教學研究概念精選(九篇)

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第1篇：教學研究概念范文

關鍵詞：教學設計；APOS；理論；構建實踐；思考

一、問題的提出

近年來，美國數(shù)學教育家杜賓斯基（Dubinsky）等人提出一種建構主義學說――APOS理論。這個理論對數(shù)學概念的建立步驟提供了新的界定，也體現(xiàn)了一種教學規(guī)律，為概念教學提供了新的理論支持，為教師提供了一種實用的教學策略。

二、APOS理論的構建

APOS種理論認為，在數(shù)學概念學習中，如果引導個體經(jīng)過思維的操作、過程和對象等幾個階段后，個體一般就能在建構、反思的基礎上把它們組成圖式從而理清問題情景、順利解決問題。這四個階段的介紹如下：（1）活動階段（Action）。（2）過程階段（Process）。（3）對象階段（Object）。（4）圖式階段（Scheme）。

三、基于APOS理論的教學設計

本人認為，APOS理論的活動階段相當于觀察、呈現(xiàn)數(shù)學概念的具體實體階段，過程階段則是對具體實體進行思維概括得出數(shù)學概念的階段。下面是僅以浙教版八年紀（上《平面直角坐標系》）的教學設計為例來說明。

（一）活動階段――創(chuàng)設問題情景，在活動中思考問題。生1：我的座位就在第3行第5列，我很容易找到。師：剛剛這位同學說自己的位置是第3行第5列那個位置他已經(jīng)找到了。那其他同學還有什么想法？生2：我從教室前門先橫走再豎走，也能找到。師：可行的！先橫走再豎走，前后沿兩個方向走了。那好，下面我發(fā)給同學們一張地圖，請大家仔細觀察地圖并回答問題：

（1）向你的同桌描述建筑物A（動物園）、B（青少年宮）、C（電影院）的位置。（2）假設你在另一處D（學校），你怎樣找到A、B、C？

結合學生的生活經(jīng)驗，創(chuàng)造學生展開思考的環(huán)境，給予學生充分表達自己看法的機會，讓他們在自主思考、自由交流中，在與同學觀點交鋒中，撞擊出思維的火花！

（二）過程階段――體驗并抽象比例概念的過程。老師廣泛聽取學生意見看法后，因勢利導，總結、概括大家的意見，引導學生得出確定片面某一位置（即要找到某一地點）的方法，以及這些方法的共同之處。將平面指教坐標系這一概念的形成過程歸結于兩條數(shù)軸的出現(xiàn)過程，這應該是一種全新的視角。

（三）對象階段――對平面直角坐標系形式化、工具性的表達。將平面直角坐標系作為一個新的對象來認識，對其進行形式化、工具性地表達，這是對象階段應該達到的目標。運用直角坐標系的性質來解決責一問題，可以達到逐步認識新概念的目的。因此，這一階段老師可以繼續(xù)引導學生探討平面直角坐標系的特點、存在意義（平面內的每一個點與兩個數(shù)相對應，即一個數(shù)對）等。課題練習：（1）請你在先前地圖中，建立平面直角坐標系。（2）寫出各點的坐標。（3）寫出與B點關于坐標數(shù)軸相對稱的點的坐標。（4）現(xiàn)有點（4，5）和點（-1，7），請你在自己建立的直角坐標系中描寫這些點。1小題用于加固平面直角坐標系的概念；2、3題皆在聯(lián)系通過點寫坐標；4小題解決據(jù)坐標描點。而這一切都將學生的動手嘗試放在教師講解之前，也是考慮到知識內容本身的難易程序和學生已有的知識背景的。

四、幾點啟示

在日常的教學中，我們應當重視概念的形成過程，把容易混淆的概念加以對比等等。（1）數(shù)學概念教學中要抓住概念的本質從學生的提問中，我冷靜下來，認真地反思整個教學過程，發(fā)現(xiàn)自己基本上重視了展現(xiàn)概念的形成過程，讓學生從感性的認識上升為理性的認識。不過，我并沒有緊緊地抓住概念的內涵。平方根這一概念，關鍵在于“根”字上。我通過實際例子培養(yǎng)了學生的數(shù)學建模能力，也順利地列出方程x=25，就是沒有很好地把握住x=±5是方程x=25的根這一關鍵之處。于是第二天上課的時候，我向學生解釋道“：x=±5是方程x=25的根，并且根的平方恰好等于25，于是我們顧名思義，叫±5是25的平方根。一般地，若x=a，則x與a的關系，我們怎樣來定義呢？”學生門立刻答道“：x稱為a的平方根。”看到學生的反映，我知道他們已經(jīng)掌握平方根這個概念的本質了。（2）設情景讓學生親自去區(qū)別容易混淆的概念。例如：對于有理數(shù)與無理數(shù)的區(qū)別，我讓學生先通過觀察，發(fā)現(xiàn)無理數(shù)與已學過的有理數(shù)的區(qū)別，再提出無理數(shù)的定義，最后讓學生分別舉出說明。事實表明，效果相當不錯。

五、數(shù)學概念教學中幾點建議

APOS理論對于數(shù)學學習，確切地說，對于數(shù)學的概念的學習能產(chǎn)生多大的指導作用，最終還要依賴于教師的課堂實踐。為此，提出以下幾點教學建議。

1.努力創(chuàng)設適合學生概念發(fā)展的現(xiàn)實情境。我們說要形成概念，需要尋找它生存的現(xiàn)實土壤，需要活動讓學生親身感知問題，也需要學生積極展開思考、從現(xiàn)實情境中去發(fā)現(xiàn)數(shù)學。

2.對象、圖式階段是數(shù)學概念在學生頭腦中建立的長遠之計，二者可以循環(huán)上升。在教學過程中，這兩個階段可交替進行，在學生進行概念認識、處理的同時，老師可以引導學生嘗試評價概念。從這個角度來看，體驗對象階段和圖式階段是可以同時存在于一個時期的。

3.創(chuàng)設情景不是數(shù)學概念教學的最終目的。要形成概念，需要尋找它生存的現(xiàn)實土壤，需要活動讓學生親生感知問題，也需要學生積極展開思考、從現(xiàn)實情景中去發(fā)現(xiàn)數(shù)學。但是。概念教學也不能僅僅停留于活動層面，對第一階段花大力氣、多時間，而對其他階段草草收場，這也是不符合理論的，甚至是舍本逐末的。

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第2篇：教學研究概念范文

一、教材分析

1、教材的地位和作用：

函數(shù)是數(shù)學中最主要的概念之一，而函數(shù)概念貫穿在中學數(shù)學的始終，概念是數(shù)學的基礎，概念性強是函數(shù)理論的一個顯著特點，只有對概念作到深刻理解，才能正確靈活地加以應用。本課中學生對函數(shù)概念理解的程度會直接影響數(shù)學其它知識的學習，所以函數(shù)的第一課時非常的重要。

2、教學目標及確立的依據(jù)：

教學目標：

（1）教學知識目標：了解對應和映射概念、理解函數(shù)的近代定義、函數(shù)三要素，以及對函數(shù)抽象符號的理解。

（2）能力訓練目標：通過教學培養(yǎng)學生的抽象概括能力、邏輯思維能力。

（3）德育滲透目標：使學生懂得一切事物都是在不斷變化、相互聯(lián)系和相互制約的辯證唯物主義觀點。

教學目標確立的依據(jù)：

函數(shù)是數(shù)學中最主要的概念之一，而函數(shù)概念貫穿整個中學數(shù)學，如：數(shù)、式、方程、函數(shù)、排列組合、數(shù)列極限等都是以函數(shù)為中心的代數(shù)。加強函數(shù)教學可幫助學生學好其他的數(shù)學內容。而掌握好函數(shù)的概念是學好函數(shù)的基石。

3、教學重點難點及確立的依據(jù)：

教學重點：映射的概念，函數(shù)的近代概念、函數(shù)的三要素及函數(shù)符號的理解。

教學難點：映射的概念，函數(shù)近代概念，及函數(shù)符號的理解。

重點難點確立的依據(jù)：

映射的概念和函數(shù)的近代定義抽象性都比較強，要求學生的理性認識的能力也比較高，對于剛剛升入高中不久的學生來說不易理解。而且由于函數(shù)在高考中可以以低、中、高擋題出現(xiàn)，所以近年來高考有一種“函數(shù)熱”的趨勢，所以本節(jié)的重點難點必然落在映射的概念和函數(shù)的近代定義及函數(shù)符號的理解與運用上。

二、教材的處理：

將映射的定義及類比手法的運用作為本課突破難點的關鍵。函數(shù)的定義，是以集合、映射的觀點給出，這與初中教材變量值與對應觀點給出不一樣了，從而給本身就很抽象的函數(shù)概念的理解帶來更大的困難。為解決這難點，主要是從實際出發(fā)調動學生的學習熱情與參與意識，運用引導對比的手法，啟發(fā)引導學生進行有目的的反復比較幾個概念的異同，使學生真正對函數(shù)的概念有很準確的認識。

三、教學方法和學法

教學方法：講授為主，學生自主預習為輔。

依據(jù)是：因為以新的觀點認識函數(shù)概念及函數(shù)符號與運用時，更重要的是必須給學生講清楚概念及注意事項，并通過師生的共同討論來幫助學生深刻理解，這樣才能使函數(shù)的概念及符號的運用在學生的思想和知識結構中打上深刻的烙印，為學生能學好后面的知識打下堅實的基礎。學法：四、教學程序

一、課程導入

通過舉以下一個通俗的例子引出通過某個對應法則可以將兩個非空集合聯(lián)系在一起。

例1：把高一（12）班和高一（11）全體同學分別看成是兩個集合，問，通過“找好朋友”這個對應法則是否能將這兩個集合的某些元素聯(lián)系在一起？

二.新課講授：

（1）接著再通過幻燈片給出六組學生熟悉的數(shù)集的對應關系引導學生總結歸納它們的共同性質（一對一，多對一），進而給出映射的概念，表示符號f：AB，及原像和像的定義。強調指出非空集合A到非空集合B的映射包括三部分即非空集合A、B和A到B的對應法則f。進一步引導學生總結判斷一個從A到B的對應是否為映射的關鍵是看A中的任意一個元素通過對應法則f在B中是否有唯一確定的元素與之對應。

（2）鞏固練習課本52頁第八題。

此練習能讓學生更深刻的認識到映射可以“一對多，多對一”但不能是“一對多”。

例1.給出學生初中學過的函數(shù)的傳統(tǒng)定義和幾個簡單的一次、二次函數(shù)，通過畫圖表示這些函數(shù)的對應關系，引導學生發(fā)現(xiàn)它們是特殊的映射進而給出函數(shù)的近代定義（設A、B是兩個非空集合，如果按照某種對應法則f，使得A中的任何一個元素在集合B中都有唯一的元素與之對應則這樣的對應叫做集合A到集合B的映射，它包括非空集合A和B以及從A到B的對應法則f），并說明把函f：AB記為y=f（x），其中自變量x的取值范圍A叫做函數(shù)的定義域，與x的值相對應的y（或f（x））值叫做函數(shù)值，函數(shù)值的集合{f（x）：x∈A}叫做函數(shù)的值域。

并把函數(shù)的近代定義與映射定義比較使學生認識到函數(shù)與映射的區(qū)別與聯(lián)系。（函數(shù)是非空數(shù)集到非空數(shù)集的映射）。

再以讓學生判斷的方式給出以下關于函數(shù)近代定義的注意事項：

2.函數(shù)是非空數(shù)集到非空數(shù)集的映射。

3.f表示對應關系，在不同的函數(shù)中f的具體含義不一樣。

4.f（x）是一個符號，不表示f與x的乘積，而表示x經(jīng)過f作用后的結果。

5.集合A中的數(shù)的任意性，集合B中數(shù)的唯一性。

6.“f：AB”表示一個函數(shù)有三要素：法則f（是核心），定義域A（要優(yōu)先），值域C（上函數(shù)值的集合且C∈B）。

三.講解例題

例1.問y=1（x∈A）是不是函數(shù)？

解：y=1可以化為y=0*X+1

畫圖可以知道從x的取值范圍到y(tǒng)的取值范圍的對應是“多對一”是從非空數(shù)集到非空數(shù)集的映射，所以它是函數(shù)。

[注]：引導學生從集合，映射的觀點認識函數(shù)的定義。四.課時小結：

1.映射的定義。

2.函數(shù)的近代定義。

3.函數(shù)的三要素及符號的正確理解和應用。

4.函數(shù)近代定義的五大注意點。

五.課后作業(yè)及板書設計

第3篇：教學研究概念范文

關鍵詞：概念結構力學;教學改革;土木工程

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）03-0008-03

結構力學是土木工程、水利水電工程、農(nóng)業(yè)水利工程等專業(yè)的一門非常重要的專業(yè)基礎課。其任務是掌握桿件結構分析計算的基本概念、原理與方法，了解梁、桁架、剛架、排架、組合結構和拱的受力性能與應用，主要培養(yǎng)結構分析、計算等方面的能力，為今后結構設計奠定力學基礎。隨著社會的發(fā)展與結構設計與分析軟件的廣泛使用，經(jīng)典結構力學已不能滿足市場的需求，于是在全國非力學專業(yè)力學基礎課程專業(yè)指導委員會年會上提出了“概念結構力學”。

概念結構力學亦稱“定性結構力學”、“感知結構力學”、“結構的哲學”。概念結構力學的出現(xiàn)一方面由于許多建筑師對結構受力原理理解不太透徹，另一方面是由于結構工程師“精于計算而疏于判斷”，不能迅速對建筑師的設計進行評價、批判。結構力學在土木、水工等專業(yè)占有特別重要的位置。經(jīng)典結構力學的學習，為各專業(yè)奠定了良好的基礎[1-2]。

隨著結構計算軟件的廣泛使用，結構力學的一些手算方法（如力矩分配法、D值法等）已失去原有的重要性。與過去的教育理念不同，現(xiàn)在注重學生應用知識解決問題的能力。不少單位要求本科畢業(yè)生具備熟練使用某種計算軟件（SAP2000、ANSYS、PKPM、Midas等）的能力，市場的需求直接推動了計算結構力學的快速發(fā)展。

結構計算軟件功能強大，滿足了學生計算復雜結構的要求，但也帶來了困惑：如何判斷計算結果好壞？如何優(yōu)選設計方案？如何理解力流傳遞路徑？這些問題催生了概念結構力學的產(chǎn)生。概念結構力學主要是為“創(chuàng)造一個優(yōu)秀的結構”服務的，而經(jīng)典結構力學、計算結構力學則偏向“很好地計算一個結構”。計算結構力學、概念結構力學須建立在經(jīng)典結構力學的基礎之上，概念結構力學則需計算結構力學的結果來檢驗人的判斷，三者不能獨立發(fā)展。目前，經(jīng)典結構力學已經(jīng)相當成熟，計算結構力學逐步完善，而概念結構力學剛剛起步[3]。

瑞士著名結構大師Prod. Gertrude Stein曾說過：“即使在電子計算機時代，設計人員仍應運用自身的結構概念、經(jīng)驗、判斷力和最新觀念來主導設計。”功能強大的結構計算軟件滿足了學生、設計人員計算復雜結構的要求，但往往由于上機算題的學生、設計人員對程序的理論假定、適用范圍和限制條件等尚未完全吃透，或有時由于人為的輸入數(shù)據(jù)有誤（包括幾何尺寸、物理參數(shù)和荷載等），特別是結構邊界條件（剛接、鉸接和半剛接等）的擬定與實際不符，均會導致計算結果不正確。因此，應對程序計算結果進行正確的判斷與把握。

概念結構力學的兩大任務：對結構受力規(guī)律與變形趨勢進行判斷;為構造協(xié)同工作能力強的結構提供概念服務。課堂上，在經(jīng)典結構力學的基礎之上應輔以概念結構力學的內容。概念結構力學強調趨勢的判斷，提高、訓練判斷力，將學生的精力主要集中在事物的因果關系上，而不是消耗在復雜的運算之中。

一、概念結構力學的教學策略

（一）受彎構件的理解

鋼筋混凝土梁是典型的受彎構件，應用很廣，主要承受彎矩、剪力，其下部縱筋主要用來承受彎矩產(chǎn)生的拉力，箍筋、彎起鋼筋主要承受剪力。可把設有彎起鋼筋的鋼筋混凝土梁設想為帶有下斜腹桿的平行弦桁架。受拉縱筋為下弦，上部受壓混凝土為上弦，箍筋為豎向腹桿，而彎起鋼筋則是斜腹桿。理解上述鋼筋混凝土梁的受力狀態(tài)，可加深對受彎構件的理解。反過來，亦加深了學生對桁架結構的理解，理清了各部分桿件所起的作用。在靜定桁架部分，課堂上不僅要講清節(jié)點法與截面法，還要結合受均布荷載作用的單跨靜定梁的彎矩圖和剪力圖，補充上下弦桿、腹桿的內力沿跨度的變化趨勢，使學生徹底理清每根桿件在桁架結構中所起的作用。

（二）實際工程結構的總體估算

在結構方案設計階段需對結構模型、邊界條件及所作用的荷載進行簡化處理與計算，判斷設計方案在結構承載力與變形等方面的可行性。這種估算可較粗略地進行，以求快速簡捷。采用概念設計方法可在方案的對比與優(yōu)選中選擇出更為優(yōu)秀的結構設計方案，方案優(yōu)選不僅僅體現(xiàn)了方案的經(jīng)濟性與可靠性，同時亦有效避免了設計后期的煩瑣計算。

圖1 風載作用下的彎矩圖

著名的巴黎埃菲爾鐵塔，總高324米。該結構具有造型優(yōu)美、受力合理、建筑結構完美統(tǒng)一的特點。從受力角度來看，鐵塔可看成是嵌固在地上的懸臂梁，風載是其主要控制荷載，因鐵塔總體外形與風載作用下的彎矩圖（見圖1）十分相似，因此充分發(fā)揮了塔身材料的強度與剛度，受力非常之合理。

再以原紐約世界貿(mào)易中心大樓（如圖2所示）為例，說明如何對房屋結構進行簡化、估算[4]。該建筑是兩棟形狀相似的110層方形塔樓，高412m，平面尺寸為63.5m×63.5m，采用筒中筒結構，外筒為密柱框筒。總體高寬比h/d=412m/63.5m=6.49。風載較大，驗算風載作用下柱子的附加軸力、塔樓頂部側移。初步估算時，可將問題作如下簡化：（1）塔樓看作嵌固于地面的懸臂梁;（2）筒中筒結構在水平荷載作用下，內筒主要抗剪，其抗彎作用比外框筒小得多，近似估算時先只考慮外框筒的抗彎作用;（3）外框筒結構密柱間有剛性橫梁相連，近似看作是共同工作的整體箱形截面;（4）風載取均值。

圖2 原世界貿(mào)易中心估算簡圖

首先計算均布風載作用下結構底層最大彎矩及結構總體截面慣性矩，而后計算出邊柱由風載引起的最大附加應力，即可計算出單柱由風載引起的附加內力。風載作用下房屋頂端側移的估算：等截面懸臂梁端撓度=qh4/（8EI），框筒箱形截面柱是變截面柱，底部柱截面大，上截面越小，近似認為柱頂截面為0的均勻變截面構件，則變形要比等截面構件大些，頂端側移=qh4/（2EI），根據(jù)該式即可判斷側移是否滿足相關要求。高寬比對側移、結構內力影響顯著，可增大、減小寬厚比來對比不同方案的計算結果。在高層房屋的方案階段，設計人員須應用概念設計的理念，合理控制結構的高寬比。

（三）結構與構件的合理搭配

結構與構件的合理搭配可收獲得良好的受力效果。以三鉸屋架為例，如圖3所示，梁同時承受軸壓力和非節(jié)點橫向屋面荷載，斜梁將承受較大彎矩。若在節(jié)點構造上稍作處理，做成偏心節(jié)點，則可大大降低跨中的彎矩，甚至可減小一半。由此可見，合理的措施，可有效改善此類結構的受力[4]。

圖3 斜梁軸心、偏心受壓時的彎矩圖

（四）約束對結構內力和變形的影響

結構的內力與約束形式（結點、支座）息息相關。約束類型、數(shù)量影響著結構內力分布與變形。以單層單跨無鉸、兩鉸和三鉸剛架為示例（見圖4b、c、d），三者與圖4a排架相比[5]，剛架受力特性優(yōu)于排架，因剛架內力分布更均勻，承載力、剛度均高于排架。三鉸剛架為典型的靜定結構，地基的沉降對其內力沒有影響，但剛度較弱，內力較大。無鉸剛架剛度大，內力小，但對地基條件要求較高。兩鉸剛架則介于二者之間。通過以上分析可得如下結論：約束越多，內力越分散且越小;約束越多，剛度越大且變形越小。在結構設計中可通過增加約束的方式，提高結構的承載力與剛度。

圖4 不同約束形式下剛架內力的對比

（五）剛度理論在概念設計中的運用

工程結構在設計過程中，各部分構件的布置及結構分析階段，常較關注外荷載，即注重“力”，而輕視結構及構件抵御外荷載的能力、不重視影響構件內力和變形的剛度。靈活應用剛度理論，可消除隱患，獲得受力性能優(yōu)良的結構。工程結構構件的布置、截面的選擇，均為尋求合理的剛度。結構、構件的剛度的選擇貫穿于設計的整個過程之中。

剛度在結構的設計中占有非常重要的地位，結構中力的平衡、變形的協(xié)調、構件的內力均通過構件線剛度及相對剛度的大小來體現(xiàn)[7]。例如圖5a所示門式剛架，柱的線剛度ic=EIc/h，梁的線剛度ib=EIb/l，可通過改變梁柱線剛度比值α，讓學生直觀地體會內力與變形的變化。當α由零（圖5b）逐漸增加至很大時（圖5d），梁端彎矩不斷增大，柱的反彎點逐漸降低，且反彎點在柱上半部分移動。

圖5 門式剛架

（六）主次結構的概念分析

繪制圖6a多跨超靜定梁的彎矩圖。鉸C處作用一集中荷載，該荷載由AC承擔，CD承擔，還是二者共同承擔？該結構有主次之分，AC為基本部分，CD為附屬部分。當集中荷載作用于主次部分相連鉸上時，該荷載由基本部分承擔[7]。在這里可打一比方，將桿AC比作父親，桿CD比作須依靠父親的扶持才能走路的嬰兒，鉸C可看為父子手牽著手，而集中荷載可看作二人共同拎的一個包，該包明顯由父親負擔，因為嬰兒根本無法拎動包。從受力角度上講，CD得依靠AC才能穩(wěn)固，若撤去AC，那么CD將成為機構;而撤去桿CD，AC仍為幾何不變體系。因此該集中荷載只對AC產(chǎn)生作用，而CD并無內力。這樣，BC段可看成是懸臂梁，其彎矩圖可輕易繪出，B點彎矩值亦容易計算。AB段無荷載作用，剪力保持不變，且鉸A處彎矩為零，彎矩圖為一直線，直接連接B處彎矩值與A處彎矩值即可繪制出彎矩圖（見圖6a）。

圖6 多跨梁

但是，也有例外，如圖7a所示，ADB為基本部分，桿BC為附屬部分，二者用鉸B連接，其上作用集中荷載F/2，該荷載是由基本部分還是由附屬部分承擔呢？答案是由附屬部分BC承擔。與以上不同，作用于附屬部分上的三個荷載構成平衡力系，整個結構僅BG段有內力。鉸B處的集中荷載由附屬部分承擔，并不是由基本部分承擔，其彎矩圖如圖7b所示。

以上兩個結構是有主次之分的，有些結構無主次之分，如圖8a所示。由于結構對稱，因此集中荷載Fp將平分給兩個附屬部分，其彎矩圖如圖8b所示。

圖8 結構無主次之分

二、教學反思

傳統(tǒng)的結構力學在教學方法與內容上大同小異，主要培養(yǎng)目標是學生掌握好課本上的基本理論與計算方法，整個封閉的教學活動過程仍屬于應試教育，學生獨立思考的空間小，不利于人才的培養(yǎng)。在定量傳統(tǒng)結構力學教學的手算基礎之上，應與建筑結構選型相結合，對常見的梁、剛架、拱、桁架和組合結構等的受力性能、適用范圍進行總結與討論，定性判斷計算結果的正誤，通過探討式、問題式教學方法深度融合概念結構力學的內容。對概念結構力學教學方法進行研究，充分運用現(xiàn)代教學手段，用先進的教學方法給學生傳授與時代同步發(fā)展的學科知識。概念結構力學主要為創(chuàng)造一個好的結構服務，是結構的靈魂。在結構力學也課堂上，在經(jīng)典結構力學知識的講授之上須輔之以概念結構力學知識，通過案例式實例教授概念分析，授課過程中強調趨勢的判斷，使得教學、練習朝著訓練學生判斷力的方向發(fā)展，擺脫復雜的運算，將精力主要集中在事物的因果關系上，努力提升學生的概念分析能力，通過結構的概念分析，激發(fā)學生的創(chuàng)造性與樂趣，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的人才[8]。

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[8]劉新柱，王冬，潘佳卉.基于創(chuàng)新能力培養(yǎng)目標的工程力

第4篇：教學研究概念范文

隨著社會文明的進步、護理事業(yè)的蓬勃發(fā)展，醫(yī)學模式、健康觀念的轉變及維權意識的提高，對護理工作者提出了更高的要求。中職兒科護理教學的教育理念和人才培養(yǎng)目標發(fā)生了改變，在注重知識掌握的同時更關注對學生能力、綜合素質和創(chuàng)新思維等方面的培養(yǎng)。但與此同時，中職兒科護理教學也存在如下問題。

1.1課程、課時設置不合理，教學方法較傳統(tǒng)

（1）中職《兒科護理學》教材1~5章概念、公式較多，屬于識記內容；第6章與臨床結合緊密；7~17章多為系統(tǒng)知識，知識呈遞進關系，而學生在學習中往往學過就忘，機械記憶。

（2）對于中職護理教學，無論是學校或學生，都對內科、外科、護理基礎非常重視，而對兒科重視程度遠不如這些課程，課時安排非常緊，加上教材內容多，故教學任務較重。為盡快完成教學任務，在教學過程中以教師講授為主，教師沒有足夠的時間與學生進行互動及討論，忽視了學生的主體地位和學習能力的培養(yǎng)。

1.2學習興趣低、臨床經(jīng)驗少、知識綜合運用能力差

中職學生學習基礎較差，缺乏有效的學習和記憶方法，學習興趣不高，對于傳統(tǒng)的以教師講授為主的課堂教學反感。臨床見習少，見習期間實踐的機會更是少之又少，案例分析能力差，缺少評判性思維能力。

2概念圖的作用

2.1輔助教學設計，提高教學效果

教師要上好一堂課，就必須做好充分的課前準備，熟悉教材，取舍教學內容，掌握知識結構。醫(yī)學知識都是概念性的知識，知識點多且枯燥，教師在備課中運用概念圖可以找出知識點之間的聯(lián)系，找出概念的記憶關鍵點，理清自己的教學思路，同時借助軟件把概念圖加入課件中，能使知識點可視化、直觀化，有助于課堂教學。

2.2有效學習的工具

通過概念圖的繪制，能理清新舊知識點之間的聯(lián)系，溫故知新。在繪制過程中，必須要歸納關鍵詞，鍛煉了學生的整合能力。繪制的過程也是知識的構建過程，學生繪制前必須理解相關知識點，這使學生必須主動學習，同時，通過資料查找、相互討論，提高了學生的合作學習、主動學習的能力。中職學生的想像力豐富，繪畫能力好，繪制概念圖可以發(fā)揮他們的特長，使其快樂地學習，邊學邊畫，動手動腦。

2.3教學反思和評價的工具

師生通過概念圖的制作教授修改再設計的不斷循環(huán)往復，學會了反思自己的教學或學習，從而提高了自學能力。繪制過程可以反映學生知識的掌握情況，也可以反映學生的學習情況，教師可以借此了解學生的學習進展和思維活動過程，及時發(fā)現(xiàn)學生學習過程中未能掌握的知識點，從而進行針對性教學。因此，在教學過程中運用概念圖是非常有必要的。

3概念圖在中職兒科護理教學中的運用

3.1利用概念圖，讓學生建立整體知識結構

（1）在知識點歸納中的運用：學生在學習中常常是學了今天的，忘了昨天的，沒有對知識點很好地歸納，沒有整體的知識框架。教師可以利用概念圖進行板書，構建知識框架，讓學生做筆記。在每一章節(jié)授課前都先給出空白的概念圖，讓學生填寫，如第2章的生長發(fā)育規(guī)律，首先填寫4個小節(jié)的內容，然后找出每一小節(jié)中的關鍵內容填入概念圖中，再根據(jù)關鍵內容逐步展開，形成一個知識框架圖。教師講解時逐個講解，講解完后利用概念圖歸納知識點之間的聯(lián)系。

（2）在知識難點中的運用：兒科護理后面部分大多是系統(tǒng)性的疾病，發(fā)病機制對于學生來說是難點，比如佝僂病、肺炎、腎病綜合征等的發(fā)病機制，通過概念圖建立知識框架，知識點之間的聯(lián)系便一目了然，很容易理解。以急性腎小球腎炎的概念圖為例。

3.2利用概念圖，提高學生分析、解決問題的能力

傳統(tǒng)的案例分析都有一定的格式和書寫要求，多傾向于線性思維，但概念圖提供了更有效的組織、計劃護理方案的方式。概念圖注重知識點之間的聯(lián)系和知識框架的構建，注重各方面相關信息的聯(lián)系，有利于提高學生分析、解決問題的能力和評判性思維能力，符合現(xiàn)代醫(yī)學模式整體護理的要求。以肺炎案例概念圖為例。

3.3利用概念圖進行鞏固練習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神

在兒科教學和護士執(zhí)業(yè)資格考試輔導過程中，教師覺得兒科相較于其他課程知識點集中，題型難度并不大，但在平時的考試和練習中，學生卻反映兒科很難，要記憶的內容多。因此，教師可以利用概念圖，通過“連一連、涂一涂、填一填”等方法對知識點進行查漏補缺。在繪制概念圖的過程中，一方面引導學生鞏固舊的知識點，將知識點進行串聯(lián)；另一方面也可以發(fā)現(xiàn)各知識點間一些新的聯(lián)系，因此，繪制概念圖不僅是一種創(chuàng)造性活動，也是一種很好的學習方法。

4教學反思

概念圖運用于兒科護理教學中，從教師角度來說，它能輔助教學設計，不斷充實自己的知識，提高課堂教學效果；從學生角度來說，通過發(fā)現(xiàn)問題、查找資料，培養(yǎng)了自主學習能力、批判性思維能力、案例分析能力，從而提高了學習效果。但在運用概念圖時要根據(jù)實際情況合理使用，不能生搬硬套。

（1）概念圖作為一種教學手段，要根據(jù)具體的教學內容、學生學習的能力和階段有選擇性地運用。對于一些系統(tǒng)性疾病中與解剖生理知識、已學知識聯(lián)系較大的內容，在教學過程中運用概念圖不失為一種有效的教學手段。

（2）概念圖在運用過程中必須建立在自主學習的基礎上，教師要有明確的任務及考核和評價機制。如果是小組間的合作，在學習過程中，教師要進行引導和答疑，否則容易出現(xiàn)偏離學習目標的情況。

（3）概念圖建立在已學知識的基礎上，注重概念之間的內在聯(lián)系和邏輯關系，構建知識結構體系，更注重知識的梳理過程。在繪制概念圖的過程中要按照簡潔的原則，要精不要多，要有層次性，注意運用不同的顏色、圖形繪制。

第5篇：教學研究概念范文

當我們在教學實踐中運用這些教學策略時，我們發(fā)現(xiàn)，確實可以取得如同一些文獻中所述的預期效果。然而，當我們設計一些新的情境讓學生運用牛頓第一定律去解決問題時，令我們十分吃驚的是：學生對于牛頓第一定律的掌握程度卻又非常之差。這使得我們困惑不解。為何對同一教學策略教學的結果的評價出現(xiàn)如此之大的偏差？是教師教的原因，還是學生學的原因，抑或兩者兼而有之。這促使我們對牛頓第一定律的教學進行深層次的理性思考，進一步，我們從學生的認知心理上，對這一規(guī)律的教學進行了深入的研究。

通常牛頓第一定律的教學，一般是按教材編排順序，先進行演示實驗通過實驗探索引出課題，然后通過講解亞里士多德的觀點，消除“力是維持物體運動原因”的錯誤觀念，進一步通過做斜面小車實驗，說明了伽利略的觀點，再通過“靜止的物體如果不受力情況”總結出牛頓第一定律，最后讓學生運用牛頓第一定律去解釋日常生活中的現(xiàn)象，從而完成整個教學過程。

為了檢驗學生學習和掌握牛頓第一定律的情況，我們曾用這樣一道題目來檢測學生。題目如下：你坐在向前勻速直線運動的船里，有人在船里豎直向上蹦起來，他會落水嗎？為什么？全班56名同學在試卷上皆答：落水。問其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。

怎樣更好地改進牛頓第一定律的教學效果，使牛頓第一定律的教學效果真正是實實在在意義上的令人滿足。我們認為，囿于一般形式上的教學方法的改進已是隔靴搔癢，而必須深入到學生的認知結構中去考察學生產(chǎn)生錯誤認識的根源。研究和改進牛頓第一定律的教學，應當了解學生頭腦中前科學概念的特點。

（1）學生頭腦中的前科學概念是自發(fā)形成的。過去，我們在教學中，常常誤認為學生在學習物理之前其頭腦如同一張“白紙”，教師可以在上面任意涂畫，事實并非如此。學生在長期的生活實踐當中，逐漸形成了自己對客觀世界物質運動規(guī)律的看法。他們幾乎每天都會看到物體在力的作用下運動，而在力停止作用時物體靜止，于是主觀地斷言：有力，則物體運動;無力，則物體靜止。這正是亞里士多德“力是維持物體運動原因”的理論。

（2）學生頭腦中的前科學概念具有隱蔽性。由于學生頭腦中前科學概念都在潛移默化中形成的，所以它以潛在的形式存在。這包含兩方面的意義。其一是學生自己并沒有意識到它的存在，因為學生并沒有有意識地思考并形成“力是維持物體運動原因”的概念。其二是前科學概念平時并不表現(xiàn)出來，但往往在學生運用物理概念解決問題時表現(xiàn)出來。比如前述測驗表明，許多有10多年教齡的初中物理教師頭腦中也存在著牛頓第一定律的前科學概念，然而他們自己卻并不知道。在上述研究的基礎上，我們對牛頓第一定律的教學提出如下教學建議。

（3）注重實驗使學生獲得必要的感性認識。人的認識是對客觀事物的能動的反映，沒有客觀事物作為基礎就難以實現(xiàn)對事物的正確認識，要使學生掌握物理規(guī)律，必須使學生所學的問題獲得生動具體的慣性認識，然后在通過感性認識的加工上升到理性認識。

牛頓第一定律的教學中，在演示“靜止的物體如果不受力時會怎樣”，這個現(xiàn)象由于學生腦中前科概念的影響很多同學認為雞蛋會隨著墊板一起飛出去，而實際的現(xiàn)象卻與他們的想象大相徑庭。若學生能演示這個實驗，不但加深了印象，更主要的是讓學生體會到實驗成功的。激發(fā)了他們求知的欲望，提高了學習物理的興趣，每位學生都看著靜止的雞蛋，睜著求知的眼睛，渴望回答腦中的為什么，這時，老師在進行巧妙的引導、點撥就會點燃學生智慧的火花，使學生在快樂中求得知識。

（4）必須破除教師、學生頭腦中的前科學概念。由于不少初中物理教師頭腦中還具有牛頓第一定律的前科學概念，因此，很難想象出這些教師所教授出的學生頭腦中的前科學概念能夠加以破除。所以，破除教師自己頭腦中前科學概念是牛頓第一定律教學的前提。

（5）講清規(guī)律的來龍去脈，培養(yǎng)學生的科學素質。在規(guī)律教學中，如果學生不清楚為什么要學習這個規(guī)律，不了解前人得出這個規(guī)律所經(jīng)歷的曲折道路和付出的艱辛勞動，就不知道這個規(guī)律對進一步學習物理的必要性。在牛頓第一定律的教學中，若只給學生結論，沒有注重知識的探索過程，就大錯特錯了，通過學生探究式的實驗可以明顯的看到小車受的摩擦力不同，運動的距離不同的現(xiàn)象，再加上老師進一步推導：“如果表面極其光滑（即不受力）小車會運動的路程越來越長，永遠運動下去，得出的結論順理成章，而且學生也明白了知識的來龍去脈，進而加深了印象，將頭腦中的前科學概念徹底否定，建立了一個新的科學概念和思維方法。

第6篇：教學研究概念范文

關鍵詞：小學數(shù)學；描述性概念；“預學后教”式

小學數(shù)學中的概念學習包括反映數(shù)和形本質屬性的數(shù)字、圖形、符號、名詞術語和定義等。它是數(shù)學基礎知識的重要組成部分；是學習數(shù)學定律、性質、法則、公式等知識的基礎；是正確、迅速地進行計算的前提；是作出正確判斷、推理的重要條件；是發(fā)展學生智力、培養(yǎng)學生邏輯思維能力的重要內容。概括起來可以分為：數(shù)的概念、四則運算的概念、數(shù)的整除性概念、量的計算概念、幾何形體的概念、比和比例的概念、簡單應用題解答方法的概念、簡易方程的概念等。小學階段的概念也可以分為描述性數(shù)學概念和定義式數(shù)學概念。

概念的學習一般要經(jīng)過概念的引入、形成、鞏固和運用四個階段，而“預學后教”對于教學掌握學生的前概念，從而進行有效教學設計，使學生對于概念的掌握、鞏固、應用有事半功倍的效果。本文就以“真分數(shù)和假分數(shù)”教學實踐為例，闡述具體的教學設計與教學過程。

一、概念的引入，前概念的準確化

小學數(shù)學概念的建立一般是從具體到抽象的過程，教師結合學生的生活、學習實際情況，憑借充分的感性材料讓學生通過多種感官材料去探究某一類事物的本質特征。

“真分數(shù)和假分數(shù)”這一課，學生已經(jīng)有了分數(shù)概念的認知。教師可以采用同化式概念教學的方法，指導他們借助已有的概念去認識新的概念。教師引導學生充分復習已學的知識，使新概念在已有的概念中深化，產(chǎn)生新的認識，即在舊概念的基礎上引入新概念。

“真分數(shù)和假分數(shù)”預學單

【預學內容】課本第69-70頁，重點語句可以畫一畫。

1.填一填：根據(jù)分數(shù)的意義填出以下分數(shù)。

2.歸歸類：把以上這些分數(shù)按大小進行分類。

3.寫一寫：你能按上面的分類方法再寫一些分數(shù)嗎？

描述性概念的學習是一個發(fā)展的過程，學生通過已有的概念發(fā)展出新的概念，進行概念的延續(xù)與補充。真分數(shù)和假分數(shù)的概念是建立在分數(shù)概念的認知基礎上的，教師必須充分利用和掌握學生對于分數(shù)這一前概念的起點，結合具象的操作材料，促進學生對于數(shù)的概念網(wǎng)絡的充實。預學單的第1題通過分數(shù)的產(chǎn)生和意義這一學習基礎，引導學生填出真分數(shù)和假分數(shù)，并能根據(jù)圖初步理解真分數(shù)和假分數(shù)的意義。第2題通過學生對上面這些分數(shù)按大小進行分類以后，學生能初步分辯真分數(shù)和假分數(shù)的特征。第3題學生進行真分數(shù)和假分數(shù)的分類以后，寫出一些同類的分數(shù)，從而對真分數(shù)和假分數(shù)的意義有更深刻的理解。

二、概念的形成，概念的內延化

小學數(shù)學概念網(wǎng)絡中的同類概念按時間劃分，經(jīng)歷一般到特殊，即概念的內延，如分數(shù)到真分數(shù)和假分數(shù)的學習；經(jīng)歷特殊到一般，即概念的外延，如長方形到平行四邊形學習。

預學單中的第1題，學生在直觀引入分數(shù)意義概念的基礎上，

通過觀察和語言描述提供感性材料，歸納出概念的本質屬性。

“預學后教”下的概念教學，建立在學生的“預學”和教師的“分析”基礎上。教師批閱學生的預學作業(yè)，對于學生的各種不同結果進行比較分析，了解學生的學習基礎，使組內交流和組外交流更加有效和有針對性。

1.組內交流，前概念的正確認知

“真分數(shù)和假分數(shù)”這一課的預學單第1題提供的是一些單位“1”（圓）均分的陰影圖。一般來說前面4空，學生根據(jù)分數(shù)的意義都能正確完成。

生1：第一個圖是 ，表示把單位“1”平均分為3份，這樣的1份。生2：第一個圖是 ，表示把單位“1”平均分為4份，這樣的3份。生3：第一個圖是 ，表示把單位“1”平均分為6份，這樣的5份。生4：第一個圖是 ，表示把單位“1”平均分為4份，這樣的4份。

學生通過復習分數(shù)的意義，對于不超過1的分數(shù)都能說明白，也能說好。

2.組外交流，新舊概念的激烈沖突

很顯然后面2空，學生利用已有的知識基礎已經(jīng)無法解決。

當然也有一部分好的學生對于分數(shù)的意義掌握得比較好，中間肯定也有一定的知識思維沖突，但還是完成得比較好。

組外1：

生5：第一個圖是 ，表示把單位“1”平均分為8份，這樣的7份。

生6：第一個圖是 ，表示把單位“1”平均分為15份，這樣的11份。

組外2：

生：第一個圖是 ，表示把單位“1”平均分為4份，這樣的7份。

生：第一個圖是 ，表示把單位“1”平均分為5份，這樣的11份。

以上兩種不同的情況，教師通過總結交流、課件演示等方法進行說明。結合圖示來說明真分數(shù)和假分數(shù)的意義，尤其對于“其中”和“這樣”這兩個詞進行區(qū)別。從而為進行分數(shù)的分類進行鋪墊，使每個學生都能掌握真分數(shù)和假分數(shù)的意義。在合作交流中，培養(yǎng)學生的能力，遇到困難能共同想辦法解決。

3.集體交流，新概念的準確定義

預學單中的第2題讓學生以小組為單位進行集體交流展示，教師與其他小組的學生一起傾聽，并根據(jù)匯報提出問題或進行總結。

我把以上這些分為3類，前面3個分數(shù)分為一類，這一類的特點是分子比分母小；第二類分子和分母一樣；第三類分子比分母大。

我把意義上這些分數(shù)分為兩類，前面3個分數(shù)分為一類，特點是分子比分母小，叫真分數(shù)；第二類分子等于或大于分母，叫假分數(shù)。

集體交流反饋以后，教師總結特征引出定義：分子比分母小的分數(shù)，這個分數(shù)小于1，我們把這類分數(shù)叫做真分數(shù)，至于分子和分母相等，分子大于分母這兩類分數(shù)，分數(shù)等于或大于1，我們合并在一起叫做假分數(shù)。

三、概念的鞏固，概念的系統(tǒng)化

鞏固概念是概念教學中不可忽視的環(huán)節(jié)。在學生理解和形成概念的基礎上，應引導他們對學過的有關概念進行比較歸類，弄清概念間的聯(lián)系與區(qū)別，使其系統(tǒng)化。

概念的學習是一個系統(tǒng)化、網(wǎng)絡化的過程，教師應該即時借助“反饋”，及時利用剛剛形成和建立的概念知識去作用于一些數(shù)學材料，加深對其內涵和外延的認識。教師要精心地設計練習題，使學生在不同題型、不同方式的訓練中，深化對概念的理解。理解和鞏固概念的練習一般采用以下幾種方式：

1.直接式。即讓學生從正面去直接理解。

如用分數(shù)表示以下圖形的陰影部分。

2.變形式。即從變式中把握概念的本質屬性，排除非本質屬性的干擾。

如：寫一寫。

（1）寫出所有分母是8的真分數(shù)。

（2）寫出所有分母是9的真分數(shù)。

（3）寫出所有分母是8的假分數(shù)。

3.對比式。即設計有利于學生從橫向或縱向弄清概念與概念之間關系的練習題，通過比較，加深學生對某一種概念本質屬性的

認識。

如：設計分數(shù)跟數(shù)軸聯(lián)系的題目。

把以上這些分數(shù)分類并用直線上的點來表示。

通過各種不同形式的練習題，使學生對概念進行一個系統(tǒng)化、網(wǎng)絡化的鞏固和掌握。

四、概念的運用，概念的生活化

數(shù)學概念來源于生活，就必然要回到生活中。教師要通過設計富有實用性的習題進行訓練，讓學生思考“是怎樣做的，為什么要這樣做，還可以怎樣做”等問題，根據(jù)理論與實際相結合的原則，把理解引向深層。

“預學后教”理念下的“概念學習”新授課，教師可以依據(jù)學生原有的認識基礎，設計合理的預學作業(yè)，通過對“預學作業(yè)”的評價、交流與反饋，進行概念的內延和外延，再通過多層次的練習進行鞏固，讓學生體會“概念”從生活中歸納，再到生活中應用的過程。

參考文獻：

第7篇：教學研究概念范文

【關鍵詞】概念轉變 前概念 認知沖突

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0163-02

物理學習的最基本的方式是基于原有經(jīng)驗的概念轉變學習。進而，物理教學也就可以被看成“概念轉變教學”。根據(jù)多年的教學經(jīng)驗，我認為實驗是促進學生概念轉變非常有效的途徑。物理是一門以實驗為基礎的學科，實驗是科學認識的基礎，實驗是糾正錯誤最重要且最有效的手段之一。所以，我們一線教師需要探索的是：如何開發(fā)或更好地運用實驗說明原有概念的錯誤所在，使迷失概念發(fā)生動搖，直至更正；或者增加驗證實驗，發(fā)展并完善學生與科學觀點相一致的正確認識，使其上升為科學概念。

一、通過實驗探測前概念，協(xié)助學生自己建構科學概念

對教師來說，對學生的認識不但在廣度和深度上十分有限，而且容易出現(xiàn)嚴重的偏差。所以我們在教學過程中應創(chuàng)設一些活動，通過觀察實驗，啟迪學生的思維，給學生充分表達的機會，使學生對一些現(xiàn)象所持的觀念明朗化，了解學生在學習相關知識之前究竟存在著哪些認識，分析這些認識產(chǎn)生的原因，以及它們對學生新的學習產(chǎn)生了哪些影響。

【案例】在進行大氣壓教學前我們往往必做“覆杯實驗”，如圖1所示，在注滿紅水的杯口蓋上一張硬紙片，將杯子倒過來，發(fā)現(xiàn)杯中的水沒有倒出。于是教師對學生說（教科書也是這樣寫的）：由此可見，大氣存在著壓強，是大氣壓將紙片托住。但是，對此現(xiàn)象學生有何解釋呢？我在兩個成績差異較大的班級做了問卷調查：

特色班（41人）：

平行班（46人）：

以上數(shù)據(jù)說明在學生中既存在有對概念的掌握起積極作用的――正確前概念，也有起消極作用的――錯誤前概念（有近半學生認為是被水吸住），即便在同一個學生的大腦中也可能同時存在正確的和迷失的概念（這從上表選項A+D>100% 可以看出），說明他們對一些事物的想法是模糊的。而且不論成績相差多么大的兩個班級，不同觀點出現(xiàn)的比率都非常相似。那么如何實現(xiàn)這一概念轉變呢？顯然，傳統(tǒng)的講授難以真正有效促進學生對正確概念的建構。

我們可以用這樣一個實驗：把倒過來的杯子掛在真空罩頂（用不干膠掛鉤），然后抽氣，學生清楚看到紙片落下水流出。當學生從直觀的實驗現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)原有概念已經(jīng)不能解釋新的問題時，學生才會被迫放棄原有的觀念，主動建構新的科學概念。教師在沒有做出任何解釋的情況下對學生又進行了調查：選A的人數(shù)為0，而選C的學生達到90%。另外，也有教師在杯底扎一個洞，用手指按住洞時紙片不掉下來，手指移開則紙片掉下，也能證明不是水粘住紙片，使學生的目光聚集到了空氣這一變量上。

對于每個學生而言，由于認識問題的深度和廣度不同，對事物的理解也就不同、有的較全面有的較片面、有的較深刻、有的流于表面。我們教師應該設計、運用一些直觀的實驗，讓孩子們在回憶過去經(jīng)驗和知識的基礎上“喚醒”前概念，同時協(xié)助他們自己建構科學概念。

二、運用實驗完善有益經(jīng)驗，幫助學生總結提升為科學概念

研究者將促進概念轉變的教學策略分為兩大類，一類是以學習者原有的正確觀點為基礎，將其向科學認識發(fā)展和拓寬。初中學生思維活躍，有一定知識積累，在這些積累的認識中有許多與科學觀點相一致，但卻是淺顯的、不全面甚至是一知半解的，大多缺乏思維深度和科學性。我們教師應該充分挖掘學生前概念中可以利用的有益經(jīng)驗因素，運用實驗為新概念的建立牽線搭橋，以促使學生展開積極主動的學習活動，幫助學生總結和歸納自己觀察到的現(xiàn)象、收集到的證據(jù)，將其提升為科學概念。

【案例】對于“凸透鏡能成什么樣的像”這一問題，學生唯一的前概念是“可以當放大鏡用――成放大的像”，這一認識正確但太片面，我們怎樣才能完善并拓展學生們的知識呢？顯然，灌輸式教學或簡單的結論式教學，不可能使學生真正地理解這些概念。我調整了以往“研究凸透鏡成像規(guī)律”實驗的教學順序，在成像規(guī)律沒有告訴學生前把他們帶到實驗室，要求他們探究“把它當放大鏡用時成像有何特點？什么時候不成像？” “還能成別的像嗎？用桌上的光屏接收一下看看。” “為什么有的像大有的像小，有規(guī)律嗎？”學生們在“玩”的過程中充實、完善和總結了凸透鏡成像的規(guī)律。

三、促進學生概念轉變

促進概念轉變的第二類教學策略是：建立在認知沖突和解決沖突基礎上的教學。早在1982年，康奈爾大學的Posner等教授提出了概念轉變模型，提出發(fā)生概念轉變的四個條件：

（1）對原有概念的不滿：讓個體處于某種情境，讓他用自己的原有概念來解釋一些現(xiàn)實問題。只有個體感到自己原有的某個概念在解決實際問題時失去了作用，從而引發(fā)認知沖突，他才有可能改變原有概念。

（2）新概念的可理解性：學習者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把各個片段聯(lián)系起來，建立整體一致的表征。

（3）新概念的合理性：個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互沖突，它們可以一起被重新整合。

（4）新概念的有效性：個體應看到新概念對自己的價值，它能解決原有概念無法解決的問題且能向個體展現(xiàn)出新的可能和方向，具有啟發(fā)意義。

可見，學習者首先要意識到新經(jīng)驗與原有觀念之間的不一致，從而產(chǎn)生一種“沖突感”，在此基礎上，學習者對新、舊經(jīng)驗及其有關的事實、觀念進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，直至對新、舊知識經(jīng)驗做出某種調整，以解決它們之間的沖突。在物理教學中引發(fā)認知沖突的教學策略以“實驗演示”和“探究實驗”最能喚起學生的求知欲，效果也最為明顯。所以，有經(jīng)驗的教師應該針對學生常犯錯誤，設計一些實驗以呈現(xiàn)日常生活中不能經(jīng)歷到或意想不到的新現(xiàn)象，促使學生輕而易舉地調整和改變原有的認知結構。

總之，概念轉變教學要求教師提供豐富、具體和具有說服力的物理實驗，探測前概念，完善有益經(jīng)驗，引發(fā)認知沖突。引導學生對實際產(chǎn)生的問題進行討論，通過生生之間、師生之間的相互交流和討論，使學生從不同的角度改進自己的經(jīng)驗和認識，逐步實現(xiàn)對概念的全面、準確的理解（如下圖）。

第8篇：教學研究概念范文

一、“反比例函數(shù)的圖像和性質”的教學設計

復習引入:

問:反比例函數(shù)的解析式和定義域?

師:這節(jié)課,我們研究在直角坐標平面中反比例函數(shù)的圖像和性質。

出示課題:18.3.2反比例函數(shù)的圖像和性質(1)

(一)三個操作,確定觀察實例

(2)描點

(3)連線

師:按照自變量從小到大,即按點從左到右,用光滑的曲線連接,并向兩方伸展。所畫圖像向兩方延伸,會不會與坐標軸相交?

小結:根據(jù)解析式,如果x所取值的絕對值越來越大,那么y的對應值的絕對值越來越小;而x所取值的絕對值越來越小(不為零),則y的對應值的絕對值越來越大。由此可知,圖像向右或向左延伸,與x軸越來越靠近;圖像向上或向下延伸,與y軸越來越靠近,但都不會與坐標軸相交。

操作2(師生同步畫圖)

類比操作1,畫反比例函數(shù) 的圖像。

(2)描點

(3)連線

師:對學生畫圖中出現(xiàn)的問題進行投影講評,引導學生小結畫反比例函數(shù)圖像應注意的事項。

3.操作3(學生獨立畫圖)

畫反比例函數(shù)和 的圖像。

(老師示范 自變量x的取值、描點)

(二)三次類比,分析本質屬性

師:我們前面研究正比例函數(shù)是通過圖像得到性質,這里我們同樣通過函數(shù)圖像來歸納反比例函數(shù)的性質。

問:正比例函數(shù)的圖像是什么?那么反比例函數(shù)的圖像是什么?(投影表格)

完成正反比例函數(shù)圖像部分的填寫

1.類比思考

問:正比例函數(shù)有哪些性質?

師:觀察、比較上面四個函數(shù)的圖像,類比正比例函數(shù)性質的研究,請各小組從“圖像的位置分布、函數(shù)的增減性”幾個方面討論反比例函數(shù)有哪些性質。

討論參考問題:

(1)函數(shù)的圖像分別位于哪幾個象限內?

(2)隨著圖像上的點的橫坐標x逐漸增大,縱坐標y是怎樣變化的?

(3)圖像的每支都向兩方無限延伸,它們可能與x軸、y軸相交嗎?為什么?

2.類比歸納

反比例函數(shù)(k是常數(shù),k)的性質:

(邊歸納邊完成表格)

分組討論,修正性質

師:以函數(shù)為例,若在第一象限的分支上取兩點,如a(1,6),b(3,2),可知自變量x的值逐漸增大,y的值隨著逐漸減小;若在第三象限的分支上取兩點,如c(-1,-6),d(-3,-2),可知自變量x的值逐漸增大,y的值隨著逐漸減小。但如果,分別在第一、三象限各取一點,如a(1,6),d(-3,-2),是否符合這一增減性規(guī)律?

生:應該加上“在每個象限內”或“在對于每個分支而言”或“當x>0或x<0”時,等等。

3.類比小結

對照表格,談談正反比例函數(shù)圖像和性質的異同點。

(三)三層練習,進行鞏固運用

(1)比例系數(shù)k分別是多少?

(2)圖像分別在哪些象限?

(3)圖像在每個象限內,y的值隨x的值的變化而怎樣變化?

課堂小結

談談你學習的收獲和體會

(學生沒有提到的部分,老師通過引導直接講解,幫助學生進行小結)

師:同學們回答的很好,這節(jié)課我們不僅學習了畫反比例函數(shù)的圖像,還研究了它的性質,更重要的是我們感受了學習知識的方法。上節(jié)課我們學習了反比例函數(shù)的概念,這節(jié)課我們學習了如何畫反比例函數(shù)的圖像,歸納得出了反比例函數(shù)的性質,下節(jié)課我們將運用這些性質來解決一些問題。

二、對數(shù)學概念課教學設計的幾點思考

“反比例函數(shù)圖像和性質”的內容教學,學生在前面已經(jīng)學習了正比例函數(shù)的解析式、圖像和性質,反比例函數(shù)的解析式。本節(jié)課的教學重難點有兩個:一是會用描點法畫反比例函數(shù)的圖像;二是結合圖像分析歸納反比例函數(shù)的基本性質,并掌握這些性質。

反比例函數(shù)的圖像和性質較正比例函數(shù)而言,較難操作畫圖,比較抽象,不易理解。這堂課力求在學生已有知識結構的基礎上,讓學生在動手操作、性質比較、自主探究的過程中不斷地發(fā)現(xiàn)新知識,從而促進學生對有關反比例函數(shù)圖像和性質的知識構建。

(一)注重兩種數(shù)學概念學習形式的有機結合

數(shù)學概念學習主要有兩種形式:一是數(shù)學概念形成,二是數(shù)學概念同化。數(shù)學概念形成需要的是對物體或事件的直接經(jīng)驗,從這些物體或事件中抽象出它們的共同屬性。而在數(shù)學概念同化的過程中,重點在于學生把新知識與頭腦中已有的有關知識聯(lián)系起來。但兩者不是互相排斥的,在數(shù)學教學中可以把這兩種數(shù)學概念學習形式有機的結合起來,常常能收到較好的效果。

本例中設計了三個操作、三次類比、三層練習,讓學生經(jīng)歷了“觀察操作實例——分析本質屬性——修正本質屬性——練習簡單運用”等幾個階段,這里運用的是數(shù)學概念形成的學習形式。本例從具體的操作實例出發(fā),對反比例函數(shù)從k>0和k<0的兩種情況分類研究操作畫圖,歸納得出了反比例函數(shù)圖像性質的“本質屬性”,再通過具體實例函數(shù) 在第一象限的分支上的兩點a(1,6),b(3,2)和第三象限的分支上的兩點c(-1,-6),d(-3,-2),對性質進行檢驗與修正,最終概括得到反比例函數(shù)的性質。然而,在分析本質屬性中,本課將正反比例函數(shù)的圖像和性質進行三次類比,運用了數(shù)學概念同化的學習形式。使新概念與原有認知結構中有關觀念建立聯(lián)系,把新概念納入到相應的概念體系中,同化新概念。

通過數(shù)學概念形成和數(shù)學概念同化兩種學習形式的結合運用,學生對“反比例函數(shù)的圖像和性質”既有感性認識又有理性認識,從具體到抽象,符合人的認識規(guī)律,提高了教學效率,使學生能夠在較短的時間內正確理解數(shù)學概念所反映的事物的本質屬性。

(二)注重數(shù)學思想方法的滲透

對數(shù)學而言,知識的發(fā)生過程,實際上也就是思想方法的發(fā)生過程。因此,概念的形成過程、結論的推導過程、方法的思考過程、問題的發(fā)現(xiàn)過程、規(guī)律的被揭示過程等都是向學生滲透數(shù)學思想方法的極好機會。

本例的一個重難點是“理解和掌握反比例函數(shù)的圖像和性質”。在性質歸納中設計了“類比思考”、“類比歸納”、“類比小結”三個環(huán)節(jié),對正反比例函數(shù)進行充分的類比,讓學生更好的體會利用函數(shù)圖像來研究函數(shù)性質的研究方法,降低學習難度,對反比例函數(shù)的圖像和性質的掌握會更好。

另外,本課將反比例函數(shù)分成“k>0”和“k<0”兩種情況進行研究,滲透了分類討論的數(shù)學思想。在反比例函數(shù)增減性的講解中,借助圖像和具體的點和坐標,再從具體到抽象,充分運用數(shù)形結合的數(shù)學思想方法,幫助學生更好的理解性質中的難點。

數(shù)學的概念、性質和定理等知識都明顯地寫在教材中,是有“形”的,而基本的數(shù)學思想方法卻隱含在知識的教學過程中,是無“形”的,并且不成體系散見于教材各章節(jié)中。在概念課的教學過程中,我們老師應注意把握好數(shù)學思想的滲透時機,尋找適合學生的認知發(fā)展水平的滲透方法。

(三)注重數(shù)學概念的過程教學

數(shù)學知識的發(fā)生、發(fā)展、形成和應用的過程,是課程目標內容,也是課程學習內容。在數(shù)學概念課教學中,要抓住數(shù)學概念的本質屬性及其內部聯(lián)系,結合學生的能力狀況及知識水平,采用多種方式,組織學生參與概念的分析、概括、形成過程,變“成果教學”為“過程教學”。

例如在“反比例函數(shù)增減性”的教學中,不是直接給出“在每一象限內”這一前提,而是先由學生類比得出“k>0時,y的值隨x的增大而減小;k<0時,y的值隨x的增大而增大”這一不正確的結論。再給出具體的函數(shù)上的兩點a(1,6),d(-3,-2),討論是否符合這一增減性規(guī)律。最后,對得到的結論進行修正。

學生在這一討論后,提出了不同的修正方案,有“對于每一個分支而言”、“對于每個象限”而言、“當x>0時”等。這一開放性的教學策略,為學生提供更多的機會和時間,讓學生提問和質疑、嘗試和探究、討論和交流、歸納和總結,使課堂成為學生能動地、創(chuàng)造性的生成過程,避免了把數(shù)學概念絕對化,讓學生形成“正確的答案可能不止一個”的認識。

總之,數(shù)學概念的教學,既是數(shù)學教學的重要環(huán)節(jié),又是數(shù)學學習的核心,其根本任務是準確地揭示概念的內涵與外延,使學生思考問題、推理證明有所依據(jù),能夠創(chuàng)見性地解決問題。概念教學的效果如何,將直接影響學生對數(shù)學知識的理解、掌握和應用。因此,在概念教學中,教師要根據(jù)課程標準對概念教學的具體要求,創(chuàng)造性地使用教材,努力優(yōu)化概念教學設計,把握概念教學過程,真正讓學生在參與的過程中產(chǎn)生內心的體驗和創(chuàng)造。

整理

參考文獻:

[1]瑜文琪.要重視概念和知識的發(fā)展過程的教學.中學數(shù)學教學參考,2000.

[2]奚定華等.數(shù)學教學設計.華東師范大學出版社,2001.

第9篇：教學研究概念范文

關鍵詞：高中數(shù)學 概念教學 建議

數(shù)學概念是由若干數(shù)據(jù)和三維空間的形式所組成，是種較為抽象的東西，反映在人們腦海中并構成了數(shù)學的相關元素。概念是學好高中數(shù)學必不可少的，隨著新課改進程的加深，教育模式也在逐漸改良，如何在新課標的標準下做好概念教學、加深學生們的理解應用能力是現(xiàn)階段需要著重研究的一個問題。

一、數(shù)學概念教學的現(xiàn)狀和存在的主要問題

（一）教學時忽略了概念的重要性

很多高中數(shù)學老師在授課時對于數(shù)學概念經(jīng)常是一筆帶過，絕大部分時間都是在講解題目的做法，對概念只要求學生牢記甚至是死記硬背，卻極大忽略了對概念的理解教學，此種做法無疑不科學。題目講解固然有必要，但是概念的理解也不能忽視，只有將兩者有機結合才能做到事半功倍，遇到再難的數(shù)學題目也可以迎刃而解。學生應該將概念由感性認知升華為理性認識，直擊概念的本質，而非單純運用概念解決數(shù)學題目。

（二）概念教學的內容過于枯燥乏味

由于數(shù)學概念較為抽象、不易理解的特點，導致高中數(shù)學的教學模式固定死板，僅是對各個概念的逐一講解，卻沒有將所有概念結合起來構成一個系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡，導致學生們不能夠將所有概念串聯(lián)起來記憶，更不論深入理解。過于固定的教學模式也使得教學內容枯燥乏味，激發(fā)不了學生的學習欲望和熱情，不利于教學效果的發(fā)揮。

（三）概念教學中主次不分重點不明

目前還有很多高中數(shù)學老師在教學時分不清主次，抓不住概念教學的重點。究其原因，除了個人素質的限制，更關鍵的是沒有認真?zhèn)湔n，沒有對高中數(shù)學有整體性的規(guī)劃，構建知識網(wǎng)絡圖，有針對性、循序漸進的教學生理解、掌握并運用知識。最后導致學生只是略微學到表面的技巧，遇到難題時還是束手無策。

二、開展高中數(shù)學概念教學的相關建議

（一）科學設置概念教學情境

其實概念也是根據(jù)人們的生活經(jīng)驗而總結出的理性人認識，因此老師們要仔細備課，準備好充足的輔助資料，順其自然的引出數(shù)學概念，譬如講解“數(shù)的次方”概念時，可以輔助“印度國王重賞國際象棋的發(fā)明者”的故事，就是國王問發(fā)明者想要什么獎勵時，他說只需要在國際象棋的棋盤上擺小麥，第一格內放1粒，第二格2粒，第三格4粒....放滿64個棋格即可，國王以為很容易，最后卻發(fā)現(xiàn)搬空國庫也無法達到此要求。在這些有趣的故事之中提高學生們的學習積極性，自然而然的引出“數(shù)的次方”概念，幫助學生更好地理解和運用。

構建完整的數(shù)學概念體系也是數(shù)學概念教學中的關鍵一環(huán)。數(shù)學的基本概念中包含了定理和公式，學習基本概念時就要會證明這些概念，需要結合創(chuàng)新思維來做出證明，可以使用“展示-推理-證明”的證明步驟，就像在證明“三角形兩邊之和大于第三邊時”時，就可以先叫學生任意畫幾個三角形，先根據(jù)實際情況論證該定理，再套用公式證明，最后引導學生靈活運用概念解決相關問題。假如所有數(shù)學概念都可以這樣分步驟的證明，則可以加深學生的印象，給今后的學習鋪好道路。

（二）有機結合前概念教學

老師們在教授新數(shù)學概念時，應該先清楚掌握學生們腦海里的前概念，鼓勵他們大膽說出自己理解的前概念，再加以正確引導，扭轉錯誤的前概念變?yōu)檎_概念。與此同時，在概念形成時還應該給學生更多的思考空間，全方位綜合性的提出更多引導性的問題，讓學生主動思考并構建正確的數(shù)學概念。讓學生積極質疑有關概念，好奇心和興趣是學習過程的主要動力，也有利于掌握更多新知識。

（三）注重構建概念的“內外”聯(lián)系

老師還應該不斷強化數(shù)學概念的訓練，讓學生在心中構建起系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡。其實很多數(shù)學概念都是有一定聯(lián)系的，越基礎的數(shù)學概念聯(lián)系的范圍也越廣。在教授基本數(shù)學概念的時不但要注意基礎知識，還要圍繞基本概念由淺至深的聯(lián)系起相關知識，建立起既包含內在聯(lián)系、還有對外延展的知識網(wǎng)絡構架。通過該知識網(wǎng)絡讓學生更好的聯(lián)系起新舊數(shù)學概念，為學生掌握高中數(shù)學課程奠定堅實的基礎。

綜上所述，在教授數(shù)學概念的過程中要依照新課標的相關標準，帶著創(chuàng)新思維去應用教材。對教材不適用概念教學的例子及時更換，不符合學生實際的概念運用問題果斷拋棄，不斷優(yōu)化概念教學結構和教學內容，切實讓學生參與其中并學到更多知識，了解數(shù)學思想的本質并靈活應用在生活之中。

參考文獻：

[1]楊帆.高中數(shù)學概念教學應注意的幾個問題[J].考試周刊

[2]王世明.高中數(shù)學概念教學[J].教育教學研究