教學設計概念精選(九篇)
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第1篇：教學設計概念范文
學生在初中階段已經學習了函數的概念。“在一個變化過程中有兩個變量x和y，如果對于x的每一個值，y都有唯一的值與之對應，那么就說y是x的函數，其中x叫做自變量。”學生對函數的概念已經有了初步的認識，明確了對于x的每一個值，y都有唯一的值與之對應。高中數學中“函數的概念”是在學習了集合之后，用集合語言進行刻畫的。在初中的基礎上，只需指明A，B為兩個非空數集，按照某種對應法則，集合A中任意一個元素x，在集合B中有唯一確定的元素y與之對應，那么就稱f：AB為從集合A到B的一個函數。在函數的三要素的學習中，定義域和值域學生不難理解，但是對應法則是一個比較抽象的概念，學生很難把握。我首先從有具體解析式的函數入手，讓學生知道函數解析式就是一種對應法則。對于用列表法和圖象法形式的函數，這一點我們需要舉例說明。另外的一個重點是求函數的定義域和已知函數求函數值。初中和高中在表示函數上也有很大的區別。例如以y=x2，在高中我們通常寫成f（x）=x2的形式。這兩種寫法的實質是相同的，都表明對應法則為平方。但第二種寫法有很大的優越性，主要有以下兩點：其一，第二種在寫法上更加簡潔，如求x=5的函數值只需寫成f（5）即可。第二，對于有些函數很難寫出具體的表達式，用初中的表達式的形式就無法解決，而在高中我們可以寫成f（x）的形式，其中f即為對應法則。
二、三維目標
1.會用集合與對應的語言來刻畫函數，理解函數y=f（x）的含義；通過學習函數的概念，培養學生觀察問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，進一步培養學生學習數學的興趣和抽象概括的能力；啟發學生應用函數模型來解決現實世界中蘊涵的規律，逐漸形成善于提出問題的習慣，學會數學表達和交流，發展數學應用意識。
2.掌握構成函數的三要素，會求一些簡單函數的定義域，體會對應關系在刻畫函數概念中的作用，使學生感受到學習函數的必要性和重要性，以激發學生學習的熱情。
三、教學重點
用集合與對應的語言來刻畫函數。
四、教學難點
符號“y=f（x）”的含義，不容易認識到函數概念的整體性，而將函數單一的理解成對應關系，甚至認為函數就是函數值。
五、教學過程
1.導入新課：利用人教版必修一教材1.2.1《函數的概念》一節上的三個引例進行導入，這三個函數的實例，首先反映了數學源于生活，在解決以上三個實例的過程中激發學生學習數學的熱情。引例一主要是用解析法來研究函數，引例二是用圖象來研究函數，引例三是用表格的形式來研究函數。以上正好是我們研究函數的三種方法。在解決以上三題的過程中啟發學生指出自變量x的取值范圍，對應法則及函數值y的取值范圍，為我們引出函數的概念作好鋪墊，以上這三點也正好是函數的三要素。
接下來讓學生思考：“以上三個實例有哪些共同特征”。讓學生相互交流的情況下到出函數的概念，從而培養學生的探究能力，歸納總結能力。所以得到函數的概念：
設A和B是兩個非空數集，如果按照某種對應關系f，使A的任何一個x，在B中都有唯一確定的f（x）和它對應，那么就稱f：AB為從集合A到集合B的一個函數。記作：y=f（x），x∈A。x叫做自變量，x的取值范圍A叫做函數的定義域，與x的值對應的y值叫做函數值。函數值的集合fxx∈A叫做函數的值域。
概念講完后,讓學生一起對概念進行解讀，找關鍵詞，緊接著來一個鞏固練習，目的加深學會對概念的理解
2.知識理解：判斷下列對應是否是從集合A到集合B的函數。
練習2：已知f（x）=x2+x+1，求f（x+3），變式題：已知f（x）=6x-3，求ffx的值。
這兩個練習是對例1的進一步鞏固和加深，突出函數中定義域和對應法則的重要性。進一步提高學生的運算能力，及“整體”的數學思想。
最后是本節課的小結；一個概念，二種語言，三個要素。
六、四項注意
1.已知函數均指由定義域到值域的函數；
2.函數問題首先看定義域；
3.f（x）含對x的一種操作規定；
第2篇：教學設計概念范文
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）07B-0051-03
一、教材分析
《14.1變量與函數》是義務教育課程標準實驗教科書《數學》人教版八年級上冊第十四章第一單元。本教學設計的是它的第2課時，是一節典型的概念課。這一課時探索量與量之間的函數關系，并用合適的函數表示方法進行描述，引導學生從生活實例中抽象出函數概念——本節課的核心內容。
函數是中學數學中最重要的基本概念之一。它揭示了數量之間相互依存和相互影響的關系，是刻畫和研究事物變化規律的重要模型。函數和方程、不等式都是初中數學的核心概念，它們從不同的角度刻畫一類數量關系。函數概念抽象性較強，接受并理解它有一定難度，所以這是本章學習的難點。本節課是函數的入門課，通過教學讓學生初步感受現實世界中各種變量之間聯系的復雜性，同時感受數學研究是如何化繁就簡的。在初中主要研究兩個變量之間的特殊對應關系。課本的引例較為豐富，但有些內容學生較為陌生。本設計選取貼近學生生活實際的例子引入函數的概念，根據實際情境列出函數關系式，結合實例說明函數的三種表示方法。設計的重點放在認識“兩個變量間的特殊對應關系：由一個變量確定另一變量，以及唯一確定的含義”。
二、學情分析
函數概念的教學把學生由常量數學引入變量數學，這是學生數學學習中的一大飛躍。“變量與函數”的學習對學生的認知和思維都有較高的要求，入門會有一定困難。因此，本節教學選擇創設豐富的現實情景，使學生在情景中感知變量和函數的存在和意義，體會變量之間的互相依存關系和變化規律，使他們能更好地掌握函數概念。
三、教學目標和目標解析
根據課程標準的要求，本節的教學目標包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面。
1.知識與技能
（1）通過直觀感知，能分清常量與變量，領悟函數概念的意義，能列舉函數實例，并能寫出簡單的函數關系式。（2）通過對實際問題中數量之間相互依存關系的探索，學會用函數思想去描述、研究其變化規律，初步學會運用函數的觀點觀察、分析問題。（3）能從實際問題中確定兩變量之間的函數關系，經歷探索函數概念的過程，感受函數模型的思想。
2.過程與方法
（1）在實踐與探索中，參與變量的發現和函數概念形成過程，強化數學的應用與建模意識。（2）體會函數思想，發展思維，提高分析問題和解決問題的能力。
3.情感態度與價值觀
（1）通過對實際問題數量關系的探索，學會合作學習，在解決問題的過程中體會數學的應用價值，在探索活動中獲得成功的體驗，樹立自信心。（2）體會有關變量數學的特點，體驗數學與生活有密切聯系，培養觀察、交流、分析的思想意識，體會函數的實際應用價值。
四、教學重點、難點
教學重點：理解和掌握函數的概念，并且能從實際問題中提煉出函數關系式。
教學難點：函數概念本質的理解及從實際問題中提煉出函數關系式。
五、教學過程設計
1.知識回顧
在學習“變量”這一節內容時，學生對常量和變量已有了一定的認識。讓學生指出下面例子中的常量、變量，說出兩變量之間有什么關系，給出一個變量的值，另一個變量的值是否唯一確定。
（1）y=3000-300x （2）y=x （3）S=πr2
（編寫意圖：通過復習引入，希望達到兩個目的：一是鞏固舊知識，并引導學生正確的思考方向；二是為本節講函數定義的核心——一個變化過程、兩個變量、唯一對應關系埋下伏筆。）
2.新課引入
引例1：同學們，你們知道世界上最高的摩天輪在哪里嗎？它就是英國倫敦的“倫敦之眼”。這個摩天輪高135米。摩天輪轉動時它上面的某個包廂位置的高低在起伏變化。下面我們來看一幅關于其高度h和時間t這兩個變量關系的圖像，觀察圖（1）。
想一想：（1）在圖（1）中，找出題中的兩個變量。
（2）當時間t取一個確定的值時，高度h的取值是否唯一確定？
（3）高度隨時間變化而變化，即h隨 的變化而變化。
（編寫意圖：用觀察圖像的方式引出問題，為用圖像法表示函數埋下伏筆。設置的問題緊扣函數概念三要素，突出重點，使學生初步領會引例的意圖。）
引例2：再來觀看下面的圓柱堆壘，從中看出什么規律沒有？
想一想：
（1）根據觀察，填寫下表：
（2）隨著層數n的增加，圓柱的總數y是如何變化的？
（3）對于給定的每一個層數n，圓柱總數y對應有幾個值？
（編寫意圖：使用列表法——表示函數的另外一種方式，為學生進一步學習函數打下基礎。）
引例3：汽車剎車的情況如圖（3）所示。在平整的路面上，某型號汽車緊急剎車后仍滑行S米，一般的經驗公式S=■，其中v表示剎車前汽車的速度（單位：千米/時）。
（1）公式中有幾個變化的量？計算當v分別為50、60、100時，相應的滑行距離s各是多少。
（2）給定一個v值，你都能求出相應的s值嗎？
想一想：
（1）上面三個問題的變化過程中分別有幾個變量？
（2）每個變化過程中的兩個變量之間有什么關系？
（編寫意圖：讓學生感受生活中一些變化場景與數學息息相關，揭示它們共同的本質屬性：各個例子中都有兩個變化著的量，且這兩個量互相關聯。）
3.學習新課
第3篇：教學設計概念范文
1物理概念教學存在的問題
1.1問題表象
學生學習物理概念時存在的問題主要表現在如下幾個方面：一是缺乏進行定性分析判斷解決物理問題的思路；二是處理物理問題的思路方法不到位；三是物理情景混亂；四是表達不規范.這些問題的產生顯然與概念教學中存在的脫離實際、教學方法單一的狀況密切相關.這些困難古今中外都普遍存在，好像總沒有得到真正有效的解決，其原因應從教師與學生兩方面去分析.
1.2成因分析
在教師方面，教師在物理教學中引入一個新的物理概念時，往往直接給出概念的定義，很少涉及建立這一概念的前因后果；只關注學生做練習，而忽略了讓學生形成正確、穩定的物理概念.
在學生方面，學生往往只重視背定義、記公式、做習題，卻忽視了對物理概念正確的理解，概念不清不牢.這樣必然導致的結果是，豐富的物理含義隱含在許多數學符號中，以致越學越困難.
1.3解決辦法
在物理概念的教學過程，教師不斷變換提供給學生的感性素材，創設合適的變化情境，能夠成功地消除相關前概念的影響，進而實現科學而嚴謹的物理概念的構建，這一概念教學的操作方式就是變式教學.這一教學方法有利于學生多角度地認識物理概念的本質.以下是筆者結合教學實例來談談自己的有關教學設計.
2案例
必修1第四章第一節《牛頓第一定律》中“慣性”的概念教學結合變式教學的設計.
學情分析
學生在初中階段已經學習過牛頓第一定律的部分內容，對“慣性”這一概念，他們無論是在課本上，還是在生活中都有過一些接觸，但是僅限于知道這個詞.至于“慣性”到底是什么，很多學生說不出個所以然，有的會認為這是“習慣”的一個近義詞，亦或會在某些物理問題的分析中借用“慣性”這個概念做出錯誤的解釋，例如為什么汽車超速很危險？一種典型的錯誤解釋是，速度越大，慣性越大，車子更難停下.
教學目標
讓學生理解“慣性”這一概念的內涵和外延.慣性可定義為：物體保持靜止狀態或勻速直線運動狀態的一種性質.它反映物體運動狀態改變的難易程度，質量是慣性大小的唯一量度.
教學策略[HT]結合學情分析和教學目標，筆者認為可以用變式教學法通過以下流程來實施.
2.1為學生提供感性素材，讓學生通過變式來進行概念構建和消化
在幫助學生對“慣性”這一概念進行構建時，教師可遵循從定性到定量的順序有梯度地將相關變式材料提供給學生：
師：請同學們設想一下，當你所乘坐的公交車突然剎車時，正處于站立姿態的你會有怎樣的感覺，這說明什么？
生：人的上身會往前方傾斜，甚至摔倒.這是慣性的表現.
師：再請同學們來回憶一下，體育課上，你在進行鉛球訓練時，以一定速度助跑后，拿有鉛球的那只手往前用力一推之后，那只鉛球還在你手上嗎？
生：鉛球以某一速度飛出，這也是慣性的表現.
師追問：脫手而出的鉛球速度上有何特點？
[HJ2.4mm]生答：鉛球會保持脫手那一瞬間的速度.
師：請再設想這樣一個場景：讓身形較為苗條的你和日本職業相撲手，來一次迎面相撞，誰更容易摔倒，為什么？
生：當然是質量較小的我們更加吃虧，那些相撲手像一座座肉山一樣.質量更大的物體運動狀態更容易保持，所以慣性大.
師：戰斗機在進行空中格斗前要扔掉副油箱，這是為什么？
生：質量減輕后，運動狀態更容易改變，也可以說它的慣性變小了.
師：一只氣球以1 m/s的速度向你迎面飛來，你敢用頭頂嗎？
生：敢！
師：換個鉛球試試呢？
生：……
一系列變式素材以問題的形式呈現出來，學生對答如流，貌似他們對慣性的概念已經徹底掌握，其實他們的認識還很膚淺，我們所提供的素材只是幫助他們建立“慣性”的概念，而且這些素材很可能被學生已有的前概念所同化，換言之，我們的教學還沒有激起他們的認知沖突，徹底實現概念的更新，因此有必要進行第二步教學設計.
2.2提供深層次的問題，讓學生在變式訓練中理解概念的內涵和外延
在這一階段，教師圍繞與概念相關的變式設計問題，通過問題的解決，讓學生來進一步熟悉和理解“慣性”的概念.
例題1通過慣性的學習，我們已經可以解釋相同速度行駛的火車和汽車同時剎車，汽車更容易停下的原因在于汽車的質量較小，慣性相應較小；但是如果有兩輛相同的小車同時剎車，速度小的那個小車更容易停下，是否說明速度越小，慣性也越小呢？
學生思考并討論后，能得出結論，小車停下的時間不是直接對應其運動改變的難易程度，因此不能從耗時長短來說明慣性大小，即慣性與速度無關.
例題2如圖1所示，一只平放的玻璃瓶中的水和氣泡都處于靜止狀態，此時突然給瓶子一個推力，使其向右加速運動，請問氣泡的移動方向會朝哪兒？
學生會不假思索地答道：氣泡的慣性作用，導致向左運動啊，這不和汽車加速時人要往后倒差不多嗎？這充分暴露出前概念對學生思維的干擾，教師要因勢利導，就把水瓶類比為汽車，但是類比為乘客的是什么呢？是瓶子中的氣泡嗎？氣泡是什么，是瓶中水沒有填滿區域的空氣.那么汽車中也有空氣，那才是汽車中的“氣泡”，能夠和乘客形成類比的是瓶子中水.正確的解釋應該是，與空氣相比，水的質量更大，它的慣性也更大，在瓶子加速時，水因為慣性會往后擠占空間，則氣泡向前.
例題3有一小車上放置一個注滿水的容器，通過細線的作用，有一實心鐵球P和木球Q懸于水的中部，初始狀態靜止如圖2中的甲圖所示，現在，小車以一定的加速度向右加速，問連接球與容器壁的細線會呈現怎樣的姿態，在乙圖中做出選擇？
第4篇：教學設計概念范文
學生在接受正式的科學概念教育之前，在日常生活中所感知的現象，通過長期的生活經驗積累而形成的對事物、現象的非本質的認識，稱為前科學概念，簡稱前概念。前概念也可以說是日常概念、迷思概念，其中有部分與當今普遍認可的科學理論一致，有部分不一致。學生普遍具有前概念認知，在小學教學中，不能忽視學生的前概念存在。為避免前概念對學生科學知識形成的影響，也為避免學生進入誤區，應該基于教育教學規律，遵循以人為本、因材施教的教學原則，采取有效的教學方案和操作策略，提升小學科學教學質量與效果。
一、教學前期預測，全面凸顯出前概念
前概念對于學生的影響是未能預知的，需要做好教學前期預測，制定具有針對性的應對策略。在科學知識教學前期，教師需要認真與學生對話，包括知識、思想上的對話，采取多元化的方法，讓學生將自己的前概念凸顯出來。小學科學教學實踐中，教師需要認識到前概念對學生學習的影響，制定好預測結果和應對計劃。
如“空氣的性質”單元教學時，若教師直接進入正題，還是講述空氣無色無味，但是有重量、有體積，那么會讓學生感到不能理解、一臉茫然。日常生活中，學生認為空氣是無色、無味的，也沒有質量和體積的，在這小節課程教學前，教師需要首先實施前期預測，讓學生說出自己對空氣的認知，再結合實驗探究，告訴學生哪些前概念與科學存在差異。如此，前概念預測和對應的實驗探究教學設計，深化了學生對空氣性質的理解。
設計實驗探究活動為：一是引導學生回顧反思，吹氣球、給輪胎打氣觀察到什么現象;二是在玻璃杯地步貼上一張彩色紙，將其倒扣在裝滿清水的透明玻璃容器中，完全浸沒再拿出來，發現彩色紙沒有濕;三是在塑料瓶中吹氣球，氣球口封住塑料瓶口，發現氣球吹不大;四是用細線、小棍制成小天平，讓左右2個氣球保持平衡，之后用針刺破其中一個氣球，發現小天平傾斜;五是解開吹好的氣體，正對著臉，臉感覺到了推動力;六是將氣墊壓在左手上，用右手擠壓氣墊，發現左手受到了壓力，拿開右手后，氣墊恢復到原來的樣子。
在教學前，做好教學前期預測，全面凸顯出前概念。了解到學生對空氣有前概念認知，且與現階段的科學知識相違背。為順利展開教學活動，提升教學質量，選用了小學科學實驗探究的學習方法，引導學生反思前概念，從而建立科學的知識體系，實現小學科學教學目標。
二、預設認知沖突，科學轉變誤差概念
前概念中有部分與科學概念相悖離，這也正是引導學生產生認知沖突與矛盾的較好的素材。認知沖突能激發學生的探究興趣和主動性，讓學生產生對新知識的好奇心，全身心投入到學習中。由此，小學科學教學中，教師可以抓住學生的認知沖突，通過預設認知沖突，把握時機，制定和實施應對方案，有效科學轉變誤差概念，實現高效教學。
如“聲音的產生”教學時，可以利用學生的前概念，預設認知沖突，激發學生思維與學習主動性。在教學時，一些學生回答，聲音通過擠壓產生的，因為擠壓泡沫塑料可以產生聲音，還有些學生表示，擠壓紙張不能形成聲音，認為聲音是通過摩擦產生的，因為紙、泡沫塑料都可以通過摩擦發聲。另一部分人則2個觀點都不贊同，說直尺不能通過擠壓和摩擦發聲，彈動。敲擊直尺可以發聲。在學生自主發言、討論交流之后，大家對“聲音是怎么樣產生的”沒有統一的答案。學生自主討論和交流，發現都不能說服大家，而且自己也被其他人的觀點說服了，表示聲音產生應該有其他原因。
預設認知沖突后，教師采取趣味實驗分析方法，引導學生學習各種發聲現象、發聲方式及“聲音產生的原因”“振動”等相關知識，轉變學生誤差概念，形成科學的知識體系。對比橡皮筋撥動有聲音、用力拉沒聲音;塑料尺拍打、撥動有聲音，用力彎曲沒聲音;小鼓拍打、敲擊有聲音，用力壓、按沒聲音，學生觀察現象和分析總結，發現發聲的時候，物體都在振動，而振動停止，聲音也停止，不發聲時，這些物體是靜止的。新概念圖式與前概念之間對抗，學生再次深入地討論交流、推理分析、反思總結，才能基于觀察和實踐探究，分析、抽象出鮮明的共性特點，歸納出科學結論，運用正確的科學概念來替代有偏差的前概念，形成“聲音靠振動發聲”的意識。
三、組織合作探究，建構科學概念網絡
新課改提出了以人為本、因材施教的教學策略，陶行知先生提出“教學做合一”的教學理念，認為學生需要在做中學，在學中教才能不斷地提升知識和能力。基于此，小學科學教學中，基于前概念的教學設計，為了讓學生認清科學前概念的正誤，辨別、總結出科學概念，可以引入合作探究策略，組織學生展開小組合作學習，在生活中探究與應用實踐，不斷建構科學的概念網絡，促進學生綜合能力提升。
如六年級“鐵釘生銹了”的學習，大部分學生觀察平時鐵生銹一般在空氣中，就得出空氣能讓鐵生銹的結論，部分學生發現潮濕的地方鐵容易生銹，就反駁“空氣讓鐵生銹”的言論，認為“鐵生銹的原因是水”。這些都屬于學生片面的認識，為了讓學生了解自己認識的片面性，也為了引導學生建構科學的概念網絡，組織學生展開合作探究，引導學生在實踐中建構科學概念網絡。
科學組織學生合作探究過程，讓學生自主了解和發現“鐵銹生銹的真正原因”。這一合作探究實驗需要在新課上課前，由教師組織引導學生在課前完成，可以是家里、學校實驗室等。設置單一對照實驗，準備幾個對比①密封透明玻璃箱中放一顆干燥的鐵釘;②玻璃箱敞開，鐵釘部分露出水面，一部分放在水里;③玻璃箱敞開，里面干燥無水;④鐵釘完全浸沒在水中，水表面放一些菜油。一段時間后，學生結合實驗現象發現，鐵生銹與空氣、水有關，只有這2個條件都滿足時，鐵釘才會生銹。
進一步引導學生分析，鐵生銹后顏色、形狀、彈性、導電性能、質地、敲擊聲等會不會發生變化，會發生哪些變化。鐵是生活中常見工具的原材料，是人類生活必不可少的一類材料，防止和減少鐵生銹問題的解決非常重要。“該如何防止鐵生銹呢?”提出問題后，學生進一步合作交流，從鐵釘生銹的原因分析出發，了解到可以從避免鐵與水、空氣接觸進行解決。合作交流生活中常見的防銹方法，并總結提出擦去水分、覆蓋搪瓷、噴漆、制成不銹鋼、鍍上不易生銹的金屬等方案。教師總結后，提出“防銹方法有這么多，為什么不同的鐵器會運用不同的方法，防銹還需要考慮什么?”將這一問題作為學生課后探究的問題，引導學生進一步在生活中學習和應用。
組織合作探究，是基于科學前概念教學設計中最為扎實的一步，也是引導學生建構科學概念網絡的關鍵策略。小學科學教學，需要關注學生知識與能力的同步生成，在分析、認清學生的前概念后，組織學生自主合作探究，辨析出前概念的對錯，建構完善、科學的知識網絡。
人們對事物的認知易出現先入為主的問題。學生在學習科學概念前，已有了一些前概念認知，在前概念影響下，學生會產生思維定勢，較易對教學質量和效果產生影響。小學科學教學時，需要基于小學生的認知發展規律與特點，通過教學前期預測、預設認知沖突、組織合作探究等步驟，讓學生認識到自身前概念的存在，并與科學概念對比分析，建立綜合的思維分析系統，通過感知、分析、應對、反思與總結，不斷幫助學生樹立科學概念，全面提升教學質量和效果。
第5篇：教學設計概念范文
關鍵詞：概念書籍設計；教學；創造性思維
0 引言
創造性思維（Creative Thinking），也稱創新思維，指遇到問題時，能從多角度、多側面、多層次、多結構去思考，去尋找答案，既不受現有知識的限制，也不受傳統方法的束縛。創造性思維具有廣闊性、深刻性、獨特性、批判性、敏捷性和靈活性等特點。設計的創新能力可以理解為具有價值的新穎構想和新的領悟能力，從全新的概念出發，敢于進行大膽、自由的想象，打破舊的觀念和模式。設計的思維方式決定了設計的廣度和深度，因此啟發學生的創造性思維是設計教育的關鍵。
概念書籍設計恰恰是對書籍進行本質的、探索性的、實驗性的物質形態再現的視覺研究，注重前瞻性與觀念性的思考，以嶄新的視覺和思維去更好地表現書籍的閱讀性，同時在人們對書籍藝術的審美、對書籍閱讀習慣以及接受程度上尋求未來書籍的設計方向。從設計教學觀念、書籍觀念、材料、技術的創新上，盡可能地啟發學生的創造性思維，為書籍設計提供了多元化的探索視角。以概念書籍設計為依托，啟發創造性思維，變革固有的設計思維，培養學生設計與藝術的共通性的教學課程的設置在大專院校的實驗及探索性教學活動中顯得尤為重要。
大學教育不僅僅是傳授技術，授人以魚，更要授人以漁。概念書籍設計教學正是書籍設計這個狹窄平臺的突破口，對書籍藝術形態在閱讀方式、材料、技術等方面進行前所未有的嘗試，重新解讀閱讀性與表現形式的關系，擺脫舊有觀念對書籍的束縛，學習的過程中不斷激發學生學習的主動性、大腦的潛意識，提高創新能力，綜合素質。
1 設計教學觀念的創新
長期以來書籍裝幀設計的教學一直建立在傳統書籍六面體形態和紙質媒介的形態上，形成了一套固定的教學理念。傳統書籍裝幀設計教學針對書籍的整體，從封面到環襯、扉頁、輯頁、目錄頁，從內文的安排、題頭圖、尾花以至裝訂、用紙等，都需要精心布局、全盤考慮；并牢牢把握時空性、個性化、整體性、美感和經濟五個原則；盡管也同時借助散發思維以新技術手段，不斷在設計上進行創新，但是并沒有脫離將書籍裝幀視為紙本二維平面設計的定位。概念書籍設計始于對常規定義上“書”的質疑。完全意義上顛覆了書籍紙本框架以及平面設計的傳統觀念，不斷模糊書籍設計與藝術創造的界限。從傳統書籍設計教學到概念書籍設計教學的轉變，首先啟發了教師的創新思維，引導學生對設計與藝術的通識性進行思考，觀念的創新，是設計變革的先導，引導學生破除傳統設計觀念，突破傳統表面裝飾的狹隘觀念，改變對原有書籍形態的認識，突破思維定式。更是突破了書籍裝幀設計與裝置藝術的界限，將當代藝術的觀念性思維引入以實用性為基準的設計，是對載體的可閱讀性的試驗，也是對認知能力與設計思維新的引導。
2 書籍觀念的創新
作為人類表達思想、傳播知識、積累文化的載體，書籍在不同歷史時期憑借不同形態將人類的智慧和經驗積累、流轉并傳承。從繩子、樹皮、甲骨、青銅、石碑、簡牘到錦帛，最終將鉛字凝固于紙張。紙張這一曾經歷久彌新的書籍傳統形態也逐步走向了衰落，科學技術的進步，賦予了書籍全新的載體。然而千年來紙本占據主導地位的書籍文化所形成的思維定式，并非是一時足以改變的，之于書籍設計更是如此。重新認識書籍的表達形式，勢必需要打破傳統書籍設計套路。書籍傳統紙質形態，由封面、環襯、勒口、扉頁、正文、插圖、書脊等構成。設計結構與形式單一，雖然有各種花樣百出的新創意，但是始終局限于二維平面空間。設計時須遵循嚴格的尺度與規矩，如同戴著鐐銬跳舞，舞姿縱然卓越卻未曾釋放思想。
當一本書不再拘泥于固定的模式，它就不僅僅是文本的載體，它本身就具有可閱讀性。一本書不是停滯在某一凝固時間靜止的生命，而應該是指引周圍環境有生氣的元素。[1]閱讀與周遭的關系不再是靜止的，轉而具有流動性，是一種動態的互動；文本不再成為可閱讀性的全部，作為知識與智慧傳播的載體，書籍將以一副全新的姿態介入生活。對文本作為書籍的主導性做出質疑和思考，是對未來書籍形態和設計觀念的探索。
3 材料的創新
在國內書籍經過繩子、樹皮、甲骨、青銅、石碑、簡牘、錦帛，最終演變為紙；在國外有莎草紙書、蠟版書、泥版書、手抄書、羊皮紙書，書籍的材料在歷史的洪流中不斷變化。隨著科技的發展，人類在書籍設計材料的選擇上有了更大的空間。書籍設計的材料也不僅僅停留在曾經一統“江山”千百年的紙質媒介上，布、金屬、石頭、塑料、有機玻璃、木材、聲光電、復合材料等都成為了可以嘗試的新材料。
不斷嘗試新材料，重構常見或廢棄的材料，構成新的材料語言，隨之而來的是引起全新的感官體驗和藝術感染力。材料的革命，是書籍由二維平面轉向三維立體的關鍵環節，通過對材料的軟與硬、抽象與具象、粗糙與光滑、新舊等對比實驗，更深入地了解材料的本質特征，發揮材料的潛質，讓書籍擁有更多的可能性，使讀者更加直接地、多角度地感受書籍的內涵，豐富讀者對書籍的理解。脫離了單一的圖像與文本的視覺體驗，以及紙張的觸覺感官，新材料的應用突破傳統書籍的固有思維，讓學生在學習和嘗試新材料的過程中不斷創新，把不可能變為可能。
4 技術的創新
技術的創新是書籍變革的根源，帶來了新的材料語言，啟動了新的設計思維，在網絡高速發展的信息時代，科技日新月異，人們獲取知識和信息已不單純依賴傳統出版物，當印刷工藝的機器大生產已經不再成為書籍出版的必經環節，那么書籍又該何去何從？書籍出版業將面臨嚴峻的挑戰，傳統的出版印刷知識和單一的書籍裝幀設計教學將無法滿足市場的需求。互聯網將地球連成了一個同步時效性的虛擬空間，PC終端和移動終端大范圍擴張，壓縮了傳統媒體及出版的生存空間，前沿技術在信息傳播的應用上開辟了新的領域，門戶網站及資訊類、社交類移動端應用，使得新聞更快更便捷地與我們的生活聯系在一起；電子圖書、有聲讀物、Html5、虛擬現實等成為了書籍數字化的載體，一種交互性的閱讀體驗悄然而生，在這里，科學性、藝術性、交互性、實用性相結合，進一步模糊了書籍原有的邊界。只有不斷地嘗試新技術對書籍出版帶來的變革，發散性思維，才能夠理清新時代的書籍設計未來性。
5 結語
概念書設計是對書籍裝幀的反叛，是對傳統思維定式的挑戰，更是對設計前瞻性的探索。概念書設計教學是對書籍裝幀設計傳統教學模式從觀念到形式上的突破，是啟發學生創造性思維的有效方式，通過課程練習與多元化的創新實驗對學生設計思維與創造性思維進行系統的訓練，使學生擺脫思維定式，探索未來書籍的可能性，培養具備創造力的設計人才。
參考文獻：
[1] 杉浦康平（日）.造型的誕生[M].北京：中國青年出版社，1999：181.
[2] 呂敬人.書籍設計[M].北京：中國青年出版社，2006.
第6篇：教學設計概念范文
第一環節“情境引入提出問題”
第一個實例是求曲線的切線問題.比如旋轉雨傘時，雨滴脫離雨傘的瞬間是沿著雨傘旋轉軌跡的切線方向飛去.已知條件是曲線方程y=f（x）和曲線上的一點M0，目標是求過點M0的切線的斜率.兩點確定一條直線，切線首先應該通過切點M0，然后在曲線上另取一點M，先讓學生探究割線M0M的斜率，再引導學生觀察動態圖像并探究當點M沿曲線無限趨近M0時，割線與切線的關系.通過曲線的割線變切線的動態演示，學生能夠直觀地感受到割線的極限位置就是切線，最后引導學生利用極限的思想求切線的斜率.
第二個實例是變速直線運動的瞬時速度問題.汽車的速度表盤顯示的就是瞬時速度.已知條件是運動方程s=s（t），目標是求時刻t0的瞬時速度.運用與第一個實例類似的探究方法，引導學生探究出平均速度的極限就是時刻t0的瞬時速度.
第二環節“類比探索形成概念”
1.歸納共性揭示本質
1對象1內容1本質1符號語言1數學思想具體
實例1曲線方程
y=f（x）1切線的
斜率1割線斜率
的極限1k=limΔx0Δy1Δx1極限思想運動方程
s=s（t）1物體的
瞬時速度1平均速度
的極限1v=limΔt0Δs1Δt1極限思想一般
情形1函數方程
y=f（x）1可導
函數1平均變化
率的極限1y′=limΔx0Δy1Δx1極限思想
函數思想將學生分成若干學習小組，以表格為載體討論交流切線的斜率和瞬時速度兩個具體問題在解決方法上的共同之處.教師巡視并鼓勵學生參與，對個別學有困難的小組加以指導.一個是“縱坐標改變量與橫坐標改變量之比”的極限，一個是“位移改變量與時間改變量之比”的極限.如果舍去它們的具體含義，都可以概括為求平均變化率的極限.
2.類比遷移形成概念
學生思考：怎樣計算一般函數y=f（x）在點x0處的變化率？用具體到抽象、特殊到一般的思維方式，引導學生利用兩個具體問題的方法和思想進行類比遷移，得出函數在點x0處的變化率，自然引出導數概念的第一層含義：函數在一點處可導.引出導數定義后，回歸問題情景，反思概念的“原型”，得到導數的幾何意義和物理意義.并引導學生結合直線的點斜式方程，寫出曲線的切線方程和法線方程.
3.剖析概念加深理解
組織學生閱讀“導數”定義，抓住定義中的關鍵詞“可導”與“導數”交流探討.通過師生互動挖掘這些概念之間的深層含義，引導學生去揭示概念的內涵與外延，提高數學閱讀能力.并通過例1“求函數y=2x2在點x0=1處的導數”的求解引導學生歸納出用定義求函數在一點處導數的步驟：（1）求增量，（2）作差商，（3）取極限.學生動手解答，老師強調符號語言的規范使用.用定義法求導數是對導數概念的理解與應用.在這一環節通過學生積極主動的參與，滲透算法思想，加深對導數概念的理解.
第三環節“引申拓展發展概念”
利用例1繼續設問：函數在x=1處可導，那么在x=-1，2，3這些點也可導嗎？從而引申拓展出 “導數”概念的第二層含義：函數在開區間內可導.師生共同探討歸納函數在開區間（a，b）的每點可導，每點就有唯一確定的導數.這樣在開區間（a，b）內構成一個特殊的映射，就是函數.這個新函數叫做f（x）在開區間（a，b）內的導函數.運用函數思想，只要把求一點處的導數x0替換成x，就可以求出導函數的解析式.接著探究引出“導數”概念的第三層含義：函數在開區間內的導函數.這一環節通過層層展開的探究，完成了從函數在一點可導，到函數在開區間內可導，再到函數在開區間內的導函數的兩次拓展.
分組讓學生動手“操作”完成例2：已知函數y=11x，求（1）y′，（2）y′|x=1，并動腦思考總結出例2兩小問的區別與聯系.選出代表全班交流，完善后屏幕顯示達成共識.設計例2是為了讓學生辨清“函數在一點處的導數”、“函數在開區間內的導數”與“導函數”三者的關系.設計例3：求過拋物線y=2x2上點M0（1，2）的切線方程與法線方程.讓學生進一步熟悉導數的幾何意義，加深對導數概念的理解.
第四環節“練習反饋鞏固概念”
練習1：已知y=1+x，求y′與y′|x=0.練習2：書＼[2＼]P72 第2題.通過練習檢驗學生對知識技能的掌握情況，以便及時調節教學，更好地達成教學目標.
第五環節“小結整理建立系統”
引導學生從知識、方法、思想和應用四個層面進行自我小結，理清知識結構，提煉數學方法，領悟數學思想，培養應用意識.并留出時間讓學生提問，考查學生是否突破了難點，及時調整“問題”導向.
第六環節“分層作業深化概念”
必做題：書＼[2＼]P72 第1、3、4題.選做題：1.上網查閱有關微積分產生的時代背景和歷史意義的資料并交流討論.2.函數f（x）=|x|在x=0處是否可導？探索題：函數y=f（x）在x=x0處可導是它在x=x0處連續的條件.設計遞進式分層作業是為了滿足不同學生的多樣化需求，同時利用網絡拓展學生的學習方式和平臺，而探索題又為下節課打下伏筆.
以上體現了以學生的發展為本，不是教教材而是用教材教；教學中不是重結論，而是重過程和方法；不是采用接受式的學習方式，而是采用探究、交流的方式；不是統一要求，而是因材施教尊重個體差異.這樣的設計符合學生認知規律，促進了個性化學習，更好地實現了教學目標.
【參考文獻】
第7篇：教學設計概念范文
教學課時：1課時
課型結構：講授課，實驗輔助
學習形式：預習，繪制概念圖——生活中發現問題——實驗與分析——得出結論——反思，完善概念圖
設計意圖：本節內容選自人教版九年級《化學》，溶液是整本書的重點之一，也是難點之一。難就難在概念太多，知識點比較集中，整本書中有關溶液的內容又相對獨立，在教學方法、課程特點、解題思路與技巧等各方面都與以前所學不同，需要其他方式輔助教學。用概念圖對知識或概念進行總結和歸納使概念之間的關系更加清晰，表達方式更加簡便，學生易于掌握，使用概念圖旨在提高學生的分析、總結的能力、作圖的能力、尋找概念間關系的能力，培養學生學習化學的興趣，提高學生的參與度，讓他們成為課堂真正的主人。
教學目標
知識與技能：建立飽和溶液與不飽和溶液的概念；明確溶液的分類；知道飽和溶液、不飽和溶液、濃溶液、稀溶液四個概念間的關系；概念間如何相互轉化。
過程與方法：通過建立以溶液為關鍵概念的概念圖，掌握各個概念間的關系，并對每個概念進行分析，讓學生熟練概念圖這一策略；通過化學實驗鞏固概念。
情感態度與價值觀：通過對概念圖的繪制，使學生的學習更加嚴謹有序，思維更加活躍，想問題更全面；通過對實驗條件的改變，讓學生感受條件的重要性，逐漸培養學生用辯證的、發展的觀點來看待問題。
教學重、難點：飽和溶液、不飽和溶液的概念、關系以及轉化。
教學過程
一、課前準備概念圖，初步建立新舊知識的聯系，尋找課堂講解的重點
[課前作業布置]請同學們繪制概念圖，涉及的概念主要有：溶液、飽和溶液、不飽和溶液、濃溶液、稀溶液、溶質、溶劑，當然，可以自行添加其他概念。相關內容參考第九單元課題二第一課時內容。
[學生]預習，繪制概念圖。
[教師總結]學生繪制的概念圖的情況。
[教學重點]著重對四個概念——飽和溶液、不飽和溶液、濃溶液和稀溶液定義的把握，以及相互關系、如何轉化。
二、提問式導課，復習已學知識，形成已有知識的初級概念圖
[提出問題]
1.初中所學的分散系主要包括溶液、懸濁液和乳濁液，你知道它們的定義是怎樣的嗎？你知道它們的主要特征是怎樣的嗎？你能舉出具體的例子嗎？
2.溶液是我們學習的重點，它的組成是怎樣的？它們的定義是怎樣的？分別舉例，并說明它們所屬的狀態是固體、液體還是氣體。
3.你知道溶液、溶質、溶劑三者存在什么關系嗎？溶質的質量變多了，溶劑會怎樣，溶液會怎樣？溶劑的質量變多了，溶質會怎樣，溶液又會怎樣？
[生]學生邊回答，教師邊繪制有關溶液的已有知識的初級概念圖。
圖1有關溶液的已有知識的初級概念圖
[過渡]本節課我們要對溶液進行更深入的了解，主要要了解溶液的分類。你知道溶液有哪些分類標準嗎？根據這些標準又能將溶液分成什么呢？
[小組討論后回答]根據溶質在溶液中的相對含量不同可將溶液分為濃溶液和稀溶液，根據是否能繼續溶解溶質將溶液分為飽和溶液和不飽和溶液。（開始在初級概念圖中添加節點）
[繼續深入]什么是飽和溶液？什么是不飽和溶液？
[生]在一定的溫度下，在一定量的溶劑里，能繼續溶解其溶質的溶液叫該溶質不飽和溶液，不能繼續溶解其溶質的溶液叫該溶質飽和溶液。
三、實驗輔助，鞏固概念，層層深入
[實驗1]在室溫下，在一定量的水中加入糖，不斷加入，觀察現象并記錄。
[實驗2]在有糖晶體析出的溶液中逐漸倒入水，水加入到一定量時，再加入糖溶質，觀察現象并記錄。
[實驗3]對有糖晶體析出的溶液加熱，加熱到一定溫度后加入糖溶質，攪拌，觀察現象并記錄。隨后，將該溶液冷卻到室溫，觀察現象并記錄。
[提出問題，進行思考]我們所做的實驗能說明什么問題？
[小組討論后回答]飽和溶液和不飽和溶液之間可以相互轉換。飽和溶液要變成不飽和溶液可以改變溫度、增加溶劑、減少溶質；不飽和溶液要變成飽和溶液可以改變溫度、減少溶劑、增加溶質。
[教師強調]所以，在描述溶液的狀態時，一定要描述“在一定的溫度下” 和“在一定量的溶劑里”，因為，溫度和溶劑的量一旦改變，則溶液的狀態就可能會改變。
四、對比四個概念，找尋它們的關系，完善并形成最終概念圖
[過渡]濃溶液和稀溶液是我們非常熟悉的，我們也都知道濃和稀是相對的，給你一杯溶液，有的人會認為它是濃的，而有的人會認為它是稀的，只有拿另一杯溶液和它作對比，我們才能得出統一的結論。飽和溶液和不飽和溶液則不同，它是絕對的，只要條件不改變，它是飽和的就絕不會是不飽和的。那么，你知道這四個概念之間有什么關系嗎？我們能說濃溶液一定是飽和溶液，稀溶液一定是不飽和溶液嗎？
[小組討論后回答]不能。濃溶液也可以是不飽和溶液，稀溶液也可以是飽和溶液，這主要還是和這種溶質的溶解能力有關系。如果溶質本身溶解能力就很弱，那么它已經形成了飽和溶液的時候溶質含量還是很少的；如果溶質的溶解能力很強，則它還沒有形成飽和溶液中的溶質含量就已經很大了。
[總結]請學生在已有知識的初級概念圖的基礎上，根據本節課所學的主要內容，對概念圖進行節點的添加，以最終的概念圖作為本節課的總結。
[討論，完善概念圖]最終概念圖如下。
圖2有關溶液的局部概念圖
教學反思
整個教學過程中要求學生主動參與，參與概念圖的制作，參與舊知識的收集整理，參與課堂上問題的解決，參與課堂小結等，將課堂還給了學生，充分發揮學生的主觀能動性，提高學生的學習興趣，調動了他們對學習的熱情，讓他們自覺地獲取知識，并將新舊知識聯系起來，形成知識網絡。
專家點評：
課程改革的核心理念之一是改變教與學的方式，形成更有利于學生全面發展，更有助于學生能力提高的教學模式。作者以小見大，將初中化學中有關溶液分類的內容作為一個例子，將概念圖這一工具應用于教學實踐中，并通過對教學各個環節的設計說明應用概念圖教學的可行性和可操作性。在國外，這一工具對教學的作用也引起了廣泛關注。本文具有一定的理論意義與實踐指導意義，符合課程改革的要求。
就文章的結構上看，框架清晰，語言描述規范，思路流暢。較好地向讀者展示了概念圖在教學中是如何應用的，從開始時用概念圖進行預習和備課，到教學過程中用概念圖來展示所學內容代替純文字的板書，再到層層深入將新舊知識在概念圖中進行銜接，最后形成知識網絡型概念圖被保存下來。
第8篇：教學設計概念范文
關鍵詞：運動技能；教學設計；動作；運動
中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）06-0044-03
一、問題的提出
提高體育與健康課程教學質量是目前體育課程改革討論的熱點。人們分別從宏觀到微觀、目標到方法、教材選擇等方面進行深入探討和實踐，這些探討和實踐對當前的體育教學課程改革和教學質量的提高起到了一定的積極作用。但在具體制訂學校體育與健康課程實施計劃時，如何依據課程目標確定教學內容讓老師產生了困惑。究其原因主要體現在教師對水平目標“身體活動、體育活動、組合動作和運動技術”四個關鍵詞的理解上，以及在運動技能學習方面的目標表述上無法判定它們的具體指向上。
身體練習作為體育與健康課程的主要手段，身體作為參與練習的主要媒介，以及肢體運動是練習的主要形式，《體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標（2011年版）》）提出身體練習是指一系列具體的體育動作或動作組合。例如，課程標準對“身體活動方法”和“體育活動方法”在水平一達到該目標時的具體描述是“身體活動動作”和“基本動作”；在達成目標的舉例中，“身體活動動作”分別舉例為走、跑、跳、投、拋、接、揮擊、攀、爬、鉆、滾動和支撐等，“基本動作”在體操、武術、游泳和民間民族民間傳統項目中的舉例為“站立、縱叉、橫叉等”“抱拳、馬步”“蛙泳的基本動作”“滾鐵環、抽陀螺、跳繩等”。那么，如何區分“身體活動動作”和“基本動作”？“身體活動動作”和“基本動作”各自所列舉的例子之間是否可以相互替換呢？動作和運動在《課標（2011年版）》中的作用是什么呢？
二、概念之分析
肢體動作作為構成身體練習的基本元素，它既是體育相關學科研究的對象，又是構建體育教學內容和設置課程目標的主要對象。根據《課標（2011年版）》對體育與健康課程性質的界定，中小學生進行的身體練習是中小學教育內容中具有一定要求的體育動作；體育動作一般以運動技術為基礎，學生在從事運動技術學習和運用的過程中逐漸形成運動技能。
1.動作之分析
（1）國內現狀。
在體育教學大綱時期，“動作”一詞最早出現在1942年的《國術教材大綱》和1950年“教材綱要”的“整隊和步伐”與“技巧運動”的具體教材中，例如：學習“國術基本動作及簡易國術”“基本動作”和“簡單動作”。然后從1960年開始“動作”出現在教材的分類中，如：“隊列和體操隊形基本動作”和“一般發展動作”。1987年大綱在十大項基本教材中，“一般發展動作”被“基本動作”替換。其中，“基本動作”作為重點教材主要包括走與跑、跳、投、攀爬、平衡、懸垂、支撐等，其比重是全年教材的首位。到1988年作為基本教材的“基本動作”被“基本運動”替換，“基本動作”則出現在教學目的任務中。如“通過這些內容的教學，能使兒童初步地掌握各種運動的基本動作和基本活動能力”。這種表述一直延續到2001年《課標》的頒布。進入《課標》時期后，《課標（2011年版）》認為身體練習是由一系列具體的體育動作和組合動作形成的。為了實現“以增進學生健康，培養學生終身體育意識和能力”的課程目標，體育與健康課程在重點強調身體練習是本課程的主要手段的同時，還特別強調運動技能是學生在體育學習和鍛煉中完成運動動作的能力（表1）。
在我國，單獨圍繞“動作”進行研究的文獻很少，基本上集中在對“動作技術”和“動作技能”的相關研究上。只有許崇高在2001年依據學習元認知理論，提出了“元動作”的概念，并用元動作概念區分了動作的結構與層次。他認為“元動作”即“動作的動作”（meta-motor）。這一解釋包含有兩層含義：元動作是“動作的元件”或“動作的構件”；他從生物學的角度確定元動作就是“最初的動作”或“動作的原型”，如胎兒在母腹內的“活動”和初生兒的吸吮、抓握、探究動作。
通過以上分析本文認為，我國學校體育在對“動作”的使用上有三層意思：第一，動作指向人的基本運動能力，它是由不同的“元動作”構成，例如走與跑、跳、投等，這類動作統稱為“身體活動動作”；第二，動作指向構成不同運動項目的基本元素，例如武術中的抱拳、馬步等，這類動作統稱為“基本動作”；第三，動作按照能體現教學內容性質的身體練習“形式”來理解。
（2）國外現狀。
在國外，首先發表有關“動作”（Motor）研究的資料是Tiedemann對他兒子從出生到兩歲半動作行為發展的描述，例如，他描述了孩子從“抓、握反射”到自主性“伸”“夠”動作的轉化過程。在隨后形成的“動作行為”研究領域中，動作主要使用Motor和Action兩個詞來表述，如動作發展中關注“Motor”；動作控制和動作學習中關注“Action”。
Arthur E.Chapman認為“肌肉是身體運動的主要內在動力”。“Motor”的英文原意是“發動機”。用Motor表示動作，其含義是指向由原動肌收縮帶動關節而引發的功能性肢體運動行為，意指相同肌肉不同力量、不同肌肉相同力量所形成的不同肢體表現。如不同年齡兒童在投擲沙包時，上肢動作會分別表現出“砍切”“撇”和“鞭打”等不同的動作（Motor）特征。這些動作特征的出現，說明個體在不同年齡階段的身體活動中參與動作的肌肉以及肌肉的力量是不同的。可見，國外在關注兒童基本動作發展研究時，主要是關注參與動作的原動肌，以及肌肉的力量，即由肌肉收縮帶動關節而引發的最原始、最自然的肢體運動。
如果動作發展研究領域中Motor指向通過肌肉收縮帶動關節而引發的肢體運動的話。那么，動作控制和動作學習兩個研究領域所關注的動作“Action”，其含義就更引深了一步。Magill認為“動作學習是尋求理解人類怎樣學習動作技能、有特定目的的動作以及如何促進動作學習”；Payne認為“動作控制研究的是影響人類動作的神經學因素”。“Action”的英文原意是“作用量”。Magill認為“Action”是指由身體、頭和肢體活動構成的指向目標的運動。綜合以上意思，本文認為當Action表示動作時，其表達的是由于個體神經對肌肉控制的不同，所形成的不同的動作行為，例如個體在投擲沙包時，上肢會表現出“拋”“投”“擲”和“撇”等動作特征，這些動作可能會出現在“原地正面投”“原地側向投”和“移動中投”等現象中；同時，為了完成特點的目的，“拋”“投”“擲”和“撇”也是人體進行動作學習的對象。
由于Motor指向原動肌自發收縮后引發的功能性肢體行為，而Action是指向個體神經系統控制肌肉后所形成的有目的的肢體動作行為。所以，Motor是Action的基礎（基礎是指事物發展的根本或起點），Action是Motor的基本表現形式，即Motor指向功能性動作，Action指向基本動作。
綜合國內外對動作的理解，本文認為大綱時期和課程標準中所涉及的“動作”是指向“Action”，也就是體育課程的學習內容；當教師圍繞運動學習內容進行學情分析時，教師所分析動作是“Motor”。基于動作（Action）是基于功能基礎上骨骼肌在神經系統協調作用下的結果，其具有習得性和目的性的身體行為（如不同的肢體動作和走、跑、跳、投、接、滾翻、支撐等）屬性。所以，在體育教學中，動作學習與動作控制是建立在了解個體動作發展特征基礎上的行為現象。
2.運動之分析
“運動”這個具有體育課程特點的詞語，在學校體育中無處不在。上文提到教學大綱1988年把作為基本教材的“基本動作”用“基本運動”替換，并且《課標（2011年版）》四個學習方面中設置了運動技能學習方面。也就是說我國體育理論對運動的理解，既有從教材角度進行的描述，例如田徑、球類和體操等，也有從構建課程目標角度的描述。那么，如何理解“運動”在不同語境下的含義呢？
《課標（2011年版）》指出：“運動技能是指……它反映了體育與健康課程以身體練習為主要手段的基本特征，是課程學習的重要內容和實現其他學習方面目標的主要途徑。其中小學階段，注重體育游戲學習……在初中階段，要注重不同項目運動技術的學習和應用……無論在小學階段還是初中階段，都要重視選擇武術等民族民間傳統體育活動項目進行學習。”從以上表述可以看出運動在不同語境下的含義：首先，作為反映體育與健康課程基本特征的運動技能，主要是體現“身體練習”作為體育健康課程主要手段的層面上，也就是說，身體練習作為運動技能學習的主要形式，其主要體現了身體在參與各種活動中所具有的“運行移動”“運轉、轉動”“肢體活動”和“物體的存在形式及其固有的屬性”的普遍特征。其次，“注重不同項目運動技術的學習和應用”中的“運動”則是指向體育課程中具體的運動技能學習內容。以上分析結合對運動的基礎分析基本涵蓋了身體受到的各種外力和內力，以及“運動”主要描述的是個體行為的時間、空間和時空特征的觀點，我們可以得出課程標準中“運動技術的學習和應用”中提到的“運動”談的是個體技能形成過程中的各個肢體動作的具體問題。
所以，本文認為：運動是指個體在身體練習過程中，肢體在內力和外力作用下，由軀干、頭部以及特定肢體或肢體聯合參與的體育游戲、運動技術和民族民間傳統體育活動的綜合行為特征。即學生在教師的引導下，按照課程目標要求進行的各種身體練習統稱為運動。
三、動作與運動的關系
Arthur E.Chapman在分析運動的基礎時說：“除非在肌肉收縮的某個階段它是與外部環境有聯系的，否則，運動絕對不會發生。如果沒有外力推動，那么，身體各個部分只能改變它們的定位，但是身體的總質心不會跑到新位置上去。”結合以上對動作和運動的分析，本文認為動作和運動之間是包含與被包含的關系（表2）。
四、分析動作和運動概念對體育教學的意義
1.幫助教師形成整體的運動技能教學思想
首先，了解學生的動作（Motor）發展特點是進行教學的基礎。這種情況在小學低年齡階段的教學分析中出現，也就是教師在教學之前對學生進行學習基礎分析時，教師要了解學生將要學習的基本動作在現階段的發展特點，也就是形成該動作原動肌對關節和骨骼的控制形式，確定學生現有基礎和教學目標之間的差距。其次，把動作理解為Action時，這里的動作是運動技能領域的學習內容。這個學習內容包括基本“身體活動動作”和“基本動作”，前者是指體現各個關節功能的肢體動作行為，如上肢的拋、揮等，下肢的踢、擺等，后者是指體現人類基本運動能力和構成不同運動項目的基礎動作，如走、跑、跳和籃球的拍球、足球的運球、體操的前滾翻等。這類學習內容的目標是動作的規范性，包括動作軌跡、動作力量、動作幅度、動作時間等七要素。再次，如果動作（Action）學習的目的是指向規范性的話，那么運動就是不同動作（Action）進行組合后形成的身體活動行為，其教學目標是圍繞身體活動行為的空間、時間和時空特征進行設計的。
2.有助于教師依據目標確定教學內容
通過對動作和運動的分析后得出：“掌握運動技能和方法”目標構成是以“動作”為基礎，以“運動”為形式，形成了以“身體活動、體育活動、組合動作和運動技術”為核心的、遞進的各水平階段的學習目標體系。在不同水平階段的教學內容的選擇上，由于水平一的“基本身體活動方法”目標是指在身體結構基礎上形成最基本的行為動作，所以，其教學內容為：走、跑、跳、投、拋、接、揮擊、攀、爬、鉆、滾動和支撐等。教師圍繞這些基本動作進行教學時，可以圍繞這些基本動作的特點設置一些比較簡單的教學環境和教學目標，以體現出該基本動作的行為特征，所以在教學目標的制定上以體驗為主。其次，水平二目標中的“體育活動”是指常見的球類游戲、體操、游泳、冰雪、武術和民族民間傳統體育活動等，當這些體育活動出現在水平學習目標中時，其教學內容是指那些能體現不同體育活動特點的“基本動作”和“技術動作”，例如：籃球游戲的“拍球、拋接球和投籃”。再次，水平三“組合動作”是對兩個以上帶有目的性基本動作的組合學習，例如：山羊分腿跳躍中的“跑”和“跳”是兩個基本動作的組合學習。最后，水平四“運動技術”是指為了提高單個動作和組合動作在身體練習過程中的穩定性和高效性，以生物力學原理為依據展開的教學。
第9篇：教學設計概念范文
一、概念的引入階段
數學概念教學首先必須認識概念引入的重要性.教學中，教師要善于創設思維情景，根據不同的數學概念，采用不同的設計策略.如球的概念教學引入可設計為：觀察具體情景引入，先讓學生觀察生活中的許多球狀物體，如乒乓球、籃球、排球，然后讓同學去掉那些諸如材料、大小、顏色等非本質性的東西，通過抽取它們的本質屬性，進而形成球的概念.有些數學概念可以通過引導學生分析日常生活中常見的實物或事例，使學生獲得研究對象的感性認識，逐步上升為認識其本質屬性，進而提出新的概念.這些實際事物，以學生所熟悉或比較熟悉的事物為宜，例如，“射線”可用手電筒或探照燈射出的光束引入，“平面直角坐標系”可用電影票上的排號和座號來引入，等等.有些概念也可以采用操作的情景引入，如在圓的概念的教學中，設計問題：為什么車輪要做成圓形的呢？難道不能做成別的形狀，比如說三角形、四邊形？學生一下子被逗樂了，紛紛議論：不能，它們不能滾動！要求學生動手操作，并能預見其結果.因此，在數學概念的引入階段教學中，不論以何種方式引入，根本還是要從學生的知識基礎和生活經驗出發，結合學生的年齡特點和心理發展規律，創設一名學生從事數學概念學習活動的時間和空間，把學生置于問題情境之中，營造一個激勵探索和實踐的學習氛圍，讓學生在豐富多彩的親身體驗和探索中學習數學概念，理解數學概念.
二、概念的理解階段
數學概念的理解過程是一個復雜的數學思維過程.理解概念是更高層次的認識，是對新事物的再加工，舊的思維系統的再應用，同時又是新的思維系統建立和調整的過程.為了使學生正確有效地理解數學概念，教學中教師除創設思維情景、激發學生的學習動機和興趣外，還要進一步引導學生對概念的描述和結構進行分析，明確概念的內涵和外延，掌握概念的應用范圍.這樣教師不但在教學活動中揭示概念的本質屬性，而且要對隱含在概念內深刻的數學思維作出符合學生心理的闡述，這就是教師在概念定義上的技能要求.用通俗的話說，就是教師在幫助學生理解概念時，必須對概念進行字斟句酌的推敲，對概念教學的層次、深度和廣度進行嫻熟的把握，從而培養教學思維的縝密性和批判性.如“同類項”概念理解的教學設計策略：
（1）同類項是所含字母相同，并且相同字母的次數也相同的項.
（2）概括出同類項必須同時滿足兩個條件：①字母相同；②相同字母的指數也分別相同.
（3）強調說明，同類項與系數和字母的排列順序無關.
通過上例，不僅能使學生正確理解同類項的概念，而且培養了學生的數學思維，提高了學生的數學素質.
三、概念的深化階段
在概念理解的基礎上，教師要引導學生深化概念.若教學時，教師對數學概念沒有清晰的層次，沒有把握好概念的深度和廣度，都會給深化概念教學帶來不良后果.由此，教師進行概念教學時要把目光集中于由淺入深、由此及彼、由表及里地安排，把精力放在適合于學生理解能力的深度要求和不斷開拓學生視野的廣度上，從而培養學生思維的廣闊性.
如“有理數大小比較”的教學深化設計策略：
（1）問：+6與+2哪個數大？在數軸上哪個數在右邊？
（2）想一想：甲地的高度是+4米，乙地的高度是-10米，哪一個地方高？在數軸上哪個數在右邊？
（3）在數軸上，-3與-8哪一個數在右邊？
（4）歸納結論：在數軸上表示兩個有理數，右邊的總比左邊的大.
上述設計既符合學生的認知規律，又培養了學生的思維能力.
四、概念的應用階段
