微型課的設計精選(九篇)

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第1篇：微型課的設計范文

關鍵詞：互動；微課；教學設計

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）04-0061-04

一、引言

2011年，胡鐵生老師率先提出了“微課”的概念，他認為“微課”的主要載體是教學視頻，教師針對某個學科知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合。[1]一節微課還包括教學設計、課件和教學反思，方便供學習者對微課內容或知識點疑問做進一步的理解，營造了一個知識分享與學習的環境。簡單地說，微課是一種短小精悍的在線教學視頻。

在廣東省佛山市教育局舉辦的首屆微課征集活動上，共收到1700多個微課作品，胡鐵生老師從這些微課中進行分類統計發現：講授類和探究類的微課所占的比例最高，分別是23.7%、22.3%，其次是合作學習類、問答類、實驗類、練習類微課，幾乎沒有互動類微課作品。[1]2014年3月，教育部舉辦了第二屆全國（高職高專）微課教學比賽，共收到3790個微課作品，其中有12個會計類作品決賽獲獎。在12個獲獎作品中，有5個作品互動較好，其余作品幾乎無互動。[2]

可見，現在微課主要是以教學視頻與錄像為主要載體，互動也僅限于評論、討論等，練習都是線下完成的，互動性較弱，和傳統的在線學習無根本區別。在教學過程中，如果只是教師一味地講授，容易造成課堂乏味，且由于學習者沒有主動參與到課堂當中，難以引起學習者認知沖突。如果能在視頻片段間加入一些互動練習、測試、思維引導、設疑解答等將會取得更好的教學效果，因為練習和測驗不僅有助于學習者檢驗自我學習目標是否達成，更能起到強化所學知識點，幫助吸收和持久記憶的作用。因此，展開對互動型微課的研究，對提高微課視頻互動性和提高學習者的學習效果是非常有幫助的。

二、“互動性”微課的內涵與特征

1.什么是互動性微課

互動，在社會學中的定義是人與人之間通過信息的傳遞而發生相互依賴的社會交往活動。課堂教學也是一種社會交往活動，所以說教學互動是指教學過程中教學參與者之間通過教學信息的傳播而發生的相互依賴的社會交往活動。[3]經過以上對微課和互動教學的介紹，簡單地把“互動性”微課概括為基于教學過程中實現教與學的有機結合和相互作用，教師與學生、學生與學生之間進行雙向信息溝通的一類微課。

互動性微課囊括了一般微課的教學功能，更加注重增添互動環節，使互動貫穿于整個教學過程，使教學過程變為一個雙向交互的過程。互動性微課從注重技術表現逐步過渡到注重互動教學設計、互動教學內容上面。

2.互動性微課的特征

（1）深度沉浸的學習情境

互動性微課根據教學內容和學生的認知發展水平，利用多媒體課件、網上教學資源創設情境，啟發學習者對問題的思考。互動性微課使用與真實環境相關的材料進行學習，便于學習者接受與理解。

（2）多維度的教學互動

一是互動性微課有語言對話的互動。在錄制微課時需要兩位教師（最好一男一女）配合，以一問一答的形式對知識點進行剖析，將教與學活動互動起來，集中學習者的注意力。二是互動性微課有練習測試的互動，包括小測試、通關練習和思考題等習題，設置這些交互式練習的目的是幫助學生查缺補漏和鞏固知識。三是互動性微課存在在線互動，微課是一種在線教學視頻，學習者可以通過學習社區、即時通訊工具、網站論壇等方式與同伴、教師、專家進行交流互動，分享彼此之間的知識和經驗。[4]

（3）及時的學習診斷與反饋

互動型微課中包含交互式的練習題，這些交互式練習題不僅能幫助學習者檢驗該知識點是否學會了，而且能幫助學習者強化鞏固該知識點內容。基于互動型微課的學習，學生能隨時學習、隨時得到及時的反饋，滿足了學習者的個性化需要。

三、互動性微課與一般微課的比較

主要圍繞教學內容講解、教學方法、教學效果和互動方式展開對互動型微課與一般微課的比較，從而突出了互動型微課的重要性。兩者比較如表1所示。

四、“互動性”微課設計的基本流程

“互動性”微課的設計，既要體現出具有微課的特點，又能充分體現出互動教學的特點。下面是互動性微課設計的基本流程。

1.選題

在進行互動性微課的教學設計時要充分考慮到選擇的教學內容是主題要突出、目標要明確，通常一節微課僅僅圍繞一個知識點的講解。在講授某個知識點時要有一條清晰的知識點線索，形成清晰的教學思路，教學目標明確。

2.教學對象分析

為了能設計出對學習者最合適的微課，教師必須對學習者的特征進行分析。互動性微課的應用面廣，通過對學習動機和態度的分析，可以確定適合使用互動性微課的學習人群。

3.教學內容分析

一節課有很多個知識點，教師首先要把這節課中的知識點羅列、歸納出來，由易到難，從具體到抽象，這樣也就解決了哪個知識點先學和后學的問題，這樣才能達到高效率的知識傳授效果。互動性微課選擇的內容是某個教學內容的重點、難點或疑點，學習者利用互動性微課能更好地掌握該知識點。

4.互動語言設計

在視頻制作中加入一些趣味互動元素。加入趣味互動元素的目的是為了能集中學生的注意力，避免思想上開小差。具體的做法有：①靈活使用卡通人物，吸引學生注意力；②恰當使用字幕，用閃爍的文字或下劃線方式突出重要語句。

5.教學策略設計

互動性微課是立足于學生學習的，學習者可以根據自身的學習步驟、規律來制定學習計劃，選擇學習內容，有利于學習效率的提高。當學習者通過互動性練習題鞏固某個知識點，碰到疑問時可以通過學習社區評論，這些疑問可以在學習者相互回復中得到解決。學習者在解決問題時各抒己見，可以相互分享、借鑒解題的思路和方法，促使學習者勇于發表自己的觀點。[5]

6.教學活動設計

游戲導入，寓教于樂。游戲比較適合為低年級學生開展的教學活動，導入與知識點相關的游戲，逐步引出該知識點。互動練習測試是檢測學習者掌握知識的情況，用Flash軟件制作具有交互功能的練習題，并附上練習題的答案反饋，有助于學習者鞏固知識和得到及時的學習反饋。

7.互動方式設計

互動方式除了有線上、線下互動外，我們可以在互動性微課視頻中增加互動元素。游戲導入、創設情境、提出問題等方式引導學生互動解決問題。在互動性微課中設置相關知識點的交互式練習題，學習者可以自主做題、自主糾正錯誤。

五、“互動性”微課的教學設計實踐

本節微課內容選取了小學二年級上冊數學中的“認識軸對稱圖形”這一課內容，[6]圍繞“什么是軸對稱圖形和對稱軸”知識點進行了微課教學設計。

1.教學目標分析

本節微課圍繞“什么是軸對稱圖形和對稱軸”知識點的講解，把實際生活事例和數學問題相聯系，提高了學生的發散性思維能力，促進了學生的學習主動性和積極性。

2.教學對象分析

小學二年級的學生知識儲存量還比較少，抽象思維能力弱，喜歡接觸具體的學習內容和有動感的事物，如圖形、聲音、動畫、視頻等多媒體素材。因此，本節互動性微課要創設與軸對稱圖形問題相關的情境，設置一些互動練習題，讓學習者得到即時的反饋信息，促使學習變得更積極主動。

3.教學內容分析

本節微課的重點是軸對稱圖形的特點是什么和如何找出對稱軸，疑點是容易把軸對稱和對稱軸兩個概念相互混淆。學習者先對軸對稱圖形有個感性的認識，發現軸對稱的特征，引出軸對稱圖形和對稱軸的概念。

4.互動語言設計

教師通過問答對話的互動語言加深學習者對軸對稱圖形內容的理解，教師有時使用幽默風趣的語言講解，可以提高學生的注意力和學習興趣。互動性微課視頻中出現了字幕語言提示，有助于提高學生對知識點的短時記憶。

5.教學策略設計

在講解軸對稱圖形知識點時運用了啟發式和自我反饋的教學方法，教師用啟發性的語言誘導學生積極思考，組織學生小組討論活動，提高學習的效率。設置互動性的練習測試，由學生自主完成練習闖關，自主發現錯誤、糾正錯誤，從而加深對知識內容的理解。

6.教學活動設計

（1）游戲導入，初步感知軸對稱圖形

引入猜圖游戲，實現“寓教于樂”效果，讓學生初步感知對稱。在微課中顯示軸對稱圖形的一半，例如飛機、蜻蜓、蜜蜂的一半形狀，教師引導學生猜出完整的圖形名稱并要求說出是怎么猜出的。教師開門見山地導入新課，容易吸引學生的注意，為認識軸對稱圖形的教學作好鋪墊。情境的創設是互動教學中的一個重要環節，本節微課用圖片引入了猜實物的游戲，教師提出問題，引導學生參與游戲，學生在游戲互動中解決了教師提出的問題。[7]

（2）動手對折圖形，自主發現對稱

教師通過微課中的動畫演示對折，圖形對折后兩邊完全重合在一起。學生一邊觀看演示一邊動手對折，自主發現對稱。動手實踐是學生學習數學的重要方式，本課教學的關鍵就是使學生理解圖形對折后“完全重合”的含義。通過動手對折圖形，初步認識到“完全重合”就是左右兩邊“大小、形狀完全一樣”，讓學生進一步加深對 “完全重合”含義的理解。

（3）學生發現對稱特征，揭示概念

特別強調重點，把疑點講清講透，學生容易把軸對稱和對稱軸兩個概念混淆。軸對稱指的是一個圖形，而對稱軸指的是一條直線（用字幕注明），從而引出概念。經過了前面的相關互動活動，教師采用對話問答的互動方式，用引導性的語言揭示概念知識。

（4）鞏固練習，加深體驗對稱

教師可以在軸對稱圖形微課中設置一些交互式的習題（見圖1），學生學完一個知識點后通過練習測評檢查自己掌握的程度，這些交互式練習題可以把評測信息立即反饋給學生，有利于促進學生主動練習的積極性。設置交互式練習題是為了檢驗學生的學習效果，做對了進入下一環節的內容學習，做錯了重新學習該知識點，直到學會了才能進入下一環節的內容學習。

（5）聯系生活，感受對稱圖形之美

教師應該引導學生把數學與生活聯系起來，用數學的眼光看待生活中的數學問題。在這一過程中，軸對稱圖形的特征被深深地印在學生的腦海里，空間想象能力得到加強，并且體驗到學習的快樂。這是一個知識與情感進行交流和互動的過程，在微課視頻中通過演示剪紙、臉譜、建筑等對稱圖片，學生充分體驗到“對稱”在生活中運用的廣泛性和對稱圖形之美。

（6）小組討論，知識總結

學生在觀看完軸對稱圖形微課視頻后及時記下自己的疑惑，回到課堂上，學生以小組形式進行討論，把疑問匯總，最終由學科教師進行解答。解答完疑惑后，教師引導學生一起總結軸對稱圖形的知識內容，構建出清晰的知識內容框架。

7.互動方式設計

本節微課設計的主要互動教學方式：首先，教師在微課視頻中用圖片創設了猜實物游戲的情境，學生進入情境后，教師便提出認識軸對稱圖形的問題，有了問題，學生通過自行探索或相互討論的互動方式，很快完成了游戲中的任務。

其次，視頻展示了圖形對折動畫，要求每一位學生都參與動手對折實物的互動活動，加深了對“完全重合”含義的理解。互動性教學語言始終貫穿在軸對稱圖形的微課視頻里，用對話問答、引導性的互動語言揭示了概念知識。為了能加深對軸對稱圖形的內容理解，老師在課堂上組織學生展開小組學習討論，幫助學生解決討論中遇到的疑問。

最后，設置交互練習題，這些練習題有答案反饋，學習者可以隨時做題，自主發現、糾正錯誤。

六、結束語

從微課的應用前景看，互動性微課的推廣和應用呈現出廣闊的空間。王竹立教授認為微課的未來在網上，[8]這意味著要加快形成高效的網絡交流微課平臺，促使互動性微課資源的建設。教師是互動性微課資源開發的主體，這也對教師的專業技能提出了更高的要求。

因此，教師的微課資源開發能力培訓迫在眉睫。互動性在教學過程中有著如此重要的作用，而互動類型的微課所占的比例又甚少。因此，互動性微課資源的建設和發展需要我們教育從事者積極地探索。

參考文獻：

[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）：62-63.

[2]吳珍琳.第二屆全國高校（高職高專）微課教學比賽會計類獲獎作品分析[J].輕工科技，2015（3）：143-163.

[3]馬光仲，蔡F君，王君.交互式電子白板在課堂教學應用的理論基礎――教學交往、交互及互動概念辨析的視角[J].電化教育研究，2013（9）：99-109.

[4]王玉龍，陳奕如.我國中小學微課開發與應用現狀的內容分析研究――以中國微課網的微課資源為例[J].中國遠程教育，2015（4）：56-62.

[5]王玉龍.基于百度文庫的微課資源社區構建策略研究[J].中國遠程教育，2015（2）：73-78.

[6]黃慧芳.“對稱”教學設計[J].中小學數學（小學版），2012（9）：21-22.

第2篇：微型課的設計范文

關鍵詞：微課；ARCS動機模型；八年級物理

一、背景

廣東佛山教育局的胡鐵生面向全國中小學微課大賽參賽教師進行了問卷調查。調查結果之一：76%的教師認為，微課教學設計非常重要。同時，有34%的教師認為，自己在微課制作過程中，遇到的主要問題是“沒有掌握微課的設計方法”。可見微課教學設計是一項很重要又很困難的工作[1]。

二、微課與ARCS動機模型

（一）微課概述

微課又名微課程，它是以微型教學視頻為主要載體、針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程[1]。微課的核心是微視頻，它能夠給我們以真實性、情景性、生活性的體驗，可供學生個性化學習。這并不是說制作微課只能拍攝現實的情景，每個學習階段的學習者特征、教學內容各不相同，因而微課設計必須要分級、分類。

（二）ARCS動機模型

ARCS動機設計模型是1979年由美國佛羅里達州立大學的凱勒教授提出的。他認為激發學習動機的因素主要有注意（Attention）、相關（Relevance）、信心（Confidence）和滿足（Satisfaction）四個方面，簡稱ARCS模型。

1.注意。指吸引學生的興趣和刺激學生的好奇心，它是學習者進行學習活動的前提條件之一[4]。2.相關性。為了使學生對所學內容保持持續的學習動機和興趣，就要讓學生看到學習內容與其自身的相關性。3.信心。指學生對自己達到學習目標的自信。4.滿足。指學習結果與學習者的積極期望相一致的時候，學習者獲得的一種心理上的滿足感，這種滿足感成為其繼續學習的動力。其學習動力又會轉接到新的學習內容上。

由此可見，只要學習過程設計合理，便能使學習者保持持續的學習動機，形成良性循環。

三、基于ARCS動機模型的初中物理微課設計

（一）基于ARCS動機模型設計初中物理微課的意義

初中生的年齡處于 11 歲到 15 歲之間，是人生發展中生理和心理發育都十分迅速的階段。該階段學生對很多新、異的刺激有濃厚的興趣，當發覺這些刺激與自己熟悉的事物相關，就會激起較強大的探究心理。

傳統的教學主要是知識灌輸的方式，很難激發學生學習的動機。如果能夠結合微課，轉變教學方式，課后讓依據微視頻進行自學，而課堂活動用于知識的內化和深化，教師進行個別化指導，使學生通過自我探索，建構新的認知結構，會產生更好的教學效果。然而微課的設計成為很多教師使用微課進行教學的瓶頸。結合學習者、學習內容特征進行具體的微課設計有一定意義。

（二）基于ARCS動機模型的八年級物理微課設計

本文以八年級物理為例，基于ARCS動機模型進行微課設計，以增強學生學習動機，提高學習效率。

學習內容：八年級 物理（上冊）第六章 第二節 密度

已有知識：學習了物體的質量，并且學會使用托盤天平秤物體的質量

四、結語

微課作為一種新的學習體驗，其應用領域與使用方式將越來越多樣化。其設計與具體應用是大家最關心的問題，ARCS動機模型為激發初中學生學習物理知識的動機提供了有效的方法，基于ARCS動機模型，結合微課自身的特征進行微課設計，有利于激發學生持續的學習動機，使學生由被動的學習者變為主動學習與思考，取得較好的教學和學習效果。

參考文獻：

[1] 胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013，（4）：40.

[2] 梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課設計模式研究――基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013，（1）：65.

[3] 孫冬梅，刁彩霞.ARCS動機設計模型及其在高校課堂中的實踐探索[J].現代教育科學，2011，（3）：141-142.

第3篇：微型課的設計范文

關鍵詞：急性闌尾炎 護理 說課 設計

中圖分類號：R47-4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）01（c）-0173-01

說課就是教師口頭表述具體課題的教學設想及其理論依據，既教師在備課的基礎上，面對同行或教學研究人員，系統的講述課程的教學設計，然后由聽者評析，達到互相交流，共同提高的目的，是一種教學研究和師資培訓活動。下面筆者就急性闌尾炎病人的護理說課設計進行介紹，與大家共同探討。

1 教材分析

1.1 本課程在教材中的地位和與相關知識的聯系

急性闌尾炎是外科護理學各論中消化系統的一種常見病，之前學生學過的人體解剖學，病理學等醫學基礎課和護理學基礎及外科總論都為本次課的學習打下了一定的基礎，通過本次課學生能夠學會如何對急幽嗣尾炎的病人進行護理，同時也復習腹部外科的一般護理常規。

1.2 教學目標

根據教學大綱和素質教育的要求，結合學生現有的知識水平、理解能力，我將教學目標分為知識、能力、情感和價值觀目標。

1.2.1 知識目標：（1）掌握護理評估和護理措施。（2）熟悉護理診斷。（3）了解概述和預期目標。

1.2.2 能力目標：提高學生分析和解決問題的能力。

1.2.3 情感和價值觀目標：培養學生理解并關愛病人的崇高的職業道德。

1.3 教學重點和難點

1.3.1 教學重點：急性闌尾炎的護理評估和護理措施。

1.3.2 教學難點：急性闌尾炎的輔助體征、術后并發癥的護理。

2 教學方法

在教學手段上我采用傳統教學和多媒體輔助教學相結合的教學手段，在教學方法上采用角色扮演教學法、啟發式教學法、病例教學法、演示教學法、小組討論教學法等多種方法相結合，提高學生的興趣，調動學生的積極性和主動參與性，通過提問、回答和討論交流等方式形成師生互動，充分發揮學生的主體和教師的主導作用。

3 學法指導

3.1 學情分析

本次課的授課對象是2010級中專護理二年級的學生，通過之前對醫學基礎課和護理學基礎等課程的學習，具備了一定學習基礎，但中職的學生對學習的積極性和主動性較差，習慣于死記硬背，缺乏分析問題和解決問題的能力。

3.2 學法指導

指導學生采用預習法、角色扮演法、討論法、總結法進行學習，學生在好奇探究的心理中，進行主動的分析思考、討論交流，可以獲得更深刻的學習體驗。

4 教學過程

4.1 組織教學，復習舊課

略。

4.2 角色扮演，導入新課

愛因斯坦說過，興趣是最好的老師，為了一上來就能吸引學生，我提前找了2名同學秘密排練，現場模擬了一名急性闌尾炎病人的看病經過，同學們惟妙惟肖的表演牢牢的抓住了學生的注意力，緊接著提出問題，病人到底得了什么病？闌尾在哪兒？為什么會發生闌尾炎？為什么闌尾炎病人的腹痛先在上腹部而后才轉移到右下腹？讓學生在好奇和探究的心理中進入這一課的學習。

4.3 復習闌尾解剖知識

在問題引導下，通過多媒體圖片來復習闌尾解剖知識。

4.4 啟發引導，推進新課

4.4.1 護理評估中健康史的評估：主要通過啟發式教學進行，我們為什么會得急性闌尾炎？在問題的引導下，首先復習外科感染發生的兩個條件，再對照闌尾解剖圖片來啟發學生，闌尾與盲腸想通，闌尾腔內有大量細菌存在，但只要食物殘渣能自由出入闌尾，就不會發生闌尾炎，那什么情況下容易發生闌尾炎呢？學生受啟發后就容易答出當闌尾官腔堵塞時，抵抗力會下降，細菌就會趁機入侵而導致闌尾炎的發生，從而得出結論闌尾管腔堵塞是最重要的病因，我再引導學生將知識延伸一下，像膽囊炎、乳腺炎等疾病的發病原理都同此道理。

4.4.2 身體狀況評估：是教學重點，采用啟發式教學和病例教學法，首先回顧角色扮演的病例，提出問題，如：急性闌尾炎有哪些表現？最典型的癥狀是什么？為什么闌尾炎病人的腹痛先在上腹部而后才轉移到右下腹？是不是所有的闌尾炎都有轉移性右下腹痛的特點？是不是具有轉移性右下腹痛的病人都是急性闌尾炎？然后再進行分析講解，要重點強調急性闌尾炎的典型癥狀和主要體征，講清轉移性右下腹痛的特點和機制，在講解過程中我會舉兩個臨床病例，一個是闌尾炎誤診為胃腸炎的病例，另一個是潰瘍穿孔誤診為闌尾炎的病例，來進一步說明轉移性右下腹痛的意義同時將知識延伸。輔助體征是本節課的難點，為了更形象、直觀，我采用演示教學法，先通過模型人邊演示邊講解，再找2名學生現場模擬操作，來加深學生的印象。

4.4.3 護理診斷、預期目標、護理措施：采用小組討論的方法來進行，提高學生分析和解決問題的能力。先由教師在多媒體屏幕上給出臨床病例，再把學生6人一組分成10個大組進行討論，討論的內容是根據病例提出病人現有的護理診斷，預期目標及護理措施，討論的時間是10min，每組由一名同學將討論結果記錄下來，以便總結發言，討論過程中教師深入到學生中，及時了解討論進度，并給以必要的引導和幫助，討論結束后由教師組織，每個組派一名學生陳述一個護理診斷、預期目標及其相應的護理措施，其他小組進行補充，最后教師在黑板總結各組回答情況及正確答案。

4.4.4 術后并發癥的護理：既是教學重點也是難點，我采用邊啟發邊復習的方式，結合多媒體，先把每個并發癥講按照發生時間、原因、預防、表現和處理等幾個方面進行講解，再各出一道病例分析題，讓學生來判斷是哪個并發癥，并對所提問題作出選擇，這樣既加深了學生的印象，又提高學生分析問題的能力及做題的能力。

4.5 課堂小結，當堂檢測

以護士資格考試模擬題的形式檢測當堂掌握情況，題目以A1型題為主，主要考察基本知識的掌握情況。

4.6 布置作業

略。

4.7 板書設計

左邊是多媒體投影，中間板書重點內容，右邊總結小組討論的結果。

第4篇：微型課的設計范文

【關鍵詞】設計課程 發散性思維 激發 開拓 循序漸進 延展

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）05－0127－02

創造力的核心是創造性思維。創造性思維是指人們在實踐活動中，由于強烈的創新意識的推動，能根據既定的目的任務，展開主動的、獨創的思維活動，通過一定的思路，借助于聯想和延伸、直覺和邏輯，對已有的知識經驗，以漸進的或突發的，輻射的或凝聚的形式，進行不同的加工組合，產生新設想、新觀念、新成果。

對于初中學生而言，他們通過小學階段的學習，掌握了一些對他們行之有效的學習方法，有一定的學習經驗，并通過不同的學習經歷和成長經歷逐漸形成自己的思維模式。但這些僅有的學習經驗和思維模式，應對今后充滿創新挑戰的學習和工作是不夠的。對這一階段的學生進行發散性思維的訓練，有利于他們在今后的學習和工作中主動的、創造性的解決問題。下面談談利用設計課程培養學生的創造性思維的一些具體操作。

一、激發學生的參與熱情，為創造性思維的展開充分預熱。

創作動機是激發出來的，如果每一次創作都如同每天單調的練習作業，學生是沒有激情的，更談不上創作靈感。那么每一個新課題呈現之前，我們要設計一個充滿吸引力的課前導入。以面具制作課為例，老師可直接以圣誕老人面具裝扮進入課堂，學生馬上想到了圣誕節，老師提議利用美術課舉辦一個“圣誕假面Party”，學生馬上提出問題：什么是“假面”、“圣誕假面Party”如何舉辦、誰會做“假面”、怎么做……學生們七嘴八舌不知不覺就進入了課題。老師趁此時機將本次“圣誕假面Party”設置的獎項用激蕩的語言進行宣布，如：最酷造型獎、最佳創意獎、最完美組合獎、最優雅形象獎等，讓學生對創作與成功充滿著期待。以上誘導中，假面Party激發了學生的參與熱情，獎項設置激發了學生的創意激情。有了創作動力，學生的思維會變得積極敏銳，更有利于學生在設計過程中打開創作思路，獲得更多的創意和設想。

成功的設置誘導來激發學習興趣，需要深入學生生活，充分了解他們的學習狀態、精神需求；小型課堂活動的設計要合理、及時，不與學校的常規教學和大型校園活動沖突，讓學生有激情、有時間、有能力完成學習目標，體驗成功。

二、收集最前沿的信息資料，為創造性思維開拓空間。

當今信息時代，人們對知識的準確性和前沿性期待越來越高。初中階段的學生，知識面較廣，學習任務較重，他們不能在過時的資料和模棱兩可的概念中浪費時間。所以作為美術老師，要不斷更新知識，專業書籍和因特網是我們的得力助手。如汽車設計一課，對老師很有挑戰性。在上基礎造型課前，我們必須借助專業書籍了解汽車各部分的構造與功能，示范講解過程中才能準確到位。同時對日新月異的汽車市場的了解也是老師課前必修的功課。為了進一步打開學生的設計思路，老師可在課前鼓勵學生在互聯網搜索資料，將最新的“概念車”知識捕捉到課堂上。如：混合動力汽車、核動力汽車、太陽能汽車、氫燃料汽車、水陸空三用汽車……引導學生了解汽車的造型與功能之間的內在聯系，在一個更完整的設計體系里創造自己的作品。創造性思維的培養，首先需要打破原有的認識框架，提供大量新的信息資源，讓學生在一個更寬廣的信息平臺上延展想象的空間。在教學實踐中，我切實體會到，在對課程資源的收集、學習、整理過程中，教師自身也在不斷提高、完善自己的知識體系，我們和學生在共同進步。

三、創造性思維訓練過程要分步驟、善誘導、循序漸進

《圖形•聯想•創意》一課是培養學生創造性思維的典型課例。學生們看到教材上的創意作品，非常喜愛，但又感覺遙不可及，創作難度太大。課程導入我設計了兩個圖形聯想游戲，是以競賽的形式展開的，學生們“玩”得很投入。

游戲一：老師在黑板上畫個圓形，請同學們根據這個圖形在作業本上畫出你能聯想到的事物，以聯想合理、數目最多者為勝，限時3分鐘。

這個思維訓練難度不大，幾乎所有與圓形或球體相關的事物都可以畫上來。游戲設計的目的是打消學生的學習顧慮，由于有時間和聯想數目的要求，學生的注意力應是高度集中的，這為接下來的訓練作好了準備。

游戲二：用課件呈現一輪彎月，請同學們根據這個圖形展開聯想，并將聯想到的事物記錄在作業本上，以聯想合理、數目最多者為勝，限時3分鐘。

這個游戲練習的結果顯現出同學們思維方式的不同。如：聯想到船、香蕉、鐮刀的同學，是從形狀上展開的聯想；聯想到太陽、燈泡、手電筒的同學，是從功能上展開的聯想；還有些同學的思維是活躍的、富有創造性的，例如有同學聯想到月亮、樹葉、三葉草、電扇、奔馳標志、車輪、救生圈……具備思維的發散性、跳躍性特征，老師應將這一類作品拿出來，分析其思維過程，讓同學們學習和借鑒。

通過這兩個創造性思維游戲告訴同學們：在圖形聯想中，由于“形相似”或“意相連”，可把看上去毫無關聯的事物聯系在一起，這是圖形聯想的重要手段。接下來的課程中再逐步分析“同構圖形”、“異變共生圖形”創意方式，學生就容易理解了。發散性思維訓練是有目標、分步驟的。學生在思維方式與學習能力上存在個體差異，在練習中我鼓勵他們“先了解，逐步領悟”，在課程設計上遵循循序漸進的原則。

四、利用學生特質，激發潛能，引導創造性思維。

美術課程是多元化的，每個學生由于天賦和學習成長經歷的不同，會形成不同的能力特色和潛質。在設計運用課程中，有的同學擅長圖形的表現，有的同學關注立體造型的組合變化，有的同學喜歡研究色彩的搭配，還有的同學關注功能的發展……老師要針對學生的美術學習的特長，從設計藝術的不同角度對學生進行創造性思維的引導，幫助不同特質的學生揚長“補”短。如學習環保賀卡制作一課，對于關注立體造型的學生可進行以下指導：首先對他關注的立體造型領域進行思維拓展。拓展一：立體造型的手法多樣，剪、折、挖、切、貼，你是否能針對自己的造型設想準確的將其運用？拓展二：我國民間手工藝中，燈籠、折扇、拉花的制作方法你是否了解，能否為立體造型的賀卡提供一些借鑒？當學生在造型方面有了突破性的進展后，可以針對其作品在色彩、圖案裝飾方面進行引導，幫助其進一步提升作品質量。

設計課程充滿著挑戰，每一個學生都渴望成功。在馬斯洛的需求層次論中，自我實現的需求是最高層次的心理需求，這是一種創造的需要，在創造過程中會產生“高峰體驗”，這是人類存在的最高、最完美的體驗。如果在設計課程中，老師能針對學生的學習特長，循循善誘，讓更多的學生產生這種“高峰體驗”，那設計課程將會充滿思維創造的魔力，讓師生共同體驗教與學的成功快樂。

五、重視設計前的準備和計劃，培養創造性思維能力。

設計創作過程是很復雜的創造性思維過程，對思維條理性要求很高，沒有一個明確的統籌計劃，設計創作活動就是分散的、凌亂的。在設計活動開始前就應確定設計計劃。

計劃將涉及資料收集、創作步驟、材料準備等相關事項，是具有統籌性質和前瞻性質的預想，能夠鍛煉學生思維的邏輯性。以制作環保賀卡為例，學生需要制定下面的計劃：

參照計劃，學生清楚還有哪些準備工作沒有完善，需要依照怎樣的設計制作步驟來完成作品，這為創作活動節省了時間。對未來的活動進行規劃和設想，就是對思維發散性與聚斂性的訓練，對學生將來的學習和工作會產生積極作用。

在設計活動的初始階段，發散性思維十分重要，它對設計活動的整體構想和對創作思路的打開起到積極的推動作用，當我們有了大膽的設想和構思后，需要運用收斂性思維將創作主題與創作構想結合起來，形成最終的創意方案。

六、利用綜合性評價延展創造性思維

學生在作品評價過程中的主導地位是不能替代的。引導學生對學習過程和創作作品進行綜合評價，是許多老師的共識，它能促進創造性思維的發展。學生的自評與互評，是對設計中創造性思維過程最好的反饋與總結，通過相互評價讓學生在原有基礎上更新觀念、擴大思考領域，進一步延展創造性思維。例如在文章開頭提到的“圣誕假面Party”上，我引導學生們從面具造型、色彩搭配、實用舒適性等方面進行綜合評價；同時還引導他們評選最具參與意識與合作精神的小組，分享他們的合作過程，學習他們的合作精神；對一些具有地方文化特色的設計作品，如印第安特色、歐陸風情、中國民間特色的面具作品，引導學生從設計風格、文化內涵等方面進行多元化評價。這不僅是對學生語言表達能力、美術鑒賞能力的訓練，也是多角度、多層次的拓展他們的創造性思維。

設計課程對于學生創造性思維活動的培養是非常積極有效的，以上是本人的一些實踐與心得，希望能與同行分享教學體會，并得到大家的幫助與指正。

參考文獻

1 夏征農、陳至立編.《辭海》（第六版縮印本）［M］.上海：上海辭書出版社，2010

2 尹少淳主編.美術課程標準（實驗稿）解讀［M］.北京：北京師范大學出版社，2002

3 ［英］東尼•博贊著.思維導圖（葉 剛譯）［M］.北京：中信出版社，2009

4 俞文釗、劉建榮著.創新與創造力：開發與培育［M］.大連：東北財經大學出版社，2008

第5篇：微型課的設計范文

【關鍵詞】拓展性課程 目標設計 基本思路

從小學拓展性課程建設來看，體藝特長類、社會實踐類課程脫胎于原有的校本課程。對照課程技術規范，審讀課程目標與內容、教學組織與實施、評價與總結等，會發現當下拓展性課程的建設可謂是喜憂參半。面對深化義務教育課程改革的要求，必須梳理小學拓展性課程建設過程中的問題，重新再出發，其中的第一步就是矯正拓展性課程目標設計中存在的問題。

一、拓展性課程目標設計的實然

盡管課程設計與開發工作被提到了前所未有的高度，但是從部分已開發的課程看，拓展性課程的目標設計仍存在著不少問題。

（一）目標設計存在的問題

1.目標的碎片化

課程開發的兩條主要路徑，一是自上而下，學校根據課程建設的需要，組織開發課程。二是自下而上，由學生的需求而開發課程。筆者在調研過程中審閱了54門課程的文本，自上而下開發的課程43門，其比例近80%。再研讀課程綱要，發現開發的相關課程基本處于獨立狀態，課程間關聯度較低，呈現出碎片化的特征。從學校層面審視，所開發的課程涉及不同類別，領域迥異，缺乏拓展度課程開發的整體性。

2.目標的同質化

正因為自上而下的開發路徑，學校行政力量的推動起到了重要作用。在此過程中，開發者全憑個人的興趣與偏好，通過校園文化活動課程化、社團活動課程化、少先隊活動課程化及校本課程的改進，開發了較多的拓展性課程。即便在學校內部，由于課程意識與能力的缺乏，教師套用相關學科的課程標準，用普遍的教育價值取向代替具體的課程目標，導致不同領域間的界限模糊，目標雷同，結果造成了校內、校際同質化，缺乏校本化的特點。

3.目標的隨意性

根據學生的認知、技能水平和思維能力，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度陳述課程目標，是課程目標設計的主要內容。筆者審讀已開發的課程綱要，發現年級學段、水平層次、社區資源與社會需求等方面無明顯差異，課程目標設計缺乏與學生、學校和社會的聯系。一個缺乏具體化、情境化的教學目標體系，勢必造成目標的虛化、表層化甚至重復的現象，課程目標描述反映出隨意性的特征。

（二）目標設計問題的根源探析

1.課程認識的偏差

從課程的發展歷史看，傳統課程觀認為“課程是跑道”，這是一種靜態的課程觀，是囿于傳統的認識，以接受性學習為主要學習方式，教師占據著課程、課堂的主導地位，“我說你聽，我說你做”，教與學是授―受的關系。現代課程觀認為，課程不僅是跑道，還是奔跑的過程。這是一種動態的、綜合的、多元的課程觀。

在拓展性課程建設過程中，要以辯證的態度，汲取其合理內核，以整合的視角，將三種不同的目標取向融合成有機的統一體。拓展性課程的淵源可以上溯到興趣小組活動、第二課堂、活動課、校本課程。對于其認識，停留在活動、操作的層面，這是當下拓展性課程建設中呈現出的一個重要傾向。在功利社會的背景下，技術理性湮沒了課程固有的人文價值，削弱了教育的人文性。

2.頂層設計的缺乏

從拓展性課程的開發與實施看，學校、教師都是課程開發的主體，而包括家長在內的社會資源，甚至個別學生，都是課程開發的另一主體。每個人的觀念、立場不同，在對拓展性課程開發的認識上也必然存在著差異。這就意味著學校需要整體把握課程的廣度、深度、難度，做好頂層設計。以主題教學和項目學習為主要實施形態的拓展性課程，需要學校科學處理學生特質、需求與“立德樹人”這一教育目標之間的關系。從另一方面看，學校作為拓展性課程開發與實施的組織者、實施者，對課程實施、課時安排、教師配備、選課系統、課程評價，以及場地、經費、安全等方面的保障工作，都需要整體協調、統籌安排，而這恰恰正是目前不少學校在開發實施拓展性課程中所缺少的。

3.教師課程意識與能力的匱乏

筆者曾組織過關于小學教師課程意識與能力的問卷調查，一共回收550份有效問卷。經過對問卷的數據分析發現：教師的目標意識均值為1.53，遠低于問卷設計的理論中位值3。課程目標能力內容包括教師理解與把握課程目標、分析學生需求、確定課程目標、表述課程目標的能力等。問卷結果顯示：教師理解與把握課程目標、分析學生需求、確定課程目標、表述課程目標能力的均值分別為1.83，2.41，2.26，3.31，處于一般水平。長期以來“分數”是重要的評價指標，教師“預設―生成”成了習慣性的行為，窄化了課程的功能，導致了淡薄的、狹隘的課程意識。教師的課程能力貫穿于教育教學，或職業生涯的始終，始于課程目標設計，終于課程評價，并由此循環，螺旋上升，最終實現教師綜合素質的提高。但是由于對教學效率的追逐及受到傳統教學習慣的影響，教師的課程能力并沒有與基礎教育課程改革同步發展，這在一定程度上制約著課程改革的實踐和深化。

二、拓展性課程目標設計的應然

（一）拓展性課程概念的理解

拓展，有兩層含義。一是根據《現代漢語詞典》（第6版）顯示，拓展（動詞），開拓發展。從字面上看，拓展著重于空間的擴大，既包括物理空間，也包括心理空間。二是發展、深化，是在原有基礎上的再發展與深化，通常為面上的擴展和點上的深化。我們的理解是，拓展性課程以相關領域的基本知識與技能為基礎，強調過程與方法的重要性，在過程中習得方法，在實踐中體驗，從而實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的有機統一，達成 “立德樹人”的教育目標。

根據《浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見》可知，小學拓展性課程分為旨在幫助學生培養興趣愛好，養成良好的生活習慣和高雅的生活情趣的體藝特長類和引導學生探究自然、體驗生活、了解社會，著重培養學生動手實踐、科學探究、團結協作、服務社會的能力的實踐活動類課程。因此，就拓展性課程自身而論，這是以經驗為基點，以自主、合作的實踐活動為重要形式，在實踐中應用策略，以實現學生能力發展和素養提升為目標的一門課程。對學生而言，拓展性課程的興趣性、可選擇性，滿足了個性化需求的基本功能。

（二）拓展性課程目標的整合

拓展性課程目標的確立有別于文化學科“課程標準”的研發，也有別于傳統意義的活動目標確立等自上而下的目標設計模式。尊重宏觀、重視微觀，是拓展性課程目標設計的基本出發點。其設計是基于教育方針、政策與教育發展態勢等方面自上而下的理性思考，基于學生需求、教師可能、條件保障等自下而上的綜合考量，是社區需求與潛在資源、家長需求和學校的理念、文化、愿景的完美結合。在這個意義上說，拓展性課程目標設計具有校本化的特點，是課程設計新范式的實踐與超越，是課程目標綜合性和整體性的表達。

拓展性課程的可選擇性決定了課程建設的階段性。有些門類的課程為一次性消費，如側重某一生活技能的課程。多數課程目標的設計需要分層，形成序列化，如分為初級、中級、高級，以滿足不同學生的需求。另外，為滿足學生的興趣，增加可選擇性，可以現實生活為基點，汲取過往生活經驗，展望未來生活，從學生終身學習能力獲得的視角，以學生與自然、社會、人（包括自我）的關系為指向，遵循內容由簡單到復雜，能力從低到高的邏輯，整合小學階段內的相關拓展性課程目標，形成內容序列化、層次分明化的課程體系，體現目標的整體性和持續性。

（三）拓展性課程目標的超越

從課程管理的視角看，拓展性課程歸屬于校本課程的范疇。因此，拓展性課程的設計與開發是學校文化和辦學理念等學校愿景的課程化體現，是家長、社區的教育需求表現，更是作為教育主體的學生的現實需求的真實反映。拓展性課程具有兩個根本特點，即興趣性和實踐性。唯有從興趣出發，滿足不同學生的偏好，才能體現課程的選擇性，反映課程的層次性。無論從改變學生的學習方式，還是認識社會的立場，課程的實踐性都應符合學生身心發展的需求，這也符合基礎教育課程改革的方向。

從學生的立場看，拓展性課程具有“四化”的特征。首先是目標的個性化，不僅有課程選擇權的個性化，也有課程實施與評價的個性化。其次是內容的多樣化，理論上課程因需而設，在價值取向多元化的背景下，內容的多樣化是必然的事實。再次是組織與實施的活動化。活動是學生最本真的要求和反映，在活動中獲取知識、習得能力是課程的旨趣。最后是評價的多元化。不同的學生需要用不同的“尺子”測量，以實踐活動為重要形式的拓展性課程，更應關注個體的縱向比較與自我參照。

三、拓展性課程目標設計的必然

無論是課程的組織與實施，還是評價與總結，抑或是設計與開發，課程目標都發揮著導向作用。拓展性課程是目標與意愿、現實的統一體，是學校教育哲學的具體表現。在關乎培養什么人，用什么內容與形式培育人等根本性的命題前，由學校提供的學習內容――拓展性課程――的設計與開發，被賦予了崇高的歷史使命感。

（一）立于哲學的場域：謀定而動

學校教育哲學指的是學校所信奉的教育理念，它往往以學生觀為核心，即培養什么樣的學生是學校教育哲學的核心問題。通俗地說，就是培養什么人的問題。對學校教育哲學的思考既是拓展性課程開發的一項重要內容，也是拓展性課程開發的前提條件，并將保證拓展性課程規劃的長遠性和方向性。在多元的價值取向中，學校的教育哲學是出發點和歸宿。教育哲學引領課程目標設計，從而開發、審議課程內容，組織與實施教學、評價課程，進而形成多彩的學校文化和學校特色。

（二）源于資源的內涵：因材而定

課程資源是保證課程目標實現和課程實施順利進行的基礎，是課程開發的素材和課程實施的條件。課程資源是一個寬泛的概念，具有潛在的開發、利用價值。能為課程所用的資源均可稱之為課程資源，可以說課程資源彌漫周邊。它既包括學校所在社區（社會）的自然資源、人文資源，也包括學校的文化積淀，以及學校教師、家長在內的人力資源。資源的屬性確定課程目標的指向。所謂資源屬性，就是資源的特征、特點。從這個意義上說，課程資源蘊藏的固有價值，具有先天性特質。課程資源兼具多重性，不同的資源開發利用者，因其立場觀點不同，解讀結果會有差異，甚至是巨大的差異。面向豐富多彩的學生生活世界，需要教師留心觀察生活、觀察學生，從生活中來，到生活中去。拓展性課程不僅僅是獲取知識的方式和渠道，更重要的是在知識探尋中孕育學生的問題意識，探尋問題解決的途徑，引發學習方式的變革。

（三）基于學生的考量：以學定教

了解是教育的前提。學校和教師既要從宏觀上熟悉學生的整體發展狀況，又要從微觀上把握學生的個性特征。從知識技能角度分析學生的基礎知識和基本技能的現狀，還需要分析學生的情感態度，把握學生的學習興趣，研究學生的學習策略和學習風格。

研究學生，既要考慮城鄉二元結構之別，也要兼顧學生個性之異。在課程文化視野中，“學生”不是一個抽象的、普遍的概念，他總是與具體的社會現實相聯系，是生活在特定自然環境中和文化狀態下的有血有肉、生動活潑發展的個體，他所面對的是一個復雜而又真實的現實世界，他所需要的首先是對自身文化背景的認同，他所做的是以自己的生活世界為基礎來理解和認識世界，而不是兩者的斷裂與對立。多元文化尊重學生文化背景的差異，更主張為不同文化背景的學生的發展提供平等的學習機會，這既是基礎教育課程改革的出發點，也是它的歸宿。

（四）基于內容的權衡：以權達變

活動是課程的重要組成部分，也是課程實施的表現形式，但活動并不是課程的全部。活動可分為指令性活動、自主性活動，也可分為課內活動、課外活動。自上而下的指令性活動是課堂教學的重要組成部分，但課堂內的活動不足以為拓展性課程提供所有的技術支持。因而，課外的自主性活動就顯得更加重要。課內的教師指導為學，課外的實踐為習。技能的獲得與方法的習得，需要課內外的結合。

以體藝特長、社會實踐分類，顯而易見，拓展性課程的內容必定以實踐性、技術性的操作為主要內容。從課程的角度上看，目標顯得單一，過程自然就單調了。從立德樹人的角度看，必要的、適度的價值觀教育，不僅僅是課程內容的豐盈，也是課程的價值取向。誠然，我們可能無法提供必要的技術支持，但必須提供問題解決的思路，指導學生的學習，引領學生深入實踐。盡管知識、技術是不可或缺的，但方法仍是第一位的。只有如此，我們才能跳出技術的“圈子”，在“狹義”的技術與“廣義”的方法之間，保持科學精神和人文精神的平衡。

（五）基于評價的執行：多維統一

課程目標是預期的教學結果，是教學行為的指向與教學評價的尺度。無論是教師的教，還是學生的學，都離不開課程目標這只無形之“手”，它牽動著課程設計與開發、組織與實施、評價與反思的每一根神經，指揮著教師教、學生學的行為動作，并且是檢測最終教學效果的標準。課程是知識，課程是經驗，課程是活動。單純地以總結性評價、表現性評價來鑒定學生的拓展性課程學業，既不符合課程改革和現代社會發展的要求，也不能滿足人民群眾對優質教育的需求。在課程目標的指引下，教師應根據課程組織與實施的事實，堅持過程評價與總結評價、自我評價與他人評價相結合，以學生的經歷為基礎，堅持時間序列的縱向評價，客觀反映學生拓展性課程的學習過程與成果。

參考文獻：

[1]浙江省教育廳.關于深化義務教育課程改革的指導意見[Z].2015.

[2]中國社會科學研究院語言研究所.現代漢語詞典（增補本）[M]. 北京：商務印書館，2002.

第6篇：微型課的設計范文

關鍵詞：微型課程；自主學習；終身教育；學習情境

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）45-0208-04

在信息化、數字化時代，非正式學習和微型學習倍受歡迎，微型學習以其便捷、快速、微量的特征體現了較強的適應性。同時，微型學習的發展，對傳統的課程設計提出了新的要求。而成人學習的一個重要特點是自主學習，即學習者在教師的指導下，自己制訂學習計劃，自己選擇學習策略，自己安排和管理時間，自己控制和評價學習的一種學習過程。微型課程對成人自主學習有著重要的意義。本文在分析成人教育課程設計現狀及存在問題的基礎上，根據成人在職自主學習的學習情境，提出微型課程設計與開發的設想。

一、當前成人教育課程設計對學生自主學習的適應性問題

早期成人教育的課程開發基本沿用了普通高等教育的模式，無鮮明的特色。1999年電大開展開放教育試點以來，與開放教育相關的教學改革開始側重于多元化教學模式的構建，以及教學方法、考核方法上的創新，但并沒有在本源上對成人教育進行專門的課程設計。以至于教學改革的結果并不理想，比如面授課到課率低、網上資源的點擊率低、網上實時教學形同虛設、學生學習興趣不高。甚至可以說，部分學生的真正學習行為并沒有發生，他們在學習過程中所付出的努力在于應付各種各樣的教學安排、作業及課程考核。當然，造成這種結果的原因有很多，比如，學生本身工學矛盾嚴重、學習動機不純（較強的學歷需求）、學習能力較差等，但筆者認為，這與成人教育課程設計的缺失有一定的關系。我國現行的成人遠程教育課程設計很多帶有濃厚的傳統教育課程設置的烙印，有些甚至照搬普通高校課程的內容和框架，并未體現成人遠程教育的特點，不符合遠程教育的要求，無法適應學員自主學習的需求，學員在學習過程中遇到諸如學習時間不夠、學習動力不足、學習方法不當、學習條件不好等一系列問題，影響了學習效果和積極性，從而導致他們對遠程教育產生失望和抱怨，大大降低了成人遠程教育質量。

當前，國家開放大學的各項建設正在開展，成人教育也面臨著功能性轉變，學歷教育不再是成人教育的唯一職責，終身教育成為成人教育新的使命，非學歷教育將是成人教育的主體。同時，隨著社會的進步，成人學習者的學習環境也在發生著較大的變化，使原有的課程設計表現出較大的不適應性，主要有以下幾點。

1.課程設計不適應成人學習者的自主學習情境。成人自主學習情境，主要是成人學習面臨的客觀環境，包括學習時間、學習條件等。成人學習者的學習情境之一是工學矛盾嚴重、學習時間碎片化。相關數據分析顯示，45%的成人學員周工作時間在40個小時以上，26%的學生周工作時間為固定的40小時，另有29%的學生周工作時間低于40小時。除工作之外，上下班、照顧家庭、社會應酬、娛樂等日常生活內容也占用了工作之余的大部分時間，這決定了成人在職學習只能利用工作、生活之余的閑暇時間來進行學習，這些時間是零碎的、分散的時間，不適宜進行有深度的思考和系統的知識學習。而現有的約定時間地點的面授教學、網上實時教學很難以適應學生的需求，而且，每節課固定的時長也為學習者帶來了較大的學習障礙。

成人學習的第二個情境――新的移動學習方式正悄然興起。網絡和移動終端使得學習隨處、隨時可及。據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）的《第31次中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2012年12月底，我國網民規模達5.64億，全年新增網民5090萬人。互聯網普及率42.1%，其中18歲以上成人網民占網民總數約80%，2012年中國網民人均每周上網時長達到20.5小時。同時，移動互聯網也蓬勃發展，各種移動終端，如手機、Pad、移動終端越來越多，2012年，通過筆記本電腦上網的網民為45.9%，通過手機上網的網民比例增速較快，從2011年的69.3%上升至74.5%。且2011年3月～2012年9月間我國移動互聯網流量增加了10倍。教育是信息的傳播，而現有的成人教育資源很難適應移動學習的需求。

2.課程設計不能適應學習者的個性化、差異化需求。學習需求個性化、差異化不僅體現在生理方面，如由于性別、年齡、身體、體能和感知等方面引起的差異，也可能體現在心理方面，如由知識結構、智力類型、興趣、愛好、動機、情感和意志等方面引起的差異。這些差異必然引起每個學習者學習需求的差異，可能表現為學習內容的差異、學習方式的差異，甚至學習興趣的差異。如果學習目標、學習內容、學習時間統一，學習方式單一，則會使成人學習者不適應，學習壓力加大，面對學習比較焦慮，自主學習信心不足。遠程教育者必須重視并適應這種個體性差異，并盡可能使得課程設計能夠滿足個性化學習的需求。

3.課程設計不能兼顧非學歷教育或非正式學習的需求。現有的成人教育課程沿襲了傳統高等教育的課程，主要是針對成人學歷的教育設計、學習資源、教學組織、課程考核等設定對人才的培養目標。而在終身學習背景下，學習需求可能是非正式的、隨機的、即時興起的需求，可能只是針對某一個問題的解決。在這方面，現有的課程設計顯然難以適應。

可見，終身教育環境下，要求課程具有形式多樣化、靈活性等特點，要求課程滿足學習者在短時間內掌握某個學習內容或技能的學習需求。

二、微型課程在適應成人終身教育及自主學習等方面的意義

（一）微型課程的特點

微型課程應該是相對于傳統普通課程而言的一種新課程理念。傳統的普通課程的內容主要是以學科知識為主，強調知識的系統性和邏輯性，根據初學者的認知習慣，重視知識學習的先后順序。而且，傳統的普通課程體系僵化，資源開發緩慢，新的知識需要經過長時間的磨合才能被納入學科體系，難以適應不斷更新、不斷擴大的知識學習需求。因此，微型課程不僅從形式上，而且從內容上都不同于普通課程。從形成上看，微型課程主要適應微型學習，因此微型課程應該是內容短小、精煉，媒體形式多種多樣，能靈活適應各種學習方式。從內容上看，微型課程為了適應更廣泛的、靈活的、即時的需求，它的內容來源應該包括一切可學習的知識，既包括學科的知識也包括能被描述、傳遞、認知的技能等專題性的知識。從學科方面來看，微型課程是學科課程微型化的結果，即把傳統的學科課程模塊化、項目化、知識點化，形成相對獨立、短小的學習單元。而專題型知識則包含了更新的、新增的知識、技術等，或是生活中的熱點。所以，微型課程并不強調系統性和邏輯性，這樣才能保證有足夠豐富的微型課程資源。具體說來，相對于傳統的普通課程而言，微型課程有以下特點。

1.微型課程的內容在于學習者的學習需求。微型課程內容來源于所有被學習者需要的知識和技能，只要這些知識和技能能被描述、傳遞、認知，都是微型課程的素材和依據。而傳統課程一般僅從屬于學科，而且外在于學習者，并凌駕于學習者需求之上。

2.微型課程是動態的、即時的。微型課程因為容量小、開發時間短，任何新增知識都會很快納入微型課程的學習內容，所以微型課程是動態的、不斷被充實和豐富的。而傳統課程是既定的、先驗的，相對靜態的。

3.微型課程之間相對獨立。微型課程是相對獨立的知識單元，既可以被包裝整合為較為系統的學科知識，也可以作為獨立學習單元，適應成人的補充性學習，知識關系相對比較松散。而傳統課程重視課程之間嚴密的邏輯關系。

4.微型課程內容簡短、精煉，學習時間短。微型客程容量小，針對性強，需要較少的時間投入。而傳統課程內容多，學習時間較長。

5.微型課程表現為包括各種媒體的全媒體資源。微型課程的表現形式主要不是教材，而是電子文稿、音頻、視頻等多種媒體，適應數字化學習、移動學習等靈活的學習方式。而傳統課程最主要的媒體形式就是教材。

所以，筆者認為微型課程應該是基于學科的或專題的，內容豐富、時間短、媒體多樣，能廣泛適應各種學習需求的學習對象。

（二）微型課程在適應成人終身學習及自主學習等方面的意義

構建終身教育體系和學習型社會，就是要構建一個人人可學、時時可學、處處可學的廣泛的學習狀態。其中，人人可學要解決的是對學習內容的需求滿足問題；時時可學要解決的是學習時間的匹配問題；處處可學是學習環境、學習方式的適應問題。根據微型課程的特點，微型課程在以下幾個方面均表現出對成人終身學習、自主學習的適應性。

1.微型課程能適應不同個體的差異化、個性化、多樣化的學習需求。由于微型課程來源于一切可以學習的知識，且不斷地進行動態更新，保證了學習資源的足夠豐富，能適應“人人可學”的需求。

2.微型課程能適應微型學習的需求。由于微型課程短小、精煉，學習時間短，成人學習者可以利用工作生活的碎片化時間進行學習，實現學習時間的匹配，適應“時時可學”的需求。

3.微型課程能適應移動學習的需求。微型課程更多地表現為數字化多媒體學習資源，隨著移動終端設備的普及，學習者無論身在何處，都可以利用移動終端進行學習，適應“處處可學”的需求。

三、基于知識點的微型課程設計

知識點一般是知識系統中相對獨立的最小的學習單位。按知識點為基礎進行微型課程設計，可以使微型課程的容量盡可能縮小，學習時間縮短，充分適應學習者利用碎片時間進行微型學習的需求。基于構建成人終身學習體系的需要，微型課程設計必須考慮課程的內容、課程資源媒體以及學習方式。以知識點為基礎的微型課程設計如圖1所示。

這種基于知識點的微型課程設計思路如下。

1.以學習者為中心。這對于教學設計至關重要。切實考慮成人學員的學習情境，才能從方便學習者的角度進行教學設計，把對學習者的服務和支持放在第一位。

2.知識的系統性與松散性相互結合。知識的微型化只是為了適應學員對碎片時間的利用，以及方便學生根據自身的知識結構個性化選擇學習內容。但作為學習資源，應該保證課程內容的完整性，單純零散的內容很難保證學習者系統學習的需求。

3.基于遠程網絡學習、移動學習的全媒體資源開發。現代社會網絡和移動設備的普及程度越來越高，已經不斷融入人們的生活，成為伴隨人們工作生活的主要狀態。終身學習要符合成人學生的學習情境，因此決定了必然要選擇以網絡和移動終端為媒介的學習資源。同時，資源的形式要融合文字、圖形、圖像、動畫、聲音和視頻等各種媒體，體現以學習者為中心的理念，增強用戶的學習體驗，提高學習興趣。

4.學習者依據自身需求自主學習。微型課程設計的最主要目的是適應學習者的需求，包括對學習內容的需求、學習時間的需求、學習方式的需求。成人學習者已經具有一定的知識基礎，但這些知識基礎對于每一個成員來講，千差萬別，每位學習者的學習需求完全是自主的、即時的，學習時間、地點也不可能固定，這就決定了要由學習者自己決定學什么、什么時間學、怎么學。

以知識點為基礎的微型課程設計，創新了遠程開放教育環境下的課程理念與課程模式，充分考慮了成人學生的工學矛盾及個體性差異，并適應知識經濟條件下的移動、微型學習需求，可以為下一步國家開放大學的課程建設提供一種借鑒。

參考文獻：

[1]陳義勤.網上人大遠程學習者學習困難調查與分析[J].中國遠程教育，2008，（8）.

[2]中國互聯網絡信息中心（CNNIC）.第31次中國互聯網絡發展狀況統計報告[R].

[3]聶然，李盛聰.成人遠程學習的特點與課程設計[J].繼續教育，2004，（12）：72-73.

[4]陳聯，蘆麗君.成人遠程教育課程設計問題探究[J].湖南科技學院學報，2006，（6）：224-225.

[5]李可夫，王爽.微型課程的概念界定[J].延安職業技術學院學報，2010，（10）：62-63.

[6]羅丹.微型課程的設計研究――以“老年人學電腦”課程為例[D].天津大學，2009.

第7篇：微型課的設計范文

到了民國，統一科技譯名的任務引起了中國科學界的密切關注，“科學訂名一事，為近數年學界所最注意者”[2]。一些民間學術團體為統一科技譯名做了大量工作，中國科學社就是這些團體中的一員。

中國科學社正式成立于1915年，從1915年到1949年，它為中國科技譯名的統一做了大量的工作，并取得了較大的成就。

一　第一階段：獨立工作（1915—1918）

民國初年，隨著西方科技傳入中國步伐加快，科技譯名不統一現象加劇，這嚴重阻礙著中國科技事業的發展。但政府此時尚未成立從事統一科技譯名（醫學譯名除外）工作的組織，中國現代科學的先驅者——中國科學社社員為此深感憂慮，于是，他們便開始獨立從事科技譯名的統一工作。此階段的工作是從以下三方面來展開的。

1.制定嚴密的科技譯名統一工作章程

成立之初，中國科學社便在其社章（1915年通過）中規定“編訂科學名詞，以期劃一而便學者”為其社務之一[3]。其前身“科學社”也很重視科技譯名統一工作，曾在《科學》創刊號的《例言》中寫道：“譯述之事，定名為難。而在科學，新名尤多。名詞不定，則科學無所依倚而立。本雜志所用名詞，其已有舊譯者，則由同人審擇其至當，其未經翻譯者，則由同人詳議而新造。將竭鄙陋之思，借基正名之業。”[4]

中國科學社還制定了嚴密的章程來開展科技譯名統一工作。中國科學社的社員來自各個學科領域，根據學科性質他們分為若干分股，各分股股長組成分股委員會。中國科學社里負責厘定科技譯名的組織是分股委員會。《分股委員會章程》第十二至十九條就厘定科技譯名依次作出了規定。[5] 中國科學社書籍譯著部也給予了配合，其《暫行簡章》第十二和二十條就科技譯名使用等問題作出了相應規定。[6] 這些規定反映出中國科學社科技譯名工作的程序如下：第一步，匯集需要厘定的譯名，按科目分配到各股。第二步，各股厘定特定科目的譯名。第三步，各股厘定通過的譯名，交分股委員會審核公布。第四步，中國科學社社員及那些將論著譯述交中國科學社發表的非中國科學社社員，必須使用分股委員會審核公布的譯名。

科技譯名統一工作是項艱巨而復雜的工作，既要有措施來保證科技譯名的正確性等方面，又要有措施來保證規范的科技譯名得到應用。上述規定有利于保證中國科學社制定的科技譯名具有準確性，也有利于推廣應用中國科學社制定的科技譯名。

當時還有很多其他學術團體，如中國工程學會，也為統一科技譯名做過不少工作（擬另撰文論述），但很少有團體能像中國科學社這樣制定嚴密的譯名統一工作章程。

中國科學社的分股委員會在譯名統一方面所做的具體工作不太清楚，但有資料表明分股委員會下面的某些股確實做了較多的工作。如電機股至1917年9月中國科學社召開第二次（常）年會時，編譯的名詞約有1000條。[7] 1919年起，中國科學社加入科學名詞審查會的工作，但科學名詞審查會沒有著手統一電機工程名詞方面的工作。中國科學社的電機股堅持進行電機名詞的編譯工作，至1921年時，已編纂成《電機工程名詞》一書，該書所含名詞數量在3000條以上。只可惜沒有出版，未能普遍推行[8]。

2.為《科學》配備名詞員，并在《科學》上刊出《名詞表》

中國科學社在其機關刊物《科學》的編輯過程中，設有專門的名詞員來選理匯集科技譯名[9]。

在《科學》2卷12期上刊出的《中國科學社現用名詞表》[10]，主要是匯集了已出版的《科學》雜志所使用的科技譯名。該表的刊出，便于該社編輯采用其中的譯名。

上述名詞表包含心理學、天文、算學、物理、照像術、氣象學、工學、生物學、農學及森林學、醫學等譯名及人名、學社及公司名等約1750條左右。每條名詞含英文名和中文名兩項，如“phase：相度”。根據上述《分股委員會章程》來看，這些名詞應該是由分股委員會通過或同意的。中國科學社原定一年刊出一次名詞表，實際上僅刊登過這一次。

3.發起科學名詞論壇

由于科技譯名統一工作相當艱巨，“科學名詞非一朝一夕所可成，尤非一人一館所能定”[11]，所以，中國科學社盼望大家一起致力于譯名統一工作。在尚未加入科學名詞審查會之前，中國科學社就尋求與外界的合作，如《科學》4卷4期曾報道中國科學社擬和北京大學合作，共同訂定譯名[12]。但未見有什么成果。

不過，中國科學社在《科學》上發起的名詞論壇卻是取得了較大的成就。該論壇發起于1916年，“凡社內外同人討論名詞見教者，無論歡迎”[13]。在中國科學社參與官方譯名工作組織的工作期間，該論壇也存在。該論壇表明中國科學社既重視譯名統一實踐工作，也重視理論研究。

《科學》雜志（以名詞論壇為主）上發表的討論科技譯名問題的文章（為了行文方便，把第二、第三階段的相關文章也列入——筆者注）約為60—70篇。這些文章，除了討論具體科技譯名之外，還涉及科技術語翻譯方法、科技譯名標準、科技譯名統一工作方法和統一科技譯名所需的人才等問題。這些討論對當時及后世的科技譯名統一工作具有相當的借鑒意義。雖然有些文章僅就單科術語翻譯方法、單科譯名標準發表看法，但對一般科技譯名也是適用的，故可當作是就一般科技譯名提出的看法。

（1）關于科技術語翻譯方法的討論

科技術語翻譯方法，包括使用固有名詞和已有譯名（即不翻譯，筆者把此稱作零譯法）、譯意法、譯音法、造字法等。

其實，《科學》在發起名詞論壇之前，就開始了譯名討論。1915年，任鴻雋發表《化學元素命名說》[14] 一文。作者把我國化學元素命名法（筆者注：即翻譯方法）歸結為以下三類：取物理性質命名；取化學性質命名；根據元素或符號之音而造新字。作者還改訂了幾個化學元素譯名，如fluorine舊作“弗”，改訂為“氟”，他認為這樣做，是因為“氟”可以“與‘氦’‘氪’等字相比類”。yttrium舊作“鈦”，他改訂為“?”，“以合y字之音，且示其與鐿（ytterium）有同產之關系焉”。作者在此文中提出了83個元素譯名，供科學社暫時使用。

1920年，任鴻雋又發表《無機化學命名商榷》[15] 一文。作者在文中進一步闡述了我國化學元素翻譯方法，他指出：我國舊用元素譯名之法，不外三類，（1）舊有之物，沿用本名。如金、銀。（2）因其特性而予以名。如h為輕，o為養。（3）因其符號之音而造新字，如na為鈉。作者還指出三類方法各有缺點，（1）法缺點是：若不仔細考證，就會造成名實不符。如砒為as之化合物，不可以名元素as。（2）法缺點是：作為元素名稱的字（輕、養）易與不作為元素名稱的字（輕、養）相混。（3）法缺點是：由于我國同音字多，方音略異，難免產生一音數字之弊。他這些見解是很正確的。任鴻雋在文中所說的三類方法也就是：使用固有名稱、譯意、造字（還有譯音的成分）。

鑒于當時化學譯名分歧嚴重，如as的譯名有“砷”和“砒”、si的譯名有“硅”和“矽”，在此文中，作者還呼吁人們統一譯名，不要固執己見。

同年，梁國常發表《有機化學命名芻議》[16] 一文。作者把歷來翻譯科技術語的方法歸納為三種：譯音、譯意、造字。他認為譯音產生的譯名不能望文生義且不便記憶，譯意產生的譯名便于表達意義卻很難找到適當的字，“惟有新造字，注重于科學之意義，兼顧于說文之解釋，明?簡當，法至善也”。

當時有機化學譯名造字派和不造字派爭論頗為激烈。虞和欽、張修敏等主張不造新字。我們現在稱“ch[，4]”為“甲烷”，“烷”是新造字。虞和欽稱“ch[，4]”為“一炭矯質”，張修敏稱“ch[，4]”為“壹炭輕”。[17] 梁國常則主張造新字，他稱“ch[，4]”為“??”（讀為充一）。他在文中指出：“竊考我國譯名之進步，每常經過譯音、譯意、造字三者之階級。現無機化學譯名，凡有不適用古字之處，均造新字以代之，故已進于造字之境矣。而有機化學譯名，尚濫觴于譯音譯意之間。蓋有機化學名辭，至稱繁頤，更非造字，難得有成。”雖然造字法在無機化學和有機化學里運用得比較成功，但作者對造字法的過分褒揚，是有失公允的。

1923年，翁文灝發表《地質時代譯名考》[18] 一文。作者考察了當時關于地質時代的譯名，發現我國譯名異亂紛呈，而日本譯名卻是較為統一。為什么中日兩國會有如此大的分別？他認為原因就在于日本譯者著者能注意和前人譯名保持一致，而我國譯者著者則各譯各的。因此，為了統一譯名，他提出科技術語的翻譯要“從先從眾”：“以愚所見，新名之創，當慎之于始。既已創立，既已通行，而中途改易，則繼我而作者，后之視今，又豈異于今之視昔。轉輾紛更，將無已時。與其出奇制勝，致統一之難期，不如因利仍便，庶稱謂之一貫。”

他特地指出，李仲揆（即李四光）所創譯名“葭蓬”（carboniferous），雖然音義兼備，較有理由。但由于已經有了相應的譯名，故應該沿用舊譯名，而不該創制新譯名。

翁文灝的文章為李仲揆所注意。1924年，李仲揆發表《幾個普通地層學名詞之商榷》[19] 一文。作者贊成翁文灝提出的科技術語翻譯要“從先從眾”的觀點，同時指出：譯名問題有修改之必要，從先從眾為通法，修改為特例。在此文中，李仲揆認為重要的翻譯方法有兩個：標記法（譯音法）和會意法（譯意法）。

針對翁文灝的看法，李仲揆在文中認為carboniferous應譯為“葭蓬紀”，而不應譯為“石炭紀”，原因之一是世界上產石炭的時期，不限于石炭紀。他指明使用“葭蓬紀”的理由有二：“一則求與原音相符，一則以示當時植物繁盛之象”。

1926年，秉志發表《中文之雙名制》[20] 一文，作者認為所有生物的屬名及種名要以中文原有字為宜，不可另造新字。當時有人說屬名種名，可純用西文，即采用各國通用的拉丁文，以求一律，不必再創中名。秉志駁斥了這種看法：“此乃無國家精神者之言也。門、綱、目、科等，皆有中名，屬種二者，豈可缺乎？科學倘能在

（2）關于科技譯名標準的討論

科技譯名有一定的標準。比如，科技概念是互相聯系的，所以，科技譯名應該系統化；科技知識不易為普通人或外行所懂，所以，科技譯名應該簡單、明了、單義。語言是文化的載體，文化通過語言傳播時，它必然要服從于語言的某些特點。在用漢語翻譯西方科技時，科技譯名也就必然要符合漢語造字構詞規律。如果科技譯名達不到上述標準，會給科技在

《科學》雜志上有多人討論過科技譯名標準問題。上面說到的李仲揆、翁為、陳世驤等在就科學名詞翻譯方法發表觀點的同時，也就科技譯名標準發表了看法。

李仲揆認為譯名要簡單和準確，他指出：若使用標記法（譯音法），則音與原音相近，用字筆畫要少。若使用會意法（譯意法），則取意要準，以免讀者望文生義而誤解。[29]

翁為認為譯名要簡單：“科學名詞，最忌煩重，一涉煩重，稱寫兩難，……聲調平仄，亦宜講求，平仄不租，入口不順，縱極典雅，未臻完美。”[30] 根據簡單性等原則，在文中，他把法文point figuratif譯為“?畹恪保骸?oint figuratif為?畹悖?粢模?凳??鲆搶瘢?裱源?懟J?窒悠渫回＃??磯?鄭?志醴辯齲?鈄旨蚨?匯S諞澹?也懷S茫?恢呂淄??擻止拋種?ごσ病！?31]

陳世驤認為譯名應符合漢語構詞規律。他指出：昆蟲之目、科、種名稱應根據于屬名為原則，種別名稱，即為一形容詞附加于其所隸屬名之上。[32] 雖然他僅僅是論述昆蟲譯名，但這種觀點可以推廣至所有生物譯名。

因為國際上的生物雙名制對屬名和種名的規定是：屬名在前，種名在后，屬名是名詞，種名是形容詞。秉志認為，中文生物譯名應按此規定，白松不說“白松”，要說“松白”。[33] 很顯然，秉志的這種譯法不符合漢語構詞規律。按照陳世驤的觀點，白松依然說“白松”。較之秉志的觀點，陳世驤的觀點更可取。

還有另外一些人，也就科技譯名標準發表了看法。如陸貫一、張鵬飛和黃步瀛等。

1929年，陸貫一發表《譯幾個化學名詞之商榷》[34] 一文，他認為譯名應簡單。他指出：譯化學名詞，當再注意兩點：“（一）求筆畫簡單，以便筆述；（二）求音韻清晰，以便口講。”

陸貫一是個對科技術語翻譯頗為熱心的人，在此文中，他翻譯了幾個有機化學名詞。如將toluene譯為“古”。由于科學名詞審查會根據象形原則，將benzene譯為“困”，他以此類推，將toluene譯為“古”。他認為“如此則非但寓結構于字形，且簡略適于用”。不過，“古”這個譯名雖然簡單，但并沒有流傳下來。原因之一是toluene為benzene的衍生物，將它們分別譯為“古”和“苯”，沒有考慮系統化原則。今譯benzene為“苯”，譯toluene為“苯甲基”，符合系統化原則。此文之后，他又撰寫了《數目冠首字》[35] 和《原質之新譯名》[36] 兩文，前文為西文數目冠首字創制了中文譯名，后文創制了元素中文譯名。他主要以符號加漢字的方式造新字，如將元素h譯為“氣”字頭下面寫一個“h”，造的字很奇怪，不符合漢字構造特征，故均未被后人接受。由于他只強調譯名要簡單，而忽略了系統化、符合漢語造字規律等標準，導致他定的譯名均未被人接受。這也說明了對譯名標準認識得越全面，就對譯名統一的實踐工作越有利。

1931年，張鵬飛發表《吾對于學術名詞進一言》[37] 一文。在文中，他指出多組義同名異的數學譯名，如（1）“質數”與“素數”、（2）“雜數”、“復數”與“復雜數”等。接著，他提出應盡快制定學術名詞（譯名），他認為學術名詞（譯名）的標準是準確、簡單、明了、有系統。很遺憾，作者沒有展開論述。在文中，他還商榷了幾個數學譯名。如axiom，當時譯為“公理”，他認為應改譯為“基理”，這樣可以使得定理不被輕視，還可表明基理（公理）與定理之間的關系：“axiom或assumption為幾何之基礎，今不譯為基理而譯為公理，并釋為群眾所公認，一若定理非群眾所公認者，亦未免輕視一切定理而不明其間之關系。”

雖然他的改譯有一定的道理，但由于“公理”早已通行（清末政府設立的編訂名詞館編訂有《數學名詞中西對照表》一書，該書就選用了該名，后來的科學名詞審查會也是選用了該名），“基理”一名并沒有被人們接受。不過，這并不妨害他的譯名標準“準確、簡明、 有系統”的科學性，因為在統一譯名方面，沿用舊名與改訂新名確實是不太容易把握的。

1932年，黃步瀛發表《英文數學名詞中譯之討論》[38] 一文，他認為譯名應準確、簡單、單義。他指出：“竊以為名詞之翻譯，有三要則：曰短，曰聲諧，曰義真。至于防止雷同，含義忌混，自為要則中之要則也”。他還舉了一個例子來詳細說明：“preassigned number一語，本由pre,assign,ed,number四部構成。考諸字典，pre為預先之意，assign為指定或派定等之意，ed示‘的’，number為數。就第一則名詞要短而言，preassigned number一語，不得譯作‘預先指定的數目’，或‘預先派定的數目’。蓋七字組成一詞，固能表現原意，但書法不便之缺點，不可諱言。就聲諧而論，則preassigned number一詞，不得譯作（i）始指數（ii）始指定的數。蓋（i）（ii）中之始字，固為預先之簡，但始指均入紙韻，重疊上聲二韻于一詞之中，乃音韻學之所不許，且讀之不能響朗，至于譯為始派定的數，或始派定之數，亦屬不佳。若就義真而言，該詞不得譯作開頭派委的數。”在此文中，他還擬訂了70余條數學名詞，并有少量解釋。

概括起來，《科學》名詞論壇上的討論，認識到譯名應該準確、簡單、明了、單義、系統化、符合漢語造字構詞規律。這些思想被繼承下來。2000年6月，我國頒布《全國科學技術名詞審定的原則及方法》，規定定名應“貫徹單義性的原則”、“定名要符合我國語言文字的特點和構詞規律”、“定名”要遵從科學性、系統性、簡明性、國際性和約定俗成的原則”。[39] 條例中的“科學性”可理解為譯名要準確。 （3）關于統一科技譯名的方法及人才的討論

周銘是名詞論壇主事人之一，論壇開設之初，他撰寫《劃一科學名詞辦法管見》[40] 一文，反對兩種做法：不行動或強制統一，認為“劃一名詞之辦法要端有二：立名務求精確，故必征求多數專家之見；選擇需統籌全局，故必集成于少數通才之手”。從這兩個“要端”出發，他認為統一科技譯名應分三步進行：第一步為征集譯名；第二步為通過《科學》雜志對征集的譯名進行討論，當者用之，不適者改之；第三步為征集全國科學家開大會公決或仍由報章宣布討論。

周銘所說的這種做法有利于保證科技譯名的準確性和權威性，但僅靠這種方法在實踐中是行不通的，因為效率太低。在實踐中還需由官方設立從事統一科技譯名工作的編審機關。

1931年，張鵬飛在《吾對于學術名詞進一言》一文中，就提出應常設科學名詞編審機關，并就其工作機制提出了自己的看法。他指出：“關于名詞之編審等工作，此種機關，理宜常設，使學術界對于名詞，得隨時提出意見，加以討論與整理；每隔三五年開大會一次，將各種名詞加以厘訂，除開會時遴選專家出席外，并于開會前廣征學術界之意見。但名詞一經訂定后，則在下屆厘訂以前，當全國適用以期統一。否則由一二人專斷，強群眾以盲從，將來甲是而乙非，朝行而夕改；其凌亂謬誤，未必較不制定時為勝。”[41]

1932年后，由國立編譯館負責科技譯名編訂和審查工作。1937年，闕疑生發表《統一科學名詞之重要》[42] 一文，對國立編譯館的工作做出了全面的評價，他認為國立編譯館的工作富有成效，但也有要改進之處：一是名詞草案要列全英文、德文、法文、日文名詞，以便對照；二是名詞審查方法要統一起來；三是要注意已經公布的名詞，是否為全國科學界一致采用。

在《吾對于學術名詞進一言》一文中，張鵬飛還就統一科技譯名所需的人才發表了看法，他認為：“制定名詞之人選非兼具下列五者資格不可：一、專家，二、經驗豐富，三、精通國文，四、精通西文，五、具有學者虛心研究之態度。”[43]

上述關于統一科技譯名的方法及人才的觀點，都是很有見地的，對科技譯名統一工作有很好的指導作用。

二　第二階段：參與科學名詞審查會的工作（1919—1927）

中國科學社是當時最有影響的社團之一，其科技譯名統一工作必然受到較多人的關注。1918年10月全國中等學校校長會議召開，為了統一科技譯名，會議建議教育部委托各地方科學學會，次第編訂科學名詞。

當時有一個醫學名詞審查會，成立于1916年，由中華醫學會、博醫會、中華民國醫藥學會、江蘇省教育會發起，其任務主要是審查醫學名詞。后來，為便于審查名詞，醫學名詞審查會申請改名為科學名詞審查會。

1918年，教育部根據上述會議的建議及醫學名詞審查會的申請，批準醫學名詞審查會改名為科學名詞審查會，名詞審查范圍由醫學名詞擴大到各科名詞。科學名詞審查會所需的部分經費由教育部提供，其審查通過的名詞由教育部審定、公布。雖然科學名詞審查會主要是由民間科技社團合組的組織，但由于政府給予其經費支持并公布其審查好的名詞，所以該組織具有官方性質，其工作具有官方色彩。中國科學社等一些學術團體陸續加入到科學名詞審查會，共同致力于科技譯名的統一工作。

從1919年起，中國科學社參加了第五次至第十二次的科學名詞審查會，其中第七次至第九次的中國科學社與會代表及參加組別大致如下： 會議屆次 與會代表 參加組別

吳濟時 病理學組

第七次 王季梁、孫洪芬、曹梁廈 化學組

楊孝述、胡剛復、李宜之 物理學組

錢崇澍、過探先 動物學組

第八次 吳谷宜 病理學組

熊正理、胡剛復 物理學組

周仲奇、吳谷宜 醫學組

吳子修、鄭章成 動物學組

第九次 鐘心煊、胡先? 植物學組

胡明復、何魯、段育華、段調元、 算學組

姜立夫

資料來源：

1.科學名詞審查會第七次開會記，《中華醫學雜志》，1921,7(3):130。

2.科學名詞審查會第八屆年會之報告，《中華醫學雜志》，1922,8(3):186。

3.科學名詞審查會第九屆大會，《中華醫學雜志》，1923,9(3):201～202。

中國科學社在科學名詞審查會里做出了較大的貢獻，1931年出版的《中國科學社概況》指出：“名詞審定，原為社中事業之一。自民國八年以來，本社參與科學名詞審查會，其已經審定之名詞，如數學、物理、化學、生物各科，多出本社社員之手。”[44]

在名詞編訂、審查方面，中國科學社的主要貢獻在于物理和數學名詞。科學名詞審查會通過的物理及數學名詞系由中國科學社主稿[45]。物理名詞起草委員為胡剛復等人[46]。數學名詞起草委員為胡明復、姜立夫等人[47]。科學名詞審查會從1923年至1926年間，先后審查通過《數學名詞》12部。由于時局變化，1928年起，科學名詞審查會不再審查科學名詞，中國科學社便于1931年中國科學社年會上又通過2部數學名詞。《科學》9卷8—12期刊登了科學名詞審查會通過的物理名詞中的電學和磁學名詞，《科學》10卷2—6、8期、11卷2、8、9期、16卷4、5、9期刊登了上述14部數學名詞。后來由國立編譯館組織審定的《物理名詞》和《數學名詞》就是以上述物理名詞和數學名詞（包括1931年中國科學社年會上通過的2部數學名詞）為基礎的[48]。

國立編譯館成立后，集中辦理譯名統一事宜，“但（其）所有材料，大部分仍是根據本社（即中國科學社——筆者注）與三數團體已有的成績”[49]。

三　第三階段：參與大學院譯名統一委員會和國立編譯館的工作（1928—1949）

第8篇：微型課的設計范文

[關鍵詞] 社區； PICC維護

[中圖分類號] R322.1+23 [文獻標識碼] B [文章編號] 1005-0515（2012）-01-179-01

外周穿刺中心靜脈置管(PICC)術是一種新型的中心靜脈輸液方法，以其置管操作簡單，穿刺痛苦小，留置時間長而越來越廣泛運用于臨床[1]。近年來，我中心在為轄區居民進行健康宣教時，發現攜帶PICC管出院的治療間歇期病人日益增多，由于全鎮醫療機構都未設PICC護理門診，病人均需舟車勞頓到原治療單位進行導管維護。為解決這一護理問題，切實減輕患者的痛苦和家庭的經濟負擔，中心對14位攜帶PICC管出院的轄區居民進行定期導管維護，取得了良好效果。

1 臨床資料 從2011年2月起至目前為止，我中心共對14位治療間歇期攜帶PICC管出院的社區居民進行導管維護和家庭隨訪，年齡17-78歲，其中乳腺癌、肺癌、直腸癌各3例，前列腺癌、肝癌、卵巢癌、胃癌、外陰癌各1例，均采用美國巴德公司生產的三向瓣膜式PICC(Fr4)導管。置管部位：貴要靜脈10例，肘正中靜脈4例。置管時間64-168天，出院間歇期10-21天。

2 方法

2.1 維護前準備

2.1.1 護理人員的準備 中心通過由市醫學會舉辦的培訓班、專題講座、下載相關課件進行學習等多種形式，對社區相關護理人員進行PICC管道維護技術專職培訓，內容包括：PICC置管方法、置管后常見并發癥的預防和處理、PICC導管維護技術、人體血管解剖知識等，使社區護士能熟練掌握PICC置管維護的技巧、并發癥處理及發生導管脫出、斷裂等突發應急預案的處理等等。

2.1.2 病人的配合 據掌握，在中心開展PICC維護技術期間，轄區內不止14例攜管出院的治療間歇期患者，有3例患者經我們進行多次宣教后仍對社區護理人員進行PICC維護不放心，繼續舍近求遠回原治療科室進行導管維護。因此保證PICC維護技術安全有效，社區的PICC成功維護在病人之間的經驗交流起效最顯著，也是爭取病人的支持與配合無可替代的辦法。

2.1.3 制定相關PICC維護的護理操作程序 維護記錄登記表、并發癥處理以及發生導管斷裂等突破性事件的應急處理預案等。

2.2 維護技巧

2.2.1 貼膜更換方法 一般情況下每周更換2次，嚴格無菌操作，動作輕柔，防止移位或將導管帶出體外，自下而上撕去原有的敷料，以穿刺點為中心環形消毒，范圍要廣，直徑最少要10cm以上，待消毒液充分干后，將無菌敷料的中點對準穿刺點，由中心向四周將貼膜全面固定[2]。導管多余的外露部分，再用另一貼膜緊挨之前的貼膜下緣進行粘貼固定。更換好后，應及時在帖膜上注明更換日期，操作者姓名、導管的長度等。

2.2.2 封管技巧 正確的封管方法對PICC留置成功與否非常重要，封管時應采用脈沖正式封管法[3](即一推一停，使沖洗液在導管內形成小旋渦)，封管前先用10ml肝素鹽水進行正壓封管，再用20ml注射器抽取肝素稀釋液4ml脈沖式正壓封管。每周進行封管維護1-2次，整個沖管過程嚴格遵守無菌技術操作原則，沖管時禁用10ml以下的注射器封管，若出現推藥不是很通暢時，不得暴力沖管，以免造成導管損壞。

2.2.3 更換肝素帽 一般每7天更換1-2次，更換時先打開肝素帽包裝，用生理鹽水沖洗肝素帽，消毒連接處[3]。

2.2.4 常見并發癥的預防和處理 PICC置管后常見的并發癥主要有感染、導管脫落、導管堵塞、靜脈炎等。在進行導管維護時，所有操作均應嚴格無菌技術操作，認真檢查穿刺側上肢局部皮膚情況，如觀察穿刺點有無滲液、膿性分泌物，局部有無紅、腫、熱、痛、甚至活動障礙等。若發生透明貼膜過敏，應改用紗布加網套或用彈性繃帶，并縮短更換敷料時間，一般48小時更換1次。定期測量臂圍，并與原臂圍進行比較，大于2cm時應高度重視，同時觀察封管時沖管有無阻力或是上肢疼痛等情況。定期記錄置入導管的長度，保護好外露部分，以免損傷或將導管拉出體外。認真做好維護護理記錄，包括病人的疾病類型、年齡、置管種類、時間、部位、置入管道的長度、臂圍、置管局部情況、維護時間、維護人等，并定期進行隨訪。

2.2.5 健康宣教 (1)告知患者帶管期間，仍可從事一般性日常工作和家務勞動，但須避免使用穿刺側手臂提舉重物、舉高、用力甩膀或做一些反復彎曲手臂等動作[4]。可以淋浴，但應避免盆浴、泡浴或游泳等可能會浸泡到無菌區的活動，并向患者演示肘關節處保鮮膜包裹方法及要求，避免敷料污染。(2)教會患者日常的自我觀察，如遇手臂紅、腫、熱、痛、活動受限；敷料污染、潮濕、卷邊、脫落；導管漏水、脫出、折斷等等都應立即到社區衛生服務中心處理或要求上門服務。(3)心理護理：出院后病人可能會覺得PICC導管是病人的標記，應做好思想工作，讓病人坦然接受，必要時隱蔽包扎，淡化標記，并爭取社會的支持、理解與鼓勵，共同戰勝疾病。

3 可行性分析 分析評價社區護理人員對14例PICC攜管患者進行定期維護護理的可行性。14例置管患者均未出現靜脈炎、導管脫出、導管斷裂、導管堵塞等并發癥的發生，全部置管到治療結束，時間平均87天。

4 小結 14例PICC置管患者回到社區，由社區PICC維護護士進行PICC檔案建立，定期維護、隨訪。全部未發生PICC并發癥，說明社區PICC導管維護是安全可行的。同時也深深體會到：如果社區護理服務體系能夠更加完善、社區護士的專業素質能夠全面提高，那么病人就更能受益。

參考文獻

[1] 黃芳燕.經外周插入中心靜脈導管的臨床應用概況[J].右江醫學,2006,34(3):313-315.

[2] 韋艷華,黃寶芹.化療患者PICC置管的護理要點與院外維護[J].當代護士,2010,3:102．

第9篇：微型課的設計范文

教學目標（或學習目標）是學習者通過教學后應表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。假如沒有預設的教學目標，課堂教學就有可能形成一堆無序活動的簡單連接和疊加，容易造成學習內容的雜亂和學習質量的低下。因此，教學目標的分析與確立是學科教學設計中的一個至關重要的環節，它決定著教學的總方向。學習內容的選擇、教學活動的設計、教學策略和教學模式的選擇與設計、學習環境的設計、學習評價的設計都要以教學目標為依據來展開。

當前的新課程提倡以提高學生的素養為總目標的教學，主要體現在知識與技能、方法與過程和情感態度與價值觀這三個層面。

美國教育教學中流行這樣一句話：我聽了，我忘了。我看了，我知道了。我做了，我懂了！這句話告訴我們：在教學工作中應充分考慮學生，不能讓學生成為聽眾，應組織他們多看、多做、多參與合適的活動，讓學生真正成為學習的主體。使教學過程成為學生反復親歷的過程。關注學生的生活經驗、貼近學生生活實際，以清新、自然的獨特魅力吸引學生。體現“在生活中體驗、在體驗中感悟、在感悟中成長”是新課程改革的重要理念之一。這就意味著教育的目的不僅在于培養學習能力，更在于要培養會生活、會適應社會變化能力的人。這是學校教育和社會教育追求的結果。也是課堂煥發生命力、彰顯生活氣息的教學要求。這就要求教師在思想品德課教學中，必須將課堂學習課本理論知識與現實生活實踐結合起來。構建學生感興趣的人人參與的生活課堂，讓學生在新體驗中掌握知識、發展能力。

一、理清和整合三維之間的關系

課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀三個維度設計，三個方面相互滲透，融為一體，在新課程中，三維目標是主要矛盾，知識和能力是主要矛盾的主要方面。在這三個維度中，知識和能力是基礎，是核心。既是課堂教學的出發點又是課堂教學的歸宿。因此是最重要的一個維度，同時，它又是其他兩個維度發展的依托。思想品德的核心是道德實踐能力，假如把思想品德比作一座大廈，知識與能力就是大廈的基座。過程和方法，情感態度和價值觀就是上層建筑。基座穩固了，思想品德教學的根基才不會產生動搖。“上層建筑”也才能發展得越高。過程和方法，既是課堂教學的目標之一，又是課堂教學的操作系統；情感態度和價值觀，既是課堂教學的目標之一又是課堂教學的動力系統；情感態度和價值觀是最重要的一維。

沒有它，將使思想品德教學回到課改前的狀態，仍然是人文性的缺失沒有“過程和方法”的目標，所倡導的“自主、合作、探究”也將難以落實。新課程倡導對學與教的情感體驗、態度形成、價值觀的體現，是在知識和能力，過程和方法目標基礎上對教學目標深層次的開拓。“三維目標”圍繞學生的發展與素質的提高而展開，離開了具體、生動、鮮活的教學活動與過程，無論是知識目標、還是能力目標，情感目標都無法實現。

二、怎樣實現三維目標的整合

1.在知識與能力的教學中，重視知識的產生、發展、應用、再發展的史實，使學生受到辯證唯物主義和歷史唯物主義教育，重視學習知識的基本方法與方法選擇的意義。授學生以“漁”，使學生受到方法論的教育。重視學生學習的自主性、探究性與合作性，指導學生學習的方法，尊重學生的獨特體驗和感悟，使學生增強學習的自信心與自覺性。

2.把過程與方法目標的實現滲透在知識與能力的教學之中，使過程與方法目標的實現獲得堅實的基質。重視教與學的方式的配合，以教學目標、教學內容、學生的認知規律、教師的素養以及教學條件為依據，選擇課堂教學的方式，重視學生活動與訓練的設計，保證覆蓋面和參與度，體現程式性，留下延伸性。重視知識的探究過程，選準探究內容，創設探究情境，提出探究問題，營造探究氛圍，親歷探究過程，啟迪探究思維，體現探究價值。重視交流：動口——語言交流；動手——操作交流；動鍵——網上交流。重視互動，動腦——思維互動；動身——實踐活動；動情——情感互動。