學習心理學的條件精選(九篇)

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第1篇：學習心理學的條件范文

[關鍵詞]中學教師；心理健康；癥狀自評量表（SCL-90）

[中圖分類號] R194.3 [文獻標識碼]B[文章編號] 1673-9701（2011）20- 09-02

Analysis on Mental Health of Middle School Teachers

CHENLijiangHUANGXiaoyunHUANG DanyuZHU ChangWUYufang

Houjie Hospital of Dongguan City in Guangdong Province， Dongguan523945，China

[Abstract] ObjectiveTo investigate mental health status of middle school teachers. MethodsUsing SCL-90 questionnaire to assess 325 middle school teachers and compare the obtained result with the norm of China. Results The mental health status of middle school teachers are better than the mean value in China. The result also reveals that the mental health status of primary school teachers does show correlation with gender and teaching environmentof teachers. ConclusionSchools and social should pay attention to mental health of middle school teachers.

[Key words]Middle school teachers；Mental health； SCL-90

中學教師肩負著培養跨世紀人才的使命，教師的心理健康不僅關系著教學質量，更影響著學生的身心健康和人格發展。因此，開展中學教師心理健康的相關性研究對構建和諧社會有極其深遠的意義。本研究應用癥狀自評量表（SCL-90）為研究工具，進行團體測試，調查厚街鎮中學教師的心理健康狀況，為提高中學教師素質、有針對性地開展心理健康教育以及有關部門在制定相關政策時提供依據和參考，現分析如下。

1資料與方法

1.1研究對象

選取東莞市厚街鎮中學教師共325名進行心理健康狀況調查。

1.2方法

采用統一癥狀自評量表（symptom check list 90，SCL-90）[1]進行心理健康狀況調查。該量表已在國內外廣泛應用，具有較高的信度和效度，量表共有90個項目，包括9個因子：軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性及其他等。分5級評分，1=從無，2=輕度，3=中度，4=偏重，5=嚴重。得分越高，表明心理健康水平越差。本次研究共發放問卷345份，回收332份，其中有效問卷325份，回收率96.2%，有效率94.2%。

1.3統計學分析

采用SPSS12.0軟件進行統計分析，其中均數比較用t檢驗，以P＜ 0.05為差異有顯著性。

2結果

2.1一般情況

被調查的中學專職教師共325名，其中女教師186人，平均年齡（31.12±9.26）歲，男教師139人，平均年齡（30.35±10.21）歲。普通中學236人，職業中學89人；中專學歷21人（6.5％），大專學歷143人（44.0％），本科及以上學歷161人（49.5％）。

2.2中學教師SCL-90各因子評分與全國常模比較

本研究之SCL-90各因子與全國常模比較，其中軀體化、抑郁、敵對、偏執因子分較常模略高，差異無顯著意義（P＞ 0.05）；其余各因子分均較常模低，差異有顯著意義（P＜0.05）。見表1、2。

2.3不同性別教師SCL-90各因子比較

教師的心理健康與性別有關。女教師的心理健康水平較男教師差，其中“人際關系敏感”因子差異具有顯著意義（P＜0.05）。見表3。

2.4普通中學與職業中學教師SCL-90各因子比較

本研究發現，普通中學與職業中學教師的心理健康存在差異，其中“焦慮”因子差異具有顯著意義（P＜0.05）。見表4。

中學教師的心理健康狀況一直倍受關注。教師心理健康狀況對教師自身和學生身心健康及教育的整體發展都十分必要[2]。

3.1厚街鎮中學教師總體心理健康狀況

本研究結果表明，中學教師總體心理健康水平高于一般人群，特別是人際關系存在問題少于常模，與國內外部分研究結果一致[3，4]。分析原因，可能與我鎮地處珠江三角洲較發達地區，教師的社會地位較高，受人尊重，獨立性強，教師隊伍受教育程度較高，個人素質不斷提升，同時教師有穩定的經濟收入及可靠的社會保障，因而我鎮中學教師心理健康較常模高。國內外亦有報道，中小學教師心理健康狀況較差[3，5-7]，可能與教師所處的環境等因素有關。 一般而言，隨著教齡增長，教師的健康狀況不斷提升[8]。

3.2不同性別的中學教師心理健康狀況

性別與教師的心理健康相關。有研究表明男性中學教師的生活事件評分顯著高于女性。本調查則顯示女教師的心理健康水平較男教師差，尤其“人際關系敏感”因子有顯著性差異。究其原因，心理壓力主要源自人際關系壓力、環境壓力、工作壓力、經濟壓力等方面。

造成中學女教師心理問題的原因主要來自職業的壓力，教育的改革、升學、科研等因素導致教學壓力上升。同時作為職業女性，家庭問題往往加重女教師心理負擔。女教師付出的代價與得到的回報常低于男性，由此造成的不公平感與挫折感嚴重影響其心理健康，導致人際關系敏感、抑郁、焦慮等心理問題發生。因此中學女教師的心理問題應引起社會及教育界的重視。

3.3不同教學環境的中學教師心理健康狀況

環境因素是影響心理健康的要素之一，相對來說，職業中學和普通中學的教學環境不盡相同，前者升學的壓力較少，但學生水平參差不齊，難以管理；后者升學、教研的壓力更大。本研究通過比較普通中學與職業中學教師的心理健康狀況，發現職業中學教師的心理健康狀況略差，尤其焦慮因子，可能與職業中學生源有關。

我鎮地處沿海發達鎮區，職業中學的學生通常素質偏低，如今社會環境復雜，學生極易出現行為偏差，如何保障學生的健康、安全必然是擺在老師面前的難題，同時構成教師的焦慮壓力。

教育關系到國家的未來，教師作為靈魂的工程師，他們的心理健康問題應引起社會和學校的高度重視。學校應該創造條件開展有針對性的教師心理健康疏導，針對不同教師的不同需要采取靈活多樣的激勵措施，提高教師的工作愉悅感， 最大限度地實現心理滿足。同時鼓勵教師自身重視心理健康方面知識的學習， 關注自身的心理健康。在面對來自工作的壓力時 能夠適時調整自己的情緒，積極主動地學習、完善自身，與時俱進。而對于從事心理健康的醫療教育工作者應盡可能多方位掌握教師的心理動態，結合教學的實例， 切實關注教師心理健康，為提高中學教師素質而努力。

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第2篇：學習心理學的條件范文

隨著社會的大變革，各種問題和矛盾，對大學生的心理產生了巨大的沖擊，由于大學生正處在生理、心理的成長時期，任何的心理不良反應都將造成心理問題和心理障礙。歸納起來，大學生常見的心理問題和心理障礙有以下幾方面：

1.大學生心理困擾原因

（1）適應不良。新的環境帶來了許多新的問題，面對自主要處理的各類大小問題，對一切都感到無所適從，大學生的生活能力面臨著前所未有的挑戰。

（2）學習壓力大，缺乏動力。從灌輸學習到自主學習是一個重大的轉折。大學區別于初高中的學習，必須培養自主學習的習慣。對知識的渴求增加，想學的知識太多，但卻又無從下手，學習上缺乏應有的動力，整天只疲于應付。

（3）人際不協調。我國特殊的“獨生子女”現象是造成當今大學生個性獨立的主要因素之一。又處于大學生青春期固有的封閉、羞怯、敏感和沖動的時期，直接影響他們主動與他人交往。

（4）戀愛與性的關系。處于青春期的大學生對異性的好感是非常正常的，但由于不能把交友和戀愛放在正確的心理層面，所以對什么是真正的愛情產生懷疑、迷茫，也有個別學生認為戀愛與性密不可分，這種錯誤的觀念導致了對性問題的偏見。

（5）擇業與求職的壓力。由于教育的片面性，導致了大部分學生并不知道自身的興趣愛好，在擇業問題上呈現出無所適從、處于被動的局面。一方面專業自己不是特別喜歡，另一方面自己又不清楚自身的擇業方向，矛盾的心理直接導致學習動力不足，面對未來的求職更覺得缺乏應有的自信，造成擇業與求職困擾的原因主要是缺乏對自我的了解和認識，缺少對自己未來職業的規劃。

（6）經濟難以獨立。傳統的生活理念，經濟上受家庭條件的制約，使大學生極少有靠自己完成學業的。由于受當前社會風氣、家庭環境、個人的世界觀的影響，大學生的經濟需求是一天天的增長，而來源又非常局限。面對社會的各項誘惑，經濟上始終處于矛盾、資金不足的沖突中。學習需要、交友需要、戀愛需要等是導致大學生經濟上失衡的主要原因，也是困擾大學生心理的主要因素。

2.大學生心理困擾的表現

（1）焦慮，是一種復雜的情緒體驗，往往是由于某種不良事件引起，持續地緊張、恐懼，常常感到心神不定、坐立不安，對過去事情思緒萬千，對未來感受不到希望。惶恐不安，如果總是不能消除，長此以往會形成焦慮性格，造成焦慮性神經癥。

（2）自卑，表現自我否定，認為別人比自己優秀，對自我喪失信心，缺乏對自我的發現，離群以擺脫別人的視線。長期造成孤單心理，產生情緒持續低落，喪失意志，學習成績下降，社會屬性降低等。

（3）抑郁，抑郁是由多種情緒（低落、失望、悲觀、無助）產生的負情緒。表現為失落、憂傷、愁苦的心理，對任何事情不感興趣、食欲低下或貪食、失眠。常伴有自責、自卑、自我否定等。

（4）孤獨，并非是出于自己的愿望，由于自身的原因（經濟、相貌、能力等）使自己與他人、社會呈孤立自我狀態。這其中既有人際受挫，又有關注于在他人心目中的形象的原因，產生封閉、防御的狀態，長期會形成孤獨心理。

（5）利他取向，不少大學生由于受家庭環境影響，凡事追隨他人意志，把他人的意志當成自己的首要需求，一味地看他人要求行事，認為這是人際交往得到認可的必需，如得不到他人的贊許就呈現無意義感，這屬于自身價值取向的問題，長此以往就會出現強迫心理問題。

二、心理調適分析

為了使大學生認識心理問題的危害，提高自身心理素質，增強和維護自身心理健康的能力，我們總結心理學專家、醫學家和學者對心理障礙的論述，簡要介紹其種類，增強大學生對心理問題的預見性，并能積極預防和及時尋求專業的幫助。

1.人格障礙

人格障礙主要指認識能力、情緒反應和意志行為的不協調，使人格特征明顯偏離正常，個體一貫的生活習慣、處事風格和行為標準出現異常現象，造成其社會功能不能行使、職業不能完成、社會環境適應不良，個體雖無智能障礙，但卻為此感到痛苦。人格障礙多產生于童年或青少年時期，如長期得不到行為矯正，多的會長期持續發展，一般有以下類型：

（1）依賴型人格障礙。缺乏日常的生活自理能力，總是求助他人，依賴性強，并表現幼稚順從，很少表現積極一面。

（2）回避型人格障礙。表現為自卑、退縮、不能面對挑戰，對問題感到無能為力，缺乏自信感，面對批評，常認為自尊心受到傷害，害怕一切社會活動。

（3）型人格障礙。表現為自我中心，對他人漠不關心，無視社會規范、條例和規定，對任何事情不負責任，易責備他人，易激怒。

（4）偏執型（妄想型）人格障礙。表現為敏感多疑，心胸狹隘，自我評價過高，不能接受批評，行為固執易沖動，有攻擊性，情感不穩。

（5）分裂型人格障礙。表現為與社會隔絕、情感疏遠、行為古怪和多疑等特征。缺乏情感體驗，對人冷漠，存在特異的信念或與文化背景不相稱的行為。

（6）強迫性人格障礙。表現為對任何事情要求完美無缺，按部就班，拘泥細節，對自己要求嚴格，無安全感，缺少友誼往來。

（7）情感型人格障礙。交替性的情緒興奮與低落。興奮時，自我評價過高，有夸大認知傾向，性格急躁；低落時，由于低沉，對任何事缺乏興趣，遇困難悲觀無望，遇難而退。

（8）自戀型人格障礙。表現妄自尊大，幻想自己是世界上獨有的。認為自己應享有特權，他人都應該為自己服務。渴望持久的被關注和贊美，缺乏必要的同情心，有很強的嫉妒心。

（9）疾病型人格障礙。（表演型人格障礙）又稱戲劇型人格障礙。多見于女性，通過戲劇，引人注意，高度自我中心，富于幻想性，情緒波動大，易激怒。

（10）沖動型人格障礙。又稱爆發型或攻擊型人格障礙，是青少年中常見的。表現為情緒非常不穩定，面對微小的刺激就能爆發強烈的憤怒情緒，且自己不能控制。

2.神經質癥的常見癥狀

神經質癥狀的特點：癥狀的形成原因是非器質性的，無論是心理癥狀還是生理癥狀都是由心理因素引起的，癥狀會影響正常的生活和工作，本人要求治療的愿望強烈，并努力克服癥狀。常見的神經質癥狀有：

（1）恐怖癥狀。患者對某些事物或特殊情景會產生很強烈的恐懼感，而這些事物或情景對健康人來說是不會產生恐懼感的。患者本人也知道這種恐懼是不合理的，但控制不住。

（2）強迫癥狀。患者自己感到有某種不可抗拒的和不由自主的觀念和行為存在。所謂強迫觀念就是不由自主出現的某種想法，本人也認為這種想法是不該有的、沒有用的，但又沒有能力擺脫它們，因而很苦惱。

（3）焦慮癥狀。患者有強烈的不安感，并伴有脈搏加快、心悸，有瀕死感、肩部酸痛、手腳發冷、顫抖等。

（4）失眠癥狀。患者害怕失眠，一上床就處在失眠恐怖之中，為了擺脫失眠的煩惱，他們會想盡一切辦法來增進睡眠。患者認定如果睡不好，第二天就會疲勞、精神不振、難以工作，結果因為害怕失眠而失眠了。

（5）腸功能障礙。患者胃腸功能低下，主要表現為胃部不適和胃疼、嘔吐、腹瀉、腹脹、便秘等現象。這種神經質癥患者對自己的胃腸系統十分關注，對飲食問題高度敏感，患者越注意、越害怕，胃腸功能就越容易發生紊亂。

3.神經質癥的形成

神經質的癥狀純粹屬于主觀問題，而不是客觀的產物。神經質的癥狀是疑病素質和由它引發的精神活動過程中的精神交互作用所致。

（1）疑病素質。所謂疑病素質就是一種擔心患病的精神上的傾向性。具有疑病素質的人精神活動過于內向，內省力強，對自己的心身活動狀態和異常表現非常敏感，往往被自我內省所束縛，由于太過于關注自我，結果總是過分擔心自己的心身健康。神經質癥患者在性格上往往有一些共同的特點：具有內省、理智、追求完美的特點；具有感情抑制性，很少感情用事；具有敏銳的感受性；好強、上進、不安于現狀，容易產生內心沖突；執著、固執，具有堅持性。神經質癥狀的最大特點是主觀性。神經質癥患者往往不能冷靜、客觀地對待與自己有關的事情。患者被劣等感所支配，再加上不安的情緒，往往做出明顯失誤的判斷。

（2）精神交互作用。所謂精神交互作用，就是指因某種感覺，偶爾引起對它的注意集中和指向，那么，這種感覺就會變得敏銳起來，而這一敏銳的感覺又會越來越吸引注意，進一步固定于它。這樣一來感覺與注意彼此促進，交互作用，致使該感覺越發強大起來，這種精神活動過程就是精神交互作用的過程。神經質癥患者因有疑病素質，容易把面臨諸如考試引起的緊張不安或偶爾出現的心跳加劇，當作異常現象而給予特別關注，從而引起了對這種感覺的恐怖和預期不安，進而逐漸形成癥狀。此時精神活動逐步指向內心，這就更容易產生預期的不安與恐懼，更使其注意固著在癥狀上不能自拔。因此，可以說精神交互作用對神經質癥的癥狀的發展起著決定性的作用。

三、常見心理問題的理論治療方法

1.順應自然

通過上面的分析，我們已經知道神經質癥產生于心理精神交互作用，要想擺脫神經質癥，順應自然是打破心理精神交互作用的好策略。神經質癥的癥狀形成的原因是心理精神交互作用，但其根源是以主觀想象代替客觀現實。神經質癥患者由于疑病素質，把正常的感覺當成是異常的，并企圖排斥和控制這種感覺，使注意在此固著，結果注意和感覺被相互加強，形成精神交互作用。這種惡性循環是癥狀發生和發展的主要原因，因此，接受癥狀一方面不會強化對癥狀的主觀感覺；另一方面由于不再排斥這種感覺而逐漸使自己的注意不再固著在癥狀之上。這樣，心理精神交互作用就會被打破，癥狀就會減輕甚至消除。

通過總結，認為心理情感活動有五條基本規律：

① 要順應心理情感的自然發生，聽任感情的自然發展。心理情感過程一般構成山形曲線，一升一降最后終于消失。② 如果心理感情沖動得到滿足，挫折感可迅速平靜、消。③ 心理情感隨著對同一感覺的慣性，逐漸變得遲鈍，直到無所感受。④心理情感在某種刺激繼續存在以及對它集中注意時，就會逐漸強化。⑤ 心理情感是通過新的經驗，經過多次反復，在逐步加深對它的體驗中漸漸培養的。

從這五條規律中，我們不難看出，要想消除不安等令人不愉快的心理情感，就應順應其規律，先接受這些令人不愉快的心理情感。

2.正視現實

心理疾病患者要想擺脫癥狀所帶來的痛苦，就應該正視現實，敢于接受現實的挑戰，能夠忍受痛苦，積極投身屬于自己的生活之中。只有這樣才能在不知不覺中體驗到自信，從而走出癥狀的陰影。與人相關的事物可分為可控制的和不可控制的兩類。要人們不去控制不可控制的事（順應自然），如人的情感；但要控制那些可以控制的事（為所當為），例如人的行動，也就是在順其自然的態度下為所當為。另一方要靠自己本來固有的上進心，努力去做應該做的事情。

3.為所當為

第3篇：學習心理學的條件范文

[關鍵詞]信息不對稱 信息節點 實踐教學管理

[作者簡介]楊梅枝（1968- ），女，貴州銅仁人，肇慶學院經濟與管理學院，講師，研究方向為政府規制經濟及教學法改革。（廣東 肇慶 526000）

[課題項目]本文系2012年度廣東省高等教育教學改革項目“實踐教學質量評價與控制體系研究――以經管類專業為例”的階段性研究成果。

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）33-0166-03

一、引言

高等院校應適應社會發展的要求為社會輸送兩種類型人才：一是研究型人才；二是實踐性人才，且后者所占的比重要更大。為此，我國高等教育界對實踐教學給予了很大關注并達成共識：“實踐教學是高等院校整個教學過程的重要組成部分，是培養高素質人才的重要環節，是培養學生操作技能、開發智力資源、孕育發明創造、豐富人類科技知識的重要手段。”隨著高校實踐教學重要性的日益凸顯，建立科學的、符合教育實際的實踐教學管理制度顯得尤為重要。

信息經濟學以其強大的社會現象分析能力而備受研究者的青睞，已成為各學科重要的研究工具。結合高校實踐教學的特征――大量的信息節點這一事實，可以說注重信息不對稱分析既是實踐教學的關鍵點，也是實踐教學的指揮棒。信息經濟學的研究表明，社會生活中信息不對稱現象是一種常態。如果忽視高校實踐教學管理部門與教師之間存在的顯著的信息不對稱現象以及由此導致的管理效率的損失，不設計出多元化的激勵機制，不可能減少實踐教學管理中的摩擦和矛盾，從而也達不到實踐教學的管理目標。

二、實踐教學管理中的信息不對稱性分析

（一）實踐教學的特點易導致雙方的信息不對稱

從形式上來說，實踐教學是將學生的知識教育、能力培養及科學素養有機結合，是以培養學生的創新精神和實踐能力為主，通過各個環節（試驗、實習、設計、課外科技活動）來實現高等教育的實踐性人才培養的目標定位；從內容上來說，實踐教學具有豐富的內涵和廣泛的外延，是一種充分發揮學生學習的自主性，以現場、細節及動手的形式使學生親身體驗知識形成，在操作中開發學生智力資源的教學活動過程，是一種體驗學習，比課堂教學更具有直觀性、綜合性、創新性；延續的時間較長，空間分布較廣，開放性明顯，具有環節多、層次多、周期長、分散型的特點。與課堂教學相比，實踐教學中教學管理的制約因素更加復雜，無形中會削弱教學主管部門的管理能力。

從形式和內容上看，實踐教學細節多，現場多，信息點多，在對實踐教學進行管理時，必然存在著教學主管部門與教師之間的信息不對稱，即教學管理部門掌握的關于教師的信息要比教師自身掌握的相關信息少得多，表現在：教師更了解必要的教學技術，而教學主管部門對此卻無法觀測；教師更了解自己的努力程度，教師在決定自己的努力程度時存在一定的自由度，這種自由度的存在使教學主管部門無法觀測到教師教育供給的數量和質量的變化等。此外，教學主管部門與教師的行為目標也存在一定的差異，前者主要關注管理效率最大化的實現，而后者主要追求自身效用的最大化。在此情形下，要求管理方的激勵方式與教師的價值觀高度關聯，從而誘使教師朝著管理方效用最大化方面投放精力，從而有效避免教師的敗德行為，也就是通常所說的“道德風險”。

（二）沿襲課堂教學管理制度更加劇了雙方的信息不對稱

高等院校對實踐教學的管理基本沿襲了課堂教學管理制度，課堂教學管理制度是基于完全信息的假設，把管理方扮演成了無所不能的智者角色，即內行管理者。由管理方設計出各種效能指標，教師只是被動地按照管理者的指標進行所謂的規范化操作，反映在各高等院校都設置了集中進行教學管理的崗位及部門，對倡導的實踐教學――這個最需要發揮任課教師分散決策的授課類別，都由教學主管部門厘定好了效能指標，如教學標準、程序、要求等規范工作，甚至監督、考核、獎懲和教學過程及結果都取決于教學管理部門――他們在教學過程中擔任了“無所不能，無所不知”的教學設計者的角色，而一線教師則不過是按照設計者的預期，服從其指揮，以完成標準化的規范動作。但是，由于實踐教學的細節多，現場多，信息節點多，教師主體數量眾多、行為方式難以預測，即便是設計出再多的效能指標也很難實現全局優化，而且效能指標設計本身費時費力成本很高，往往起不到應有的作用，甚至只能產生反作用。

三、信息不對稱對高校實踐教學管理的影響

（一）實踐教學管理中信息不對稱的分類

信息不對稱是指一方當事人擁有但另一方當事人不擁有的信息，有關活動的信息在活動雙方之間的分布是不對稱的，一方比另一方占有更多的信息。信息不對稱的發生可從兩個角度區分：一是從發生的時間上；二是從發生的內容上。從發生的時間上看，有簽約之前和簽約之后的信息不對稱，如果是簽約之前，就可能出現一方隱藏私有信息而產生的“逆向選擇”問題；如果是簽約之后，就可能出現因一方不履行合約但并不被另一方所發現而產生的“道德風險”問題。從發生的內容上，信息不對稱包括兩方面：一是一方當事人擁有的私有知識，二是一方當事人采取的行動，對前者的研究稱為“隱藏知識”的逆向選擇問題，對后者的研究稱為“隱藏行動”的道德風險問題。

具體來說，高校實踐教學管理中信息不對稱主要是以下兩類（如下表所示）：一是在遴選實踐教師上面臨著教師隱藏自己的私有知識等真實信息的問題，而管理方又不能有效甄別教師真實信息的情況下，所引發的逆向選擇；二是實踐教學過程中，管理方不能有效獲得教師教學行動等真實信息的情況下，實踐教師在教學過程中會隱藏行動即偷懶等而誘發的道德風險。

在隱藏行動的信息不對稱情況下，由于管理方對教師教學行為無法觀察和監督，因此，不能客觀地根據教師的努力程度，選擇恰當的效能指標（也稱為能觀指標）來衡量和決定對其應有的激勵，從而難以有效地解決管理方與教師之間的效率問題。為此，激勵機制要研究解決的問題是：選擇什么效能指標、選擇多少效能指標、設計怎樣的獎勵制度，才能經濟有效地激發教師適當的不能觀投入，從而解決教師教學過程中因隱藏行動而導致的道德風險問題。

（二）實踐教學管理中信息不對稱引發的效率損失

在完全信息假設中，信息是中立的；而在信息不對稱的現實情況下，不同利益人群之間的博弈意味著信息是策略的、非中立的。因此，在信息不對稱的情形下，人們可能通過策略地使用信息來實現自己的私有利益。反映在高校實踐教學中，這種信息不對稱導致教師憑借自己的信息優勢將低劣的教學服務提供給學生，使得作為人力資本重要投資途徑的高等教育教學質量下降，這不僅關系到學生個人的權益，甚至會影響到一個國家的核心競爭力。下圖將直觀體現信息不對稱下實踐教學管理效率的損失：

在圖中，橫軸表示學生所需要的實踐教學數量和質量（Q），縱軸表示教師提供Q數量及質量的實踐教學所需要的成本（C）和學生所獲得效用（U），再以直線MB表示在完全信息條件下從低到高排列的學生從中獲得的效用，并假設學生從第一個實踐教學所獲得的效用為100，S為教師提供實踐教學的成本曲線。顯然，提供效用更高的實踐教學的成本是上升的。假設提供第一個實踐教學的成本為60，如果不存在信息不對稱問題，那么在成本曲線與MB線相交之前的區域里，將有0Q*的實踐教學得以提供。現在的事實是存在信息不對稱，教師比管理方擁有更多的關于實踐教學數量和質量的信息，如果管理方沒有設計出相應的激勵機制來激勵教師努力工作，教師就會利用這種信息優勢來滿足私利，從而導致學生期望的效用水平下降至MB'（低于完全信息時的MB）。此時，只有0Q'的實踐教學得以提供，0Q* 和0Q'之間的差額Q'Q*便成為信息不對稱下的實踐教學管理效率的損失。

因而，揭示高校實踐教學管理中管理方與教師之間的信息不對稱問題，探究其影響并采取相關對策，以此來完善高校實踐教學管理制度并改進實施方案，即設計出多元化的高校實踐教學激勵機制――一種不斷幫助教師激發出其潛在創造能力并給予相應的物質、精神獎勵的機制，對推動高校實踐教學管理的規范化，提高辦學效率，無疑具有極強的應用價值。

四、信息不對稱條件下的高校實踐教學管理改革

（一）建立教師與學校激勵相容的激勵機制

當前實踐教學管理沿襲課堂教學管理模式，把管理方看成是“無所不知”的內行管制者并為此設計出了許多能觀指標，如厘定了教學的標準、程序、要求等規范工作，甚至直接到教師專業服務過程中進行監督，然后給以相應的顯性激勵、監督激勵。殊不知管理方在對實踐教學能觀指標的選擇上會面臨兩個難題：一是能觀指標的特性往往是多維的且相互沖突的，如實踐教學有數量和質量的二維性，只強調某一特性會產生不當的激勵作用；二是能觀指標有時會顯著受到不為教師所控制的因素的影響，如學生素質因素。所以，過多強調能觀指標可能不僅無助于激勵教師適當的不能觀投入，還可能會表現不公平，從而產生不良的副作用。還有就是這一方法施行的成本是否可以承受，即使可行也最多能夠約束教師行為上的偏差，卻不能從根本上解決因“積極性”而引發的道德風險問題，這也說明了，即便我們設計出了越來越多的效能指標并為此設計了相應的獎項，但受眾學生仍然覺得教學質量存在很大問題。

因而，要建立教師與管理方激勵相容的多元化激勵機制，誘使教師釋放自己的能力，激勵教師采取正確的行動。激勵相容原本是指在市場經濟中，每個理性經濟人都有自利的一面，其個人行為會按自利的規則行動；如果有一種機制，在誘使行為人追求個人利益的行為時，正好與相對方最大化的目標相吻合，這一機制就是激勵相容。高校實踐教學管理中的激勵相容就是要構建一個盡量消除管理方和教師的目標函數差異的激勵機制，來激勵教師的努力方向與高校的發展目標高度呈正相關，使教師追求個人效用最大化的自利行為與高校整體的發展目標相一致。

在信息不對稱條件下，積極有效的激勵相容需滿足兩個條件：一是個人理性約束（也稱參與約束） ，它表示教師按照激勵機制采取行動所能得到的期望效用不能小于未按照激勵機制行動時得到的最大期望效用，這樣才能有效避免教師的偷懶行為；二是激勵相容約束，在管理方不能觀測到教師的行動狀態時，不管激勵機制如何，教師總是選擇自身期望效用最大化的行動，此時，管理方的期望行動只能通過教師的效用最大化行動實現，這樣才能產生有效的個人理性約束，同時也充分調動了教師的積極性。為此，結合當今現實情況，宜多采用對教師的隱性激勵、內在激勵來激發教師適當的不能觀投入。

（二）以隱性的、內在的內生性激勵達到激勵相容

信息不對稱下，寄希望于大量的能觀指標及顯性激勵來激勵實踐教師的不能觀投入，實際上作用有限。為此，管理方要在激勵機制上進行討論，要結合現實情況，變僵化的、一刀切的顯性激勵、監督激勵為更為人性化的隱性激勵、內在激勵。因為，實踐教學相比課堂教學更復雜，對教師的要求更高，構建實踐教學激勵機制的一個最基本的原則，是要基于教師的個體獨特性，包括個人的獨特性及其所負責實踐教學的業務獨特性，創造一個與之相匹配、相適應的工作環境、機制平臺，從而讓教師把他最珍貴、最有價值的東西――即每個教師與眾不同的個性、優勢、能力、特長充分發揮出來。而不是僵化的、一刀切的顯性激勵和監督激勵，例如，統一、僵化、程式化的職責描述和機械、繁雜、僵硬的外在激勵模式，導致把實踐教學中最寶貴的資源――“教師”束縛起來。為此，要重新定義教師職業生涯，不能僅僅停留在給教師設計幾個獎項和提供一個職稱晉升平臺，而是要注重人性，因為，在人的本性中，對于“意義”的追求是歷久彌堅的。因此，實踐教學管理必須始終真正關注對教師追求“意義感”的引導和滿足，即要注重對教師的隱性激勵和內在激勵：要讓每個教師在教學中找到真正屬于自己的工作、職業乃至人生意義，使教師的努力方向與管理方的發展目標不謀而合。

研究表明，高校實踐教學過程中協作教學的特征明顯，也就是說，在教學過程中，一位教師的教學行為會影響到協作群中其他教師的教學，這樣就出現了一個問題：協作教學難以觀察和計量每一個教師貢獻的大小，如何激勵協作群的成員從而提高其工作效率？能不能繼續使用我們慣常的顯性激勵、監督激勵？回答是否定的，應更多地使用隱性激勵、內在激勵。隱性激勵、內在激勵是內生激勵，起作用的時間更長久，效果也更加明顯，這種激勵形式跟高校的校園文化、軟環境也有很大關系，因而高校管理方要加強相關的校園文化環境的建設。

[參考文獻]

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[2]華育濤.高校教師“道德風險”問題模型分析[J].現代經濟，2008（7）.

第4篇：學習心理學的條件范文

【關鍵詞】精神科實習；癥狀學；臨床心理學培訓；調查

中圖分類號：R192.3，R749.041 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729（2013）005-0350-07

隨著社會的發展，心理咨詢和心理治療得到了越來越多的重視，相應的，對臨床心理學專業人員的培訓也逐漸進入系統化的階段。在實際工作中，臨床心理學家常常會遇到來訪者表現出精神病癥狀，需進行轉介的情況，如何對來訪者進行觀察以評估是否需要精神科醫生的介入是非常重要的。若沒有及時建議來訪者接受精神科治療，延誤了病情，會造成不可挽回的后果。因此，臨床心理學家不僅需要掌握心理咨詢和治療的理論和技術還要掌握基本的精神科常識，以及積累與各類精神障礙病人接觸的經驗。

歐美各國在對臨床心理學專業人員的培訓上，均強調理論和實踐的結合，學生不僅需要完成相應科目的學習，還要在醫院、咨詢中心等機構積累一定時長的臨床實習經驗。如美國心理學會（Ameri—can Psychological Association，APA）則規定，學生必須在督導下積累1500 h以上的臨床經驗方可取得職業資格。學生通常是在大學的臨床心理培訓門診，大學的心理咨詢中心，APA指定的精神病醫院，綜合醫院的心理科、精神科等機構完成這一要求的實踐。澳大利亞心理學會臨床心理學分會在對研究生的項目認證中，要求必須在課程作業期間對學生進行實習培訓。碩士生要求1000 h的實習，而博士生要求1500 h。德國對于心理學的心理治療師的培訓分為理論部分、實踐培訓部分、臨床實踐部分、自我體驗部分、其他理論學習及論文報告共5個部分。其中臨床實踐部分明確規定應包括精神病院工作600 h，占總培訓時長的14.3%。

目前我國還沒有明確的關于臨床心理學專業人員接受精神科實習的培訓規定。然而，我國精神科疾病的患病人數又是一個不能忽略的數量。一項針對我國四省63004人的抽樣調查顯示，1個月內任一精神障礙的患病率為17.5%（95%的置信區間為16.6—18.5），心境障礙的患病率為6.1%（5.7～6.6），焦慮障礙為5.6%（5.0～6.3）。如果臨床心理專業人員對臨床實踐學習，尤其是對精神科疾病的實踐經驗缺乏，可能會導致在實踐中存在不能及時甄別精神病癥狀或未能及時轉介而延誤治療的情況。

在國外，心理咨詢師、心理治療師、社會工作者與精神科醫生一樣，是一個國家心理健康領域的主力軍。例如在德國，從事心理治療工作的心理學背景的心理治療師占3/4之多，他們與精神科醫生共同從事對各類精神障礙、心身疾病病人的治療工作。而我國經過良好培訓的臨床與咨詢心理學專業人員嚴重不足，迫切需要加強對臨床與咨詢心理學人才的培養。

從發達國家的專業人員培養情況看，我國相關專業人員的培訓重點應放在對臨床與咨詢心理學研究生的培養上。中國心理學會臨床與咨詢心理學專業機構與專業人員注冊系統的注冊標準（2007）規定，臨床與咨詢心理學專業碩士培養方案中應該包括心理針對臨床或咨詢心理學領域的實習（見注冊標準2.08）等。對于碩士和博士研究生的實習及接受督導的情況提出了具體規定。此外，中國心理學會臨床與咨詢心理學對注冊實習機構（見注冊標準4）也提出了具體的要求。

陳紅等對22所高校本科生、研究生臨床與咨詢心理學培養課程及計劃進行了研究，發現我國高校在此方面與國際發達國家對臨床與咨詢心理學研究生的培養存在明顯差距。研究發現僅有21.4%的學校既包括心理咨詢和治療的實習，也包括精神病學的實習；在實習時間方面的要求也很不一致，時間比較短或沒有具體的時間要求等現象突出。在陳紅等研究的學校中，許多是211重點大學，而全國眾多的非重點大學的臨床與咨詢心理學研究生的培養計劃和方案，可能情況更為參差不齊。

北京大學心理學系臨床心理學教研室參考國際發達國家的重要大學的情況，自2003年就開始制定對臨床心理學專業碩士、博士的培養方案，至2009年共進行了4次修訂。事實上，從1990年代開始，進入臨床心理學專業的碩士研究生都必須經歷在北京大學或其他高校、中學等心理咨詢或治療中心的心理咨詢、心理治療的實習過程，并由北京大學心理學系臨床心理學教研室的教師提供個體或集體督導。鑒于臨床心理學專業的研究生尚缺乏精神病學的臨床經驗，這一手冊規定臨床心理學專業的研究生需具備至少240～320 h的精神科臨床實踐和學習經驗。自2002年起，北京大學心理學系臨床心理學系教研室每年利用假期安排臨床心理學低年級研究生赴精神科實習，此后逐漸固定到北京市安定醫院進行為期6—8周的精神科臨床實踐和學習。

由于目前國內尚沒有針對臨床心理學研究生進行精神科臨床實習的相關研究，本文希望通過對近四年北京大學臨床心理學系研究生進行赴精神科臨床實習的情況進行總結，以探討臨床心理學研究生接受精神科實踐學習的效果和影響，并為以后培訓的改進提供依據，為國內相關培訓提供參考。

1 對象與方法

1.1對象

選取進入精神科實習的心理學系臨床心理學專業方向的研究生，均學習過普通心理學、發展心理學、人格心理學、變態心理學、心理咨詢與心理治療引論、心理測量等與臨床心理學相關的課程。

樣本1：為客觀評估精神科實習效果，本研究選取2009～2012年間接受安定醫院精神科實習培訓的研究生共37人作為研究對象，接受培訓時的年齡21—28歲，平均年齡（23±1）歲，其中男生5人，女生32人。29人本科所學專業為心理學，2人為臨床醫學，另有6人所學專業分別為護理、新聞傳播、社會工作、動物科學、公共事業管理和植物保護。除1人本科畢業后因考研耽擱1年外，其余均本科畢業后直接升入研究生階段。在完成6～8周的臨床實習后，所有受訓者均參加精神病學理論知識考試。考試題目由安定醫院精神科第1年住院醫師考試題庫抽取，考試形式為閉卷考試。

同時選取2008年和2010年安定醫院第1年住院醫師共40人為對照組，均為臨床醫學本科畢業生，年齡24—28歲，平均年齡（26±1）歲，其中男生10人，女生30人。收集其在完成1年的臨床實習后參加該考試的成績作為對照組成績。

樣本203：為考察受訓研究生對精神科實習培訓的主觀看法和感受，在2005—2012年間接受過安定醫院精神科實習培訓的人員中，選取36名受訓者發放自編調查問卷，其中男生8人，女生28人，28人本科所學專業為心理學，2人為臨床醫學，另有6人所學專業分別為護理、新聞傳播、社會工作、動物科學、公共事業管理和植物保護。受訓者填寫問卷時的年齡21—29歲，平均年齡（24±2）歲，參加培訓時的年齡21—28歲，平均年齡（23±1）歲，至今從事心理咨詢與治療的年限0—7年，平均工作年限為（1±2）年。

1.2實習培訓內容

臨床心理學研究生進行精神科實習的主要培訓內容包括理論學習和臨床實踐兩個部分，具體方案由本文第一作者根據北京安定醫院臨床精神病學的教學大綱結合北京大學心理學系臨床心理學研究生的實習要求而總結制定。

理論培訓部分主要涉及精神科癥狀學診斷、常見精神科疾病的介紹等；臨床實踐部分包括實習研究生在醫生的指導下與病人直接接觸，積累對精神疾病的感性認識、加深對癥狀學的了解等。研究生要先在具備精神科背景和心理治療經驗的老師的指導下進行理論學習，隨后被分入不同的病區，在醫生的指導下進行臨床訪談和學習，參與查房和案例討論。理論培訓部分的培訓內容及要求見表1。

1.3工具

1.3.1精神病學考試題目

考試題目共包含100道選擇題，所有題目均抽取自安定醫院第1年住院醫師期末考試題庫，內容包括癥狀學、精神疾病的分類、表現、特點以及常見精神科藥物的療效和使用等。每題計1分，滿分100分。

1.3.2自編精神科實習情況調查表

共包含19個條目，其中2個為開放性條目。條目1～13均為實習培訓的大綱中所涉及的內容，包括精神病學理論知識、診斷標準和方法、對精神病人的訪談；條目14～17為心理評估、測量與心理治療的應用等。調查問卷的條目的編制主要考慮臨床心理學研究生在精神病醫院實習涉及3大部分內容：精神病學基礎知識，精神疾病的鑒別、診斷與精神科治療，精神疾病的心理評估、測量與心理治療。受訓者根據自己對實習的看法和感受，對每條目進行1（完全沒有收獲或對心理咨詢與治療的工作完全沒有幫助）～7（收獲非常大或對心理咨詢與治療的工作幫助非常大）點計分。條目18和條目19為開放性條目，要求受訓者補充其他收獲和提出改進建議。

1.4統計方法

本研究為單因素組間設計，描述性統計指標包括平均值和標準差計算，采用獨立樣本￡檢驗比較兩組被試在精神科癥狀學基礎知識考試上的得分差別。采用軟件SPSS13.0完成。

2 結果

2.1精神病學理論考試成績

精神病學理論考試臨床心理學研究生（樣本1）所得分數的范圍為65～90分，平均得分（81±5），40名第1年住院醫師得分范圍為62—96分，平均得分（77±9），兩組差異有統計學意義（t75=2.38，P

2.2自編精神科實習情況調查表得分情況

對樣本2在自編精神科實習情況調查表各條目得分情況進行統計，結果，得分最高的3個條目是：“癥狀學相關知識”“精神疾病的精神科治療原則”以及“精神疾病的臨床表現和特征”。得分最低的3個條目是“心理測量工具在精神科病人中的應用”“精神藥物治療后病程發展特點”以及“精神疾病的心理治療方法”（表2）。’

對樣本2在開放性條目上所填寫內容進行整理，其中關于“其他收獲”部分報告人次在3次以上的內容有“與病人直接接觸，改變對精神科病人的偏見”以及“參與專家查房、案例討論”。而關于“改進建議”部分，報告人次在3次以上的內容有“希望增加實習時間，接觸更多科室”和“希望得到更多專家、醫生的指導并參與案例討論”等（表2）。

3 討論

3.1培訓的現況和改進

本研究結果顯示，臨床心理學研究生參加精神病學理論考試的成績略高于對照組，兩組的差異有統計學意義。這提示在接受了為期6—8周的精神科理論知識培訓之后，臨床心理學的研究生能夠基本掌握精神病學基礎知識，包括癥狀學、各主要精神障礙的癥狀和診斷標準等。而從主觀問卷的調查結果來看，學生感到“收獲最大”或“對心理咨詢與治療的工作幫助最大”的3個條目也正是“癥狀學相關知識”、“了解精神疾病的癥狀特點”以及“精神疾病的臨床表現和特征”，說明雖然培訓內容偏重精神科基礎知識而不是心理咨詢的技巧，但是心理學系的研究生仍然感到有很大收獲，其所掌握的精神科基礎知識對他們心理咨詢與治療的工作也有很大幫助。

以下分別從培訓的日程安排、培訓方式和教師選擇3個方面詳細討論培訓的現況和未來應考慮的改進。

首先，從培訓的日程和內容設置來看，目前為期6～8周的培訓基本能夠實現培訓目標。培訓內容包括理論學習和臨床實踐兩部分。從精神病學理論考試的結果來看，理論學習部分取得了較好的教學效果。另外，主觀問卷的結果顯示研究生在精神病學理論知識、診斷標準和方法兩個方面均感到收獲很大。不過，主觀問卷的結果也提示培訓的安排仍有需要改進的地方，學生報告對于“訪談與心理治療的應用”這一內容感到收獲較小。一項對大學、精神科（精神病醫院）以及綜合醫院的心理門診負責人的研究發現，各機構負責人認為從事心理治療的人員“具有扎實的心理咨詢與治療的理論知識”以及“解決問題的能力”這樣的職業能力非常重要。因此，在今后的培訓中可以考慮加入精神科中的心理治療應用這一方面的相關內容，具體應包括對精神科病人進行心理評估、心理測量、精神疾病的心理治療原則和心理治療方法等。

另外，在開放性條目上，許多學生報告希望能夠增加實習時間，接觸更多的科室和病人。故在今后的培訓安排中，也可以考慮在條件允許的情況下，適當延長實習時間。中國心理學會臨床與咨詢心理學專業機構和專業人員注冊系統的注冊標準并未明確規定具體的實習時間的要求，是考慮到目前的國情。國外發達國家臨床心理學學生的實習時間通常為1年，根據我國的情況，可考慮將精神科實習時間定為1～3個月；進行心理治療或心理咨詢的臨床實習時間可以在3—6個月或更長時間。

其次，從培訓的方式上來看，目前的培訓采取理論與見習相結合的培訓方式，而受訓學生在精神科癥狀學測驗中得到良好成績和主觀問卷的作答情況可以基本反映這一培訓方式的適用性。通過理論的講授可使學生形成精神疾病癥狀學的基本概念和思考問題的基本框架，而通過在病房中與患者的直接接觸，則可以增加學生對精神疾病的感性認識。

最后，從教師的選擇上來看，目前的培訓選擇既有精神科背景又有豐富的心理治療經驗的老師來帶教，本文作者認為這一點對于保障培訓效果是非常重要的。在實際與患者的接觸中，同時擁有精神科背景和心理治療經驗的老師也能夠更好地解答同學們的困惑，分享針對精神科疾病的心理治療經驗，指導學生將心理學知識與精神科的診斷評估結合在一起，綜合的理解問題。這也是中國心理學會臨床與咨詢心理學注冊系統為什么規定注冊實習機構中必須擁有已經注冊的臨床與咨詢心理學專業督導師和心理師的原因。因此，在實習機構帶教老師的選擇上，應選擇同時具有精神科背景和心理治療經驗的老師以保障培訓的效果。

3.2培訓的意義

目前心理治療與咨詢專業人員的數量與我國龐大的人口數量相比，所占比例太少。而且這些心理治療與咨詢從業人員受訓背景也存在較大差異，存在只學習過臨床心理學相關知識而缺乏其他必要實踐培訓就直接從事臨床或服務工作，或直接將所從事的精神健康或心理健康工作冠以臨床心理的名義從事臨床治療的情況。如果按照西方發達國家的比例來推算，我國需要約86萬心理治療與咨詢專業人員。而這個理想狀態目前還難以實現，心理咨詢治療領域專業人員的缺口仍然很大。

我國特有的羞恥感文化往往衍生出病恥感，許多病人及其家人在羞恥的情緒影響下遲遲不肯到精神病專科醫院就診，其中一部分人則有可能轉而到心理咨詢門診來尋求幫助。這就需要臨床心理學專業工作者具備一定的精神科癥狀學常識。因此，規范而系統的精神科臨床實習就顯得尤為重要，有助于提高臨床心理學研究生對精神科疾病的認識和理解，增強其與病人直接接觸的經驗，提高臨床實踐的勝任力。

4 未來研究方向

第5篇：學習心理學的條件范文

關鍵詞：探究性學習 中學歷史 心理條件、

探究性學習指學生在學科領域內或現實生活情境中選取某個問題作為實破點，通過質疑、發現問題、調查、研討、解決問題、交流等探究學習活動，獲得知識，激趣，掌握程序與方法。2001年7月教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確提出：“（要）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”

一、中學歷史探究性學習方法的主要心理條件

1.懷疑精神。懷疑精神是指科學研究主體所具有的，不迷信傳統、權威，不承認任何“偶像”和“終極真理”的存在，敢于向傳統的舊思想、舊觀念、舊理論挑戰。

2.先前知識。探究學習中重要的一步就是要探疑，學生要對發現的問題進行探究，這就需要探究者有一定的知識基礎才能找到入手點，也就是以自己原有的知識為起點帶著問題去發現新的內容，找到解決問題的方法，使自己的原有知識獲得充實。

3.歷史思維能力。歷史思維就是學習者憑借歷史知識為媒介，以唯物史觀為指導，通過形象思維、抽象思維等方式，揭示歷史本質的思維過程。

二、歷史探究性學習方法的培養

1.懷疑精神的培養。培養懷疑精神要求教師與學生共同合作完成，學生應當明確自己的學習需要，與教師共同控制學習過程。

（1）在思想上鼓勵學生敢于挑戰。應從思想上鼓勵學生不盲從權威，不迷信書本，大膽探索，勇于發現，這是培養學生懷疑精神的重要環節。要使學生樹立敢于“班門弄斧”、“異想天開”的思想，能夠打破思維的定勢，改變單一的思維方式，培養思維的靈活性。

（2）在教學上，教師要發揚民主教學思想，創設適合懷疑精神培養的對話教學情境。對話性教學方式則有助于懷疑精神的養成。對話性教學是指教師、學生、知識超越主客體定位，在開放、寬松的情境中進行的一種對話、溝通和交流。

（3）教師要精心選擇問題，引導學生質疑。探究性學習的問題類型可以有以下幾種，第一，對某一個有爭議的歷史人物或歷史事件進行評價，如以是成功還是失敗為題，舉辦討論會；第二，探討當今世界由于歷史上的原因而引發的很多問題，如圓明園獸首海外拍賣事件；第三，研究學生身邊的歷史，如針對鄉土文化中的某處古跡進行的研究。

2.先行組織者策略的運用。先行組織者策略主要是始終圍繞著有關知識的理解來進行的，能有效地提高學生的理解能力。教師在教學中對這種策略的應用主要通過三個階段來進行：第一個階段，首先使新材料與認知結構中原有的適當的觀念相聯系，將基本知識置于一定的歷史階段中，使其具有潛在的意義；第二個階段，確定出現的意義如何與原有知識融會貫通；第三個階段，用自己熟悉的語言重新組織新的學習內容，在理解的基礎上主動地將新知識與原有知識相互作用，從而形成清晰的認知結構。如在學生探究“五代十國的更迭和北宋的政治”部分時，為學生提供“中央集權與地方權力是相互統一的，偏重一方就會造成社會危機”一類的相關資料，使學生在理解上更加深刻。

3.歷史思維能力的培養。歷史思維是一種從全方位考察社會歷史問題的思維，它是多角度、多側面、多層次的整體思維。而在歷史思維中形象思維與邏輯思維是其最重要的兩個部分。

（1）歷史形象思維的培養。歷史的形象思維是以盡可能具體的、正確的、完整的歷史材料為基本依據，通過適當的心理活動，在大腦中形成歷史的本來面貌，使那些從未直接接觸過的、已經消失了歷史事實的形象在頭腦中再現出來。

（2）歷史邏輯思維的培養。歷史的邏輯思維，是在感知歷史材料的基礎上，以抽象的歷史概念和理論為運用形式，將認識歷史的本質作為目的的一種心理活動。歷史的邏輯思維，就思維的形式上講，也是分為形式邏輯思維和辯證邏輯思維。就思維的方法上講，主要包括分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、比較與分類、系統化與具體化。

培養和發展學生的歷史探究性學習能力，是中學歷史教學的任務之一。對于探究性學習中學生的基本心理條件的深入探討和積極實踐，是中學歷史教學改革和發展的需要。

參考文獻

[1]張琦 探究性教學在高中歷史教學中的應用研究[J].重慶：西南大學教育碩士論文，2006，5。

[2]黃曉穎 探究性學習在中學歷史教學中的應用[J].北京：學科教育，2004，7。

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第6篇：學習心理學的條件范文

[關鍵詞]電子游戲；心理健康；中小學生

[中圖分類號]G63

[文獻標識碼]B

[文章編號]1671-2684(2009)06-0018-02

一、對象與方法

1，對象：小學四年級到初四10-15歲的學生，淄博五所小學和八所初級中學的小四、小五、初一、初二、初三、初四的823名學生。

2，方法：問卷調查法。采用《中小學生心理健康水平測驗》量表，自編玩電子游戲封閉式問卷，利用班會時間進行問卷調查。《中小學生心理健康水平測驗》量表由100個題組成，測驗被試在心理健康的8個因素的得分情況。自編問卷中有17個題，1、2、3、6題調查了玩電子游戲的時間頻率、最初時間、地點、種類；4、5題調查了被試對電子游戲的看法；7～14題調查了被試對電子游戲的迷戀程度；第15題調查的是父母間的關系。

把自編問卷的題目與《中小學生心理健康水平測驗》量表題目設計在一起，自編問卷的答題卡附在《中小學生心理健康水平測驗》量表答題卡的后面，讓被試以無記名方式回答。共收回問卷815份，有效問卷804份，除去從未玩過電子游戲的問卷113份，共691份關于玩電子游戲的問卷。

初步整理原始數據，將8個因素的原始分轉化為標準分，總分轉化為標準分。參考美國網絡成癮的9項標準，從691份回答玩過電子游戲的問卷中，抽出自編問卷答案中同時回答有以下答案的問卷：2，C、D 20-30小時／周，7，D，E異常煩躁、想去死，9，D嚴重超時，10，C、D經常偷跑到游戲廳玩，11，c、D為玩游戲借、偷、搶錢，12，C經常逃學，13，C不寫作業，14，C課堂上會聯想游戲里的情節，15 A父母關系和睦，作為迷戀電子游戲組，共56份。余下的635份和從未接觸過電子游戲的113份，共648份問卷作為對照組，進行對比分析。

二、結果

1關于游戲內容和地點。現在的游戲種類很多，為了統計方便，我們將其大體分成了兩大類：暴力類(角色扮演類、射擊、格斗、冒險等)、非暴力類(賽車、撲克、智力、體育等)。結果顯示：94.4％的學生喜歡玩刺激、驚險的暴力類游戲，而迷戀組56人中有53人(94.6％)喜歡玩暴力類的游戲。在自己家電腦上網人數占76.9％，在網吧里上網的占14.3％，去游戲廳的占O.7％，到別人家里玩的占8.1％。不論在何處上網，所玩游戲的種類比例仍如上所述。故在本研究中，游戲地點不能作為影響中小學生心理健康的一個因素。

2，關于迷戀組與對照組的差異分析。結果顯示：迷戀電子游戲組在學習焦慮方面均值低于對照組，t(502)=2.586(p

3，關于性別的差異分析。結果顯示：男生迷戀人數(20.1％)多于女生迷戀人數(5.5％)。男生迷戀組與對照組在學習焦慮、交往障礙、孤獨、自責、過敏、沖動六個方面有顯著差異。而女生迷戀組與對照組在學習焦慮、交往障礙、自責、過敏四個方面有顯著差異，在孤獨、沖動兩個方面沒有顯著差異。

4，關于起始年齡的差異分析。結果顯示：迷戀電子游戲組玩電子游戲的最初年齡多在9歲，故可忽略該因素引起的差異。

5，關于年級層次分析。結果顯示：在心理健康的學習焦慮、身體癥狀、交往障礙、自責、過敏、恐懼六個方面，小學階段(四、五年級)與初中階段的迷戀組沒有明顯差異，在孤獨、沖動方面，初中階段明顯高于小學四、五年級階段。

三、討論

1，關于學習焦慮。本研究發現，迷戀組在學習焦慮方面得分較對照組低，二者差異顯著。這是因為在應試教育的今天，學生們壓力很大。在虛擬的游戲世界中，既新鮮刺激又有獎勵的游戲使學生獲得了成就感和滿足感，學習焦慮暫時得以釋放。研究表明，中等程度的學習焦慮對學習是有益的，它能提高學習者的責任心，所以適當控制學生玩電子游戲的時間，使學習焦慮達到中等水平，對提高學習成績有利。但對焦慮水平本來就很低或自控能力很差的學生來說，玩電子游戲一旦上癮成績就會下降。

2關于身體癥狀。本研究未發現迷戀組比對照組有明顯的差異，這是因為學生每天在校的時間是一定的，除了要上課，還有大量作業需要完成。迷戀組學生除了利用課外時間玩游戲外，還可能偷偷利用上課時間玩，但畢竟是有限的。這和王濟中所報道的游戲成癮者有軀體化癥狀不同。

3，關于交往障礙、孤獨、自責、過敏、沖動。本研究中，迷戀組和對照組在交往障礙、孤獨、自責、過敏、沖動五個方面均值均高于后者，差異顯著。這與Subrahmanyam、Funk所報道的電子游戲可導致兒童抑郁、孤獨、攻擊是一致的。這可能和迷戀成癮者的應激、防御方式有關。

4，關于游戲的種類。調查中發現，94.6％的學生都喜歡暴力游戲。這與Funk所報道的“幾乎所有的孩子都喜歡暴力游戲”一致。在暴力游戲中，“無罪”的暴力被示范、實行并強化，暴力以游戲的形式存在而不會產生消極的后果，游戲者選擇“編程好的暴力行動”就能得到回報，這對兒童心理有重要影響，可發展兒童的攻擊性思維，導致一些孩子在現實中更可能會選擇暴力的方式解決問題，因為暴力游戲本身有一定的強化作用。華西醫科大學的楊彥春把這種強化作用分為陰、陽兩性強化。操作游戲機中的角色和情景獲得好的成績、得到某種獎勵時，行為的后果直接以物質利益的形式得到體現，這會使游戲者在認知和情緒水平上產生正性的情緒體驗，攻擊的本能以象征的方式得到滿足，自尊、自信、個人的權利也得到滿足，行為頻率就會增加。另一方面，當游戲成癮以后，兒童的現實的適應功能明顯降低。老師、父母的責備、批評，使兒童感到喪失了對生活的控制能力，引起自我否定的不愉快體驗，擺脫這一境況的最有效手段就是再次返回到游戲中。因此，玩電子游戲進一步發展成應付應激、失敗、挫折、精神痛苦和消極情緒的一種手段。

5，關于性別的差異。本研究發現，男生迷戀電子游戲人數多于女生。在迷戀組內，男生比女生人數多，女生在恐懼方面比男生分值高，說明男生比女生更容易達到依賴水平。這與荷蘭的Wiegman的“喜歡玩攻擊性電子游戲的兒童，特

別是男孩子，更加有攻擊性”的結論一致。因為女生語言能力強，更容易和別人交流，所以孤獨和沖動的成分較少。

6，關于年級層次。在心理健康的學習焦慮、身體癥狀、交往障礙、自責、過敏、恐懼六個方面，小學階段(四、五年級)與初中階段的迷戀組沒有明顯差異，在孤獨、沖動方面，初中階段明顯高于小學四、五年級階段。這可能與年齡的增長有關系，隨著年齡的增長，計算機技術的提高，對電子游戲的熟練程度增加，對它的依賴程度也在增加。

四、建議

1，極力凈化社會大環境。規范社會電腦游戲和電子游戲機經營場所的管理，堅決取締那些非法的“黑廳”；加強娛樂進口管理，使電子游戲產業連鎖化、專業化、規模化、品牌化。多出版設計健康、科學的游戲軟件，特別是與課堂內容有關的游戲軟件。南京師大教育科學學院的張胤認為，電子游戲有七個可以作為標本課程的品質，如信息時代的生活圖示的表征、經驗的遷移與運用、游戲即知識、促進知識情趣化等，應該加以開發并科學利用。

第7篇：學習心理學的條件范文

（一）調查目的

本文通過調查統計，旨在了解當前職中職農村留守學生心理健康的真實狀況，分析學生心理問題的發生率和困擾他們的主要心理問題及其成因，為學校有針對性地進行心理健康教育提供現實的依據，同時為全面提高學生的心理素質，塑造學生良好的心理品質，使他們各方面得到和諧發展，以適應時展的需要。

（二）調查方法

根據中職學生的年齡特點，我們從2014年9月至今，選用了專門測定心理衛生的SCL-90量表設計成問卷調查的表格，同時對蚌埠市兄弟學校學生進行實測。SCL-90量表在上世紀80年代引入我國，目前已被廣泛使用，具有較高的信度和效度。本次測試的指導語是，“本表不記名，請同學們根據最近一星期來的實際感覺如實填寫，反映自己最真實的情況”，測驗時間為30分鐘。

本次參加問卷的學生累計達2109人，收回問卷2081份，其中有效問卷為2035份，有效率為97.79%；安徽蚌埠機電技師學院參加測試的是中職一年級兩個班、五年高職二年級一個班，共237人（女生131人，男生106人）。共發放實測問卷237份，收回237份，有效問卷236份。這些都為以后的抽樣統計和分析提供了第一手資料。

二、 調查結果統計與分析

（一）調查結果統計

本次統計依據的參考標準為《正常成人（18―60歲）的全國性標準》，這里我們取18-29歲這一年齡組作為參考，并采用等距抽樣的方法，抽取男女生各100人進行統計分析。統計時我們對不同人在同一指標上的異常頻次進行了累加，一般來說當某一學生問卷在某一因子上的得分偏離所參考的常模團體均數達到2個標準差時，則視其為異常，反之則為正常。同時，如在同一學生問卷上出現兩項及兩項以上的異常時，則視其為多項異常。現將有關數據統計如表1、表2：

（二）調查結果分析

從表1統計結果來看，非留守學生心理健康的比例男女分別為87%、85%，而無論男生還是女生都有十多個百分點的異常率，特別要注意的是男女學生還各有5%和8%的多項異常率。由表2可知：農村留守學生心理健康的比例男女分別為89%、79%，男女生異常比率也相對較高，而多項異常人數也相對較多，結果不容樂觀，令人擔憂。

我們分析認為：

（1）軀體化因子上。平均一下所有農村留守男女學生在軀體化的傾向上只有1%。其中最主要的原因可能是學生在這方面的體驗不敏感，或是體驗不到。男生數量超過女生，可能是因為男生的身體正處在發育期，而女生的發育要早于男生。另外，面對學習的壓力，也可能是由于焦慮而產生的身體不適感。

（2）強迫因子上。在強迫這一項上男女學生都有報告，女生的癥狀要比男生的重，女5%，男9%。主要原因為男生對自己的要求不如女生高，其深層原因是家庭的教養方式、學生對自己的期望及女生對自己的前途的高關注率等因素。女生的自律性要強于男生，對自己的要求高于男生。男生強迫因子相對于其他因子都要高。老師和家長應關注學生的這一問題。

（3）人際關系因子上。在人際關系上，男生的異常率是女生的兩倍，平均的異常率是5%。這一特點在實際生活中確實有所體現，究其原因，可能是男生的人際關系不良造成的，缺乏一定的人際交往技巧。另外，現在大多數學生為獨生子女，人際交往方面缺少包容心，容易形成自我為中心的局面。老師、家長應積極關注當前獨生子女所帶來的問題。

（4）抑郁因子上。在抑郁這方面，平均異常率是5%。這方面問題的原因是學生對自己的人生價值過于在乎，從而導致受挫，自我評價過低，自我封閉，郁郁寡歡。這可能由于學生把大多數注意力都放在考試成績上，考試的失利，可能會產生失落感，加上人際交往的問題，導致學生憂郁、苦悶。建議學校多開展一些課外活動，幫助學生確立合理的學習目標，提高學習興趣。

（5）焦慮因子上。在這項上總平均異常率是8.5%，女生在這方面的癥狀較為嚴重。其主要原因是女學生對自己要求較男生嚴，加上女生情感細膩等性別特點，體驗到的焦慮與緊張要較重些。加上女生較為敏感，造成了她們的焦慮、緊張的心理。

（6）敵對性因子上。此項平均異常率是5%。男生的敵對性要強烈些，這與男生荷爾蒙分泌過猛的生理特點有關。好斗性、攻擊性在男生身上體現的較多些，其次男生的逆反心理和自尊心就較女生表現更為明顯，這與實際相符。因為男生的身體正處于發育階段，造成心理上的不適應和煩躁，容易沖動。

（7）恐怖因子上。職中平均異常率為3%，在這一項上女生的異常率高于男生。女生中恐怖的人近乎占一成，情況令人擔憂。其原因主要是：社會生活緊張，面臨的應激源增多，女生本身體質柔弱，加上年齡較小缺乏足夠生活、學習經驗，無法應付諸多變故等，又無法排解心中的抑郁，加上在人際交往上的不足，從而導致恐怖。女生較男生多是因為女生天生較為柔弱，無力應對突發事件的出現。

（8）偏執因子上。平均異常率為4.5%，在這一項上，男女的差異不大：男4%、女5%。但我校作為一個學生基數比較大的學校，且又比較集中密集，這樣的環境對那些有偏執傾向的學生來說，其所受到的影響及其給別人的影響將是全面而迅速的。這是因為當前學生的主要注意力是在學習上，不會因為生活上的瑣事而改變對某些事情的看法和態度。但還是存在一定的敵對、猜疑心理。

（9）精神病性因子上。在這一項上職中異常率男生多于女生：男7%、女4%。數據表明，我們要多去關注男生頭腦中各種怪異的想法和他們的所言與所行，因為事實上不止我們原有經驗里認為的女生可能有這方面的傾向，在男生中也客觀存在。出現這一狀況的原因可能是男生的思想比女生要活躍，思維較易擴散。

三、 討論與建議對策

（一）集體心理課堂與部分心理輔導同步推進

心理健康教育課是我們學校開展心理健康教育的重要途徑和有效方法，要放在德育課必修的位置上開好《心理健康教育》。但在教材的選擇上，除了依據權威心理健康教育教材為參考外，更要注重結合自身職校學生的實際來自編心理健康講義。可以把社會時事焦點和青少年心理發展態勢，針對不同年級、不同群體反映出來的帶有共性的心理熱點問題，及時地舉辦各種心理講座。通過心理輔導課和心理講座，讓學生比較系統地接受心理學常識，了解自身的心理狀況，學會自我調節，促進身心的健康成長。另外，要不斷地提高職業學校心理咨詢人員的業務水準，有針對性地開展心理輔導和心理咨詢工作，增大心理咨詢場所功能建設，為學生的心理健康保駕護航，以增強其適應能力，促進學生的全面發展。

（二）“大德育”活動與專業學科教學相互滲透。

專業教學是學校教育的中心環節，但是每一位教師都是我們心理健康教育的參與者、實施者。學校德育工作的內容，很多都貫穿著心理健康教育的內容，實踐“大德育”活動，推進“全員、全方位、全過程、全時段”育人網絡，有意識地將專業教學與德育活動緊密配合、互相促進。同時，教師要加強自身學習，補充一定的心理學知識；認真鉆研教材，充分發掘教材內容中的心理教育因素，從而在教學中運用心理教育中一切有效方法和手段，激發學生的學習興趣，培養學生良好的學習習慣。

（三）愛的教育與心理跟蹤服務和諧共生

第8篇：學習心理學的條件范文

心理學心理素質學生管理 一、運用“需要理論”明確學生學習目標

誘因是指引起人們需要的刺激。需要是人對其生活和發展條件的必要性的主觀體驗，是人的內驅力在心理上的反映。即需要產生動機，動機導致行為。因此，需要是產生一個人的行為的原動力，是個體積極性的源泉，要實施有效的激勵，就必須認真分析學生的需要特點，滿足其合理需要，轉化他們的不合理需要。

在內容型激勵理論中，美國心理學家馬斯洛把人的需要從低到高分為五個層次：生理需要、安全需要、愛和歸屬的需要、尊重需要、自我實現，高校學子作為一個特殊的社會群體，其需要有著明顯的特征，主要表現在：

物質需要的基礎性。由于我國物質水平極大提高，人們對物質需求也越來越高。當代大學生群體更是如此。但是，由于經濟背景不同，家庭條件各異，使得部分學生基本的生活需要都得不到保證的，往往容易形成自卑感。作為教育工作者要注意調整這部分學生的需求動機。

發展需要的穩定性。高校管理者要充分考慮到這學生發展的需要，創造各種機會、條件，營造必要的環境，為學生的發展奠定基礎。

成就需要的強烈性。作為青年學子，往往都有較強的成就動機，教育工作者要善于發現培養不同學生不同的成就動機，并加以積極引導和培養。

二、運用社會心理動力機制以及公平理論促進班級管理

學生管理規定、班集體目標、班集體輿論和班集體規范構成了班集體的動力系統。在該系統的規范和壓力下，學生常常表現出從眾、服從等社會心理現象，如遵守作息制度，從眾和服從是在規范、群體的壓力下發生的，它只是個人不愿被集體排斥或制裁所做出的妥協，并非自覺自愿的行為和態度的真正轉變。因此，班級管理要注重運用榜樣的力量，促進學生出現模仿從同榜樣的社會心理現象。模仿是在社會認知的基礎上出現的，這種模仿是自覺自愿的；認同則比模仿更進一步，包括認知、情感和行為的一致，因此更具積極意義，能推動學生自覺、主動地向榜樣學習。同時教師對學生的積極行為應該給予及時的強化，增加該行為出現的頻率并內化為學生自身的人格品質特征。

三、應用激勵理論調動學生的學習積極性

學習是學生的主要任務之一，但是高校教育的辦學模式及特點導致學生出現學習怠慢的情緒，因此，高校教育管理的目的之一是端正學生的學習態度，采取科學合理的學習方法，取得理想的學習效果，從而實現教育的培養目標。對學生的學習過程進行嚴格的行為規范和適時的行為修正是實現成人教育培養目標的重要保證。管理過程中，要堅持“以人為本”的理念，要關心他們，愛護他們，用豐富的情感感染他們。切實做到把自己置于學生的心理地位，才能夠了解和洞悉學生思想、品行形成和發展過程中存在的問題，從而有的放矢地進行引導、啟發、幫助、激勵。

目標是一種刺激，適當的目標能夠激發人的動機，規定行為方向，具有激勵作用。按照國家教育方針而制定科學的教育培養目標，明確對學生德、智、體、美諸方面的要求，使之具體體現在學校的課程設置及教學內容上。讓學生能在不斷的成功中逐步樹立自信心，強化學習動機，提高學習能力。

所以，從激勵理論出發，高校管理工作應該以激發學生的學習動機為核心，從提高學生的需要層次、設置科學合理的學習目標、嚴格規范學生的學習行為三方面入手。

在新的形勢下針對大學生面臨的各種問題，僅僅著重于他們的智力與能力的培養顯然是不夠的。高校還應真正關注大學生的心理素質的培養，通過各種途徑培養他們較高境界的道德修養、強烈的高成就動機、調整與控制個人情緒的能力以及適應環境變化的能力，從而達到心理學家公認的心理健康素質標準。即：一是要熱愛生活，接納自我；二是情緒穩定，心情愉快；三是有安全感，能承受挫折和不幸；四是自我意識正確，自我評價客觀；五是有強烈的高成就動機，學習興趣廣泛，求知欲強；六是有堅強的意志力，自信心強；七是適應能力強，能正視現實；八是人際關系和諧，樂于與人交往；九是心理和行為與年齡相符。面對大學生的心理問題，我們應該從以下幾個方面入手：

1.實現心理素質教育工作的兩個轉變。即由一次性的新生入學心理健康調查（靜態）到經常性的心理關注（動態）的轉變；由被動地等待大學生來咨詢和治療的單一性到主動對大學生進行心理素質培養的多樣性轉變。

2.由只關心大學生的學習質量到既關心大學生的學習質量又關心他們的生活質量，強調對他們進行生活教育。因此，對于大學而言，提倡對大學生進行生活教育，使他們學會生活，提高大學生的生活質量，應當成為大學教育的重要內容。

3.培養大學生的心理學素質，從心理學的角度來提高他們的學習效率，挖掘創新潛質。現代社會要求培養大學生的創新能力，而影響大學生創新能力的一個重要因素就是創新心理素質和方法。減輕大學生由于學習造成的心理壓力、提高學習效率，重要的一點就是指導他們掌握一些學習心理學的理論和方法，利用學習心理學的理論來提高自己的學習效率。

21世紀將是知識經濟占主導地位的世紀。作為知識經濟中改革的前沿陣地——高校已經開始廣泛運用心理學的成果。作為國家知識創新工程的一個重要組成部分，開展心理學基礎和應用研究，傳播心理學知識，應用心理學成果，是時代賦予我國心理學家的艱巨任務。不僅心理學的知識創新可以提升我國的整體知識創新能力，而且創新能力作為心理學的研究對象，其研究成果也將推動其他學科的創新和整個民族創新能力的發展。

參考文獻：

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第9篇：學習心理學的條件范文

【關鍵詞】行為主義；認知心理學；學習理論；異同

學習理論的本質是揭示人的學習活動，并解釋學習過程的心理機制，引領學生學習。第20世紀心理學術界的重要領域就是理論研究領域，教育心理學的出現源于學習理論的產生，同時也是教育心理學的基礎理論及核心要點。十幾年以來，許多的心理學家根據實驗調查和對理論的研究，給出了一些不同觀點的學習理論。分別從不同角度出發去看待這些理論，反映了層次組建中的一些基礎特征和一般規律，并給出了一些有參考價值的學習和教學手段。大部分的國內外理論界都比較認同于二十世紀的學習理論觀點，將學習理論歸納為兩大類，即行為學習理論和認知心理學學習理論。

一、行為主義的學習思想理論基礎概論

1、關于學習的本質

行為學派的幾個重要代表的觀點并不是從學習的基本定義。關于學習問題的本質，認知心理學持有不一樣的看法。通過感官感知的方法，針對某個組織或完全于作用環境的人，這種組織的萬興作用便是格式塔研究。什么是學習，就是指學習者能夠自主獨立積極地控制自己的體驗。學習就是一個接收信號和認知符號的過程，學習的抽象含義是獲得，并不是一種習慣的養成，學習也是與環境有關的，通過環境符號來達到學習的目的。所以，行為心理學主張的是刺激反應的影響和行為活動的改變，就是根據外界的強化訓練導致的行為變化，而這些變化一般都是由學習引起的，這一觀點很明顯是強制性的。認知心理學主張有機體對人的作用，指出學習是一種個人對場景的辨別，是組織外部的東西映射的后果，同時注重對內部的強化。因此，無論是在注重什么問題上，對學習的觀點都是不一樣的。

2、關于學習的內容

針對學習內容的問題上，著重點便是行為主義的學習理論，而認知心理學認同的是對過程的學習。行為心理學認為，學習內容就是將習慣性表現出來，是由刺激反應組合而形成的。另外，行為主義學習理論主張的是細小和小單位的認知理論，這種觀點強調的是，特殊情況下導致的特定學習方式。作為一個核心概念理論系統的刺激，尤其是在動覺刺激行為序列中獲取。而認知心理學一般則主張：學習內容就是對結構的認知結構和對變化的期望，同時主張整體性的學習。學習也是事物之間相關聯的一個過程。很明顯，這種注重完整性和關系性的過程，于細小和小單位學習的學習觀點有明顯的差異。

3、關于學習發生的方式

行為主義主張的是學習的漸進性過程，學習行為是一個對過程進行嘗試的理論研究。在早期對認知心理學的理解中，格式塔理論學派強調的是分析思維的創新、創造性和自覺學習。如科勒等人李察啟蒙強調學習，就盲目的嘗試但由于現場，洞察力和所謂的頓悟的成功，以自己的行動是一個理解為什么和如何理解自己的行為，和對象關系的情景無關。

4、關于學習的決定性因素

關于學習的過程，特別是受決定性學習因素的影響，行為主義通常主張環境的影響作用，這里主要指感覺經驗的影響。他們采納了哲學理論家洛克針對教育的白板說，影響學習的決定性因素是外部刺激的這一觀點。如赫爾主張的觀點則是：學習之所以進行的基礎條件是在外在強化條件下刺激和反應的相近結果。認知心理學除了主張環境有一定的影響作用外，還特別主張由遺傳作用存留的圖式或認知結構的作用，另外也還強調人與環境的相互作用。

5、關于學習的作用

華生作為行為主義理論的代表，主張學習是人類發展的關鍵因素，因此教育要做到一定的普及，人們可以通過某些特殊培訓對人才進行教育。認知心理學家們應該認識到環境對它否認是否有遺傳影響，但是又區別于行為主義的學習理論，人們認為教育是萬能的，但教育是不斷在認知過程中形成的。基于對以上的觀點進行分析，可以看出，行為主義和認知心理學研究的都是關于學習內容、方法、基本觀點得研究。

二、行為主義和認知心理學兩派對學習理論的研究

1、行為主義具有明顯的機械論色彩

行為學習理論一般只注重外在的行為，而對內部的含義、目的和經驗都比較忽略。在一些方面都可以體現這種行為主義學習理論的觀點，如強調細小和小單元的學習，在機械應力的形而上學習是漸進的過程，另外普及環境教育是重點，一般則忽略了環境是有人控制的，這關系到學習過程中的某些遺傳作用等。

2、認知心理學理論注意克服前者的弊端

借鑒以前的科學理論因素，還不能將科學的方法及原則主張到底，造成了在理論觀點上還存有一定的瑕疵。雖然兩種學習理論存在著觀點的異同，但兩者竟然是相輔相成的，如果我們在組建學習心理學機制時，能夠將兩種觀點的不合的理論因素去掉，吸收合理的因素，就能夠組建起以辯證唯物主義為主導的學習心理學和教育心理學。實際上本文針對的就是認知心理學和行為主義心理學兩者優點的結合；找出兩者所共同研究的方向是一樣的，所以兩者的存在并不是絕對孤立的，而是存在一定關聯的。

三、結語

綜上所述，可以總結出行為主義心理學和認知心理學的一些相同點和不同點，基于對這兩種觀點的討論，無論是哪種觀點和那種觀點代表人物的主張，我們都應該以一顆辯證思維的心去理解和看待他們的觀點。綜合起來，還是強調和再一次證明了行為主義和認知心理學研究的都是學習內容、方式、作用及如何對學習進行分類等問題，同時也給出了不一樣的觀點及主張。本文通過上述理論論述了行為主義和認知心理學的異同，幫助學生才心里成長和學習中的人之效果和學習效率。

【參考文獻】

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