育融入幼兒教育之中，這是近幾年臺灣幼教工作者積極研究的一項課題。該課題包括生命教育圖畫書的編繪、生命教育系統課程和教學活動的設計、在具體教學情境中實施生命教育課程以及教師對生命教育的反思等內容。

本文嘗試就生命教育的理念與內涵、臺灣生命教育的發展歷史與現狀以及存在的問題等方面進行深入探討。

一、生命教育的理念與內涵

不論是中文的“生命教育”，還是英文的“lifeeducation”。都是很新的概念。由于文化與社會情境不同。各個國家或地區對這個概念的理解會有較大的出入，即使在臺灣，學者們對這個概念的詮釋也是五花八門的。

對生命教育的內涵雖然眾說紛紜，但綜觀各家之言，筆者認為生命教育應該是全人教育，教育的重點是引導學生以“愛”和“尊重”的信念來面對生命。生命教育的目標在于使人認識生命、愛惜生命、欣賞自己、關懷他人、拓展正向的人際關系，同時還能與自然和諧共存。能正確認識自己與世界的關系。增進生活智慧。

在臺灣，生命教育的內涵涉及面十分廣泛，包含倫理教育、宗教教育、死亡教育等范疇，但大致可以分為以下五個維度：(1)宗教取向：探討生命的意義以及宇宙萬物之間的關系，體會到生命的價值。(2)職業取向：著重認識自我，培養技能，對自己的生涯作適當的規劃，達到自我實現的目的。(3)生活取向：著重培養解決生活問題的能力，如生活適應能力、人際互動能力等。(4)生理健康取向：著重探討預防疾病、維護健康、重視環保等議題，增進生理、心理健康。(5)生死取向：認識生命存在的意義與價值，并能珍惜生命，尊重生命。

二、臺灣生命教育的發展歷程

1996～1999年是臺灣生命教育的萌芽期。[2]當時。臺中市曉明女中將實施多年的倫理教育概念進行擴充，提出生命教育的基本理念，率先開始實施生命教育。這一時期生命教育的核心精神為“認識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命”四大理念。生命教育教材由12個單元組成，即生死尊嚴、信仰與人生、良心的培養、能思會辯、敬業樂業、社會關懷與社會正義、全球倫理與宗教、欣賞生命、做自己真好、生于憂患、生存教育、人活在關系中等。這些教學活動淺顯易懂，廣受學生的歡迎，也為生命教育的推廣奠定了良好的基礎。但也有學者認為，生命教育的四大理念與內涵仍嫌粗略，缺乏完整的理論論述體系，還有待進一步厘清與擴展，以推動生命教育在臺灣的發展。

1999～2002年，臺灣生命教育進入百花齊放期。臺灣地區以生命教育為主題的書面出版物有200～240種之多。而且有逐年增加的趨勢。許多學者及文教機構紛紛依照自己對生命教育的理解。提出各種類似但也有相當差異的生命教育理念。這使得生命教育的內涵更加不確定，極大地影響了生命教育在臺灣的普及。

不少人把生命教育與預防自殺畫上等號，一想到生命教育便聯想到預防自殺的問題。大約在1997年，臺灣地區發生了多起學生自殺或殺害他人的事件，造成社會的震驚，因此，如何幫助學生珍愛生命就成為推動生命教育開展的主要社會因素。然而，生命教育的目的不僅僅是預防自殺，否則其內涵就太過狹窄。要讓青少年遠離傷害或暴力，其根治的方法在于防患未然，引導青少年建立正面的人生觀。與同伴、家庭及社會建立互愛互助的關系。因此，生命教育應致力于這些根本問題的解決，而非消極地預防自殺。

2002～2004年為臺灣生命教育的整合共識期。通過不斷溝通與交流，2003年孫效智等20余位學者逐漸形成了對生命教育的共識。共同提出“生命教育教學資源建構計劃”。將生命教育分為三大領域，即人生終極關懷領域，包含人生哲學、生死關懷及宗教教育；倫理教育領域，包含基本倫理、兩性與婚姻倫理及生命與科技倫理教育；人格統整與靈性發展領域，包含教育學理論等，從而相對完整地呈現了生命教育的理念與內涵。

三、臺灣生命教育的實施現狀

目前臺灣主管生命教育工作的最高行政機構為“教育部生命教育委員會”，下設四個工作小組，分別為研究、發展及評估組，課程與教學推廣組，9幣資及人力培訓組以及宣傳推廣組。各組根據不同的主題，研討不同的方案，以此作為生命教育委員會研討生命教育政策的重要參考依據。

2001年被定為“生命教育年”后。臺灣各類教育機構全面推行生命教育。當年7月，政府部門對外公布“生命教育中程計劃(2001～2004)”，該計劃共提出六項生命教育目標，分別為：(1)生命教育與終身學習密切結合。(2)生命教育必將成為學校教育的重心。(3)家庭、學校與社會共同推行生命教育。(4)重視生命質量的時代來臨。(5)學校提供

多元學習，發展學生多元智能。(6)兼具學生科技與人文素養的培養。目前該計劃已實施完畢。但上述六項目標的達標率相當低。主要原因在于相關行政人員更替頻繁，計劃執行單位未能落實。雖然中程計劃未能達成原定目標，但是臺灣教育行政部門仍然持續推進一些生命教育的相關計劃，取得了一定效果。

目前在幼兒教育領域，許多一線幼兒園教師投身于生命教育實踐，主要采用主題教學的形式，以自己任教的班級幼兒為研究對象。開展生命教育研究。幼兒園教師的研究主題以人與自己、人與他人、人與環境、人與自然的關系為主，研究方法也日益多元化。雖然幼兒園現有的生命教育活動缺乏整體的主題設計，但其教育價值與意義仍值得肯定。筆者也從人與自己、人與他人、人與自然環境、人與生命的角度出發，設計了相關的生命教育活動，運用圖畫書作為教學活動、親子互動、師幼互動的載體。采取行動研究的方式。在幼兒園中開展生命教育實踐研究，以期能為臺灣幼兒園生命教育實踐活動的開展提供參考。

臺灣民間也有許多以推行生命教育為主要宗旨的團體。這些團體舉辦了各種生命教育研討活動，以教師生命教育研討為主，以學生夏令營及家長研討為輔。民間團體的推動雖然對生命教育理念的推廣很有幫助。但是在應對生命教育面臨的主要挑戰(如社會支持度低、師資培育的挑戰及教材編寫與制作的挑戰等)方面，似乎貢獻不大。許多民間團體經常舉辦以校長、教師或家長為主的生命教育研討活動，但是各團體所秉承的生命教育理念仍有相當大的差異。比如慈濟相關機構的生命教育理念著重于生命關懷。對各種倫理思辨主題的討論較少，而且通常將生命教育視為課外活動內容，較少強調生命教育在正式課程中的重要地位。其余團體在開展生命教育的過程中也有類似問題。因此，各個民間團體的主要功能在于推廣生命教育的理念。提高人們對生命教育重要性的認識，但是在其他方面貢獻有限。

四、討論與建議

近十年來。臺灣的生命教育取得了較大的發展。但其面臨的問題與挑戰也必須加以正視與解決。

1　生命教育所面臨的主要挑戰在于社會支持度低。雖然很多人贊同生命教育的理念。但很少有人認真思考生命教育的意義。也很少有人知道落實生命教育需要投入多少資源。其主要原因在于臺灣社會的主流思想是物化的功利主義，相當漠視人文素養的提升。因此。爭取臺灣社會對生命教育的支持及認同，并進而轉變社會的主流思想，已經成為推行生命教育過程中的一項長遠而艱難的任務。

2　培育具備啟發生命智慧能力的教師。顯然是一項不容易的工作。因為一方面要有愿意被培育的教師，另一方面要有適當的培育課程。目前臺灣還沒有這樣的課程規劃及設計，所以師資培育應成為普及生命教育的一項優先工作。