混合式教學定義精選(九篇)

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第1篇：混合式教學定義范文

混合式教學模式其實并不是一種全新的教學方法或理論，它主張把傳統教學的優勢和信息化教學的優勢結合起來，二者優勢互補。混合式教學模式強調學生的主體性，要求所有教學活動要做到以學生為中心，為此混合式教學模式的前提和基礎是信息化教學。信息化教學可確保學生可以不受時間和地點的限制而自主選擇學習方式和學習內容，通過網絡進行師生、生生以及人機互動。混合式教學模式與傳統教學模式相比具有教學資源豐富、可實現個性化學習和提高教學效率的特征。

二、混合式教學模式的發展現狀

“混合學習”是近幾年教育領域出現的一個新概念，最初混合式學習的定義是通過各種學習媒體、學習模式、學習環境和學習內容等要素的科學混合，優化學習資源，提高學習效率，從而達到最優的學習效果。

信息技術環境下的混合式教學模式是隨著網絡技術在教育中的應用而出現的最新混合式教學模式。混合式教學模式的本質就是改變傳統教學模式中以教師為中心的模式，它不是簡單的課堂學習和在線學習的疊加式混合，而是以課堂教師為主導和以在線學習學生為主體的兩種教學模式的有機融合，它集傳統教學模式的優點于一身，形成相互促進的良性循環，是一種深度的混合式學習方式。

三、混合式教學模式中教師的職能和角色定位

1.線上線下學習材料開發者

當前線上教學資料的主要的形式是慕課和微課，教師理所當然是慕課和微課的開發者。慕課和微課程的開發是教育教學信息化發展對教師提出的新挑戰，教師們應學會如何將教學內容通過多媒體這個媒介表達出來，且符合學生數字時代的認知習慣，激發學生的學習興趣。

2.學生學習過程的設計者

學生線上學習什么、課堂上通過什么樣的活動進行知識的內化，這些教學活動都需要教師進行設計。如何讓教學效果達到最大化都要依靠教師進行設計，特別是線上教學賦予學生進行個性化學習應有的權利，每個學生的學習進度不完全一樣，不同學生的學習過程也不盡相同，教師應為每個學生量身打造不同的學習過程，幫助他們更好地掌握學習內容。

3.學生交互學習的促進者

無論是線上還是線下（課堂）學習，都包括師生和生生的互動，在教師不參與的生生互動中，互動活動應由教師設計，成為能促進學生相互幫助、共同進步的活動，這樣不僅可增強學生的學習動力，而且可活躍課堂的教學氛圍，培養學生的共同協作精神。

4.學生學習的指導者

在混合式教學模式下，教師在課堂教學中的工作是幫助并指導學生自己去尋找問題的答案，從而培養學生掌握探究式的學習模式。由于學生課前線下學習進度不盡相同，所以在課堂上對學生的指導也會千差萬別，這更加突顯了教師作為學生學習指導者的重要性。

5.W生學習的評估者

教師在混合式教學模式下要在不同的階段分別對學生的學習情況進行評估。學生線上學習的進展情況如何，教師需要采取一定的評測手段在課堂教學開展前有所了解。在課堂教學實施過程中，學生在課堂上參與教師組織的教學活動后，知識掌握程度有所提高。學生是否達到教學要求，學生課下是否要進行練習，進行什么樣的練習來鞏固所學內容，都需要教師對學生的學習情況進行評估后再決定。

信息技術環境下混合式教學模式的開展，需要教師明確其在該教學模式下所承擔的角色，并學習相關技能，這樣教師才能有效開展混合式教學，從而適應教育教學信息化的發展需要。

參考文獻：

第2篇：混合式教學定義范文

很多高校將優質的MOOC課程資源用于本地小規模的結合了線上線下的混合式教學中，形成了基于MOOC的混合式教學，在這種教學模式的實踐過程中學習支持服務起著至關重要的作用。本文在國內外混合式教學學習支持服務研究的基礎上，探討基于MOOC的混合式教學的學習支持服務范疇，包括教育技術支持、環境支持、資源支持、管理支持、互動活動支持五個方面，就這五個范疇構建學習支持服務體系并對每一個范疇進行深入分析。

【關鍵詞】 MOOC；混合式教學；學習支持服務

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）02-0066-06

一、前言

信息技術的發展在改變著教學硬件環境和條件的同時，也改變著教學的方式。混合式教學是傳統教學與網絡化教學相融合產生的教學方式，是隨著信息技術的發展而形成的一種有效的教學形式，有著諸多的優點并且有很強的可操作性，在高等教育教學的改革發展中起著重要的作用。近幾年，隨著大規模在線開放課程（MOOC）的興起，又給混合式教學提供了新思路和新方法，混合式教學也成為MOOC發展的一個重要方向。申靈靈等人（2014）研究國際MOOC趨勢后指出，MOOC在教學改革層面重新關注混合教學，因此，混合式教學將成為MOOC發展的主流模式。在這種背景之下，很多學校進行了MOOC與混合式教學相結合的實踐和研究，從各種媒體報道和文獻資料中可以發現，這種模式受到很多高校教學管理者和師生的歡迎。

筆者所在學校已經采用混合式教學模式，提供了基于MOOC的混合式課程供學生選修學習，然而在混合式教學實踐的過程中并未達到預期的教學效果，發現開展基于MOOC的混合式教學受到諸多因素的影響，比如：學校有關混合式教學的管理機制，混合式教學的教學設計和實施方案，教師教學理念和教學能力，學生對混合式教學的接受程度和學習能力，學校的教學信息化環境，等等。要提高混合式教學的效果就要將這些影響因素綜合起來考慮，其本質上就是要改善基于MOOC的混合式教學的學習支持服務。以此為初衷，本文將從混合式教學的學習支持服務相關研究入手，結合MOOC混合式教學的特點分析學習支持服務的需求和范疇，論述面向MOOC的混合式教學學習支持服務體系，以期能對教學提供幫助，最大限度上提升MOOC混合式教學的效果。

二、混合式教學學習支持服務的范疇

學習支持服務（Learning Support Services）這一概念來源于遠程教育。早期典型的遠程教育形式是函授教育，學習支持服務主要是為了解決函授教育中教和學相分離導致的人際交流困難、學習者流失以及教學質量低下等問題。20世紀70年代瑞典學者約翰?巴斯（John Baath）的“雙向交流”理論探討學習者與學習材料之間的交互需求的支持（轉引自項國雄， 等， 2005）。80年代，英國開放大學學者安東尼?凱（Anthony Kaye）和格倫維爾?魯姆勃爾（Grenville Rumble）提出“對學生學習提供支援”的觀點，并從教育機構行政管理和一個地方輔導教師的角度提出了為學生學習提供支援的性質和范圍（張鳳龍， 2001）。博瑞?霍姆伯格（Borje Holmberg，1983）指出：學生學習支持服務基本上可以分為兩類：一類是完全基于信息技術媒體的非連續通信：書寫的、印刷的、錄制的或電子的；另一類則將人際面授交流作為遠程教育或多或少必要的要素（轉引自丁興富， 2002）。早期的這些研究分別從不同的角度探討了學習支持服務的范疇，隨著研究的發展，很多學者又提出了其他的學習支持服務范疇，比如安德魯?尼安度（Andrew Nyondo）將學習支持服務系統分為管理、教學、社會三個子系統（轉引自項國雄，等， 2005）。在我國，丁興富（2002）將學習支持服務分為信息服務、資源服務、人員服務、設施服鍘⑹導性教學環節服務、作業測驗和考試服務六個方面，陳麗（2011）根據學生學習支持服務活動的目的對學習支持服務進行了更細化的分類，認為學習支持包括管理支持、教學支持、學習技能支持、技術支持和同伴支持。

隨著混合式教學的發展，混合式教學中的學習支持服務范疇也成了學習支持服務研究的一個重點。英國學者凱?索思（Kaye Thorne，2003）專門從創造良好的環境出發，以美國教育家大衛?庫伯（David Kolb）的體驗式學習、全腦學習（Whole Brain Learning）以及霍華德?加德納（Howard Gardner）的多元智能等理論論述了如何對混合式學習進行支持（How to support blended learning），美國喬治?華盛頓大學教育技術領導專業教授巴德爾.H.可汗（Badrul H. Khan）經過多年的研究，在其數字化學習八維度框架的基礎上提出了混合式學習的八角形框架，如圖1所示。巴德爾?可汗的混合式學習八角形框架從教育學、技術、接口設計、評價、管理、資源支持、倫理、組織機構八個方面為混合式學習的計劃、開發、管理和評價提供了一個指南。其中，資源支持維度指出，在混合學習中要提供給學習者隨時隨地可以使用的管理資源，并且進一步強調資源還應該包含提供混合式教學服務的咨詢者和教師（Singh Harvey， 2003）。在我國，黃榮懷等人（2006）從課程支持、技術支持、學習方法支持、情感支持和實踐性教學環節支持五方面論述了混合式學習中的學習支持，倪浩（2009）以“網頁設計與制作”課程中的混合式學習為例，從學習支持服務的人員支持、資源支持、環境支持、活動支持和管理支持五個方面探討了課程學習支持服務。

從以上的分析可以看出，在混合式教學的學習支持服務研究方面，既有系統的理論介紹，也出現了以具體課程的行動實證研究，但還沒有針對基于MOOC的混合式教學中的學習支持服務的論述和研究。基于MOOC的混合式教學本身融合了在線學習和線下的面對面教學，其學習支持服務具有遠程教育的特點，還具有傳統面對面教學的特點：傳統面對面的教學提供一些網絡在線學習無法提供的學習支持，比如提供系統化的課程、配備很好的實踐環境、具有充分的學習情感交流、有較濃的校園學術、學習氛圍等。以國內基于MOOC的混合式教學發展趨勢來看，教學模式、教學設計、教學活動等方面主要是受到教育技術新思想、新理論、新技術的指導和支持，很大一部分都是以教育技術工作者和教師為主導開展的教學改革和實踐研究，因此教育技術支持在基于MOOC的混合式教學中起著非常重要（不可或缺）的作用。除此之外，教學交互理論認為教學本質上是一個教學活動各要素之間的交互過程，孫洪濤等人（2016）有關MOOC教學交互狀況的調查研究也表明我國MOOC課程總體交互水平偏低且嚴重不平衡，那么，有效的教學交互活動支持也是基于MOOC的混合式教學學習支持服務的主要范疇。本文綜合前人研究成果和實踐現狀，將基于MOOC的混合式教學學習支持服務體系分為以下五個范疇：教育技術支持、環境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持。

三、基于MOOC的混合式教學的

學習支持服務體系

基于MOOC的混合式教學學習支持服務要以學生、教師為服務主體，以MOOC課程資源為服務的客體，圍繞三者之間的教學交互活動，綜合考慮各種影響因素通過線上和線下來共同開展學習支持服務，根據上文確定的教育技術支持、環境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持這五個學習支持服務范疇，構建如圖2所示的基于MOOC的混合式教學的學習支持服務體系。

（一）教育技術支持服務

基于MOOC的混合式教學是一種信息時代新的教學形式，是近年來教育技術研究中的一個重要領域，這就意味著基于MOOC的混合式教學本身帶有很強的教育技術特色。教育技術支持服務是開展基于MOOC的混合式教學的首要支持服務，對另外四個支持范疇同樣起著指導、引領、推動的重要作用。主要表現在以下三方面：

1. 教育技術工作者是進行基于MOOC的混合式教學改革和實踐的推動者。在有關國內混合式學習研究人員和地區分布的研究中（王國華， 等， 2009），分析發現研究人員大多來自于高等院校、開放大學、繼續教育學院等，同時重要的一些混合式學習研究項目和會議的組織機構和負責人也為教育技術專業機構和教育技術專家。牟智佳和張文蘭（2011）在研究近十年我國混合式學習相關文獻的元分析中，研究采用的文獻來源也是以教育技術核心期刊為樣本。基于MOOC的混合式教學的理論和實踐研究的主要隊伍是教育技術人員，同時教育技術人員是推廣和應用這種新型教學形式的重要角色。通過文獻數據庫檢索混合式學習有關的文獻資料，發現大量的教育技術工作者進行混合式學習的研究和實踐，他們在該領域擁有更多的話語權，比如霍爾沃森等人（Halverson，etal.，2012）在專門研究混合式學習領域中高影響力學術成果和出版物時發現，高被引排名前六的作者為蘭迪?加里森（D. Randy Garrison）、查爾斯.R.格雷厄姆（Charles R. Graham）、柯蒂斯.J.邦克（Curtis J.Bonk）、查克.D.九班（Chuck D. Dziuban）、辛格?哈維（Singh Harvey）、諾曼.D.沃恩（Norman D. Vaughan），這六位作者都是教育技術領域的著名專家，并且他們的研究成果都表明混合式學習能改變現有的教學，提升學習成效。如此一來，教育技術工作者的研究和實踐工作就促進和保障了混合式學習在各學校教學改革中占有先行位置。

2. 教育技術為基于MOOC的混合式教學提供技術性支持服務。這里的技術性支持主要指的是以信息技術為核心的各種教育技g工具對線上線下教學開展的支持，包括對教學系統開發、數字化資源開發、管理系統開發等各種信息技術教育應用提供的強有力的技術支持。

3. 教育技術為基于MOOC的混合式教學提供教學設計支持服務。教學設計是開展基于MOOC的混合式教學的核心，教育技術借助以系統方法在教學目標、教學內容、教學策略、教學媒體、教學評價等環節為開展基于MOOC的混合式教學的教學人員提供教學設計培訓，或者直接參與課程的教學設計，以達到優化混合式教學、促進學習者學習的目的。

（二）環境支持服務

教學環境是教學活動開展過程中賴以持續的情況和條件，教學環境不僅僅是支撐學習過程的物質條件，還包括教學模式、教學策略、學習氛圍、人際關系等非物質條件（武法提， 2003）。如圖2所示，在基于MOOC的混合式教學中，環境對學生、教師、MOOC之間的交互活動起核心支持作用，同時對學習資源支持和管理支持的進行提供了基礎條件，主要包括線上線下的教學環境。

1. 線上教學環境主要依托MOOC學習平臺開展學習支持服務。線上的MOOC學習環境為教學活動提供所需的學習、認知、管理、資源工具，能適應在教學過程中使用的不同教學策略（基于項目的教學、基于案例的教學等）和滿足學生多樣化的自主學習方式（協作學習、探究學習等），這些工具包括網絡學習系統、學習資源系統、學習評價系統、交流與協作系統以及其他輔助工具等。

2. 線下教學環境主要以已有的學校教學環境提供支持服務。混合式教學中的線下教學環境支持主要指的是發揮學校已有的傳統教學環境的功能為混合式教學提供服務，包括網絡通信設備、多媒體教室、實驗室、計算機機房、圖書館等物質環境，以及學校獨有的校園文化、學術氛圍、人際社交、情感交流等非物質環境。基于MOOC的混合式教學環境應該以學習者為中心進行支持服務，但是正如戴維.H.喬納森（David H. Jonassen）所指出的那樣：“與傳統教學不同的是，沒有統一的理論來指導以學生為中心的學習環境設計，鑒于以學生為中心的學習環境的獨特目標和要求，幾乎不可能提供一個全納性的設計模型。相反，對于體現或者符合具體理論基礎、假設和實踐的學習環境，研究者需要識別出框架，以對該學習環境加以分析、設計和實施（轉引自喬納森， 2000）。”因此，在為基于MOOC的混合式教學提供環境支持服務時，應該結合一定的理論，根據實際教學情況設計能用、便用、好用的教學環境。

（三）學習資源支持服務

學習資源是個典型的強調學習的概念，也強調了對學習的支持（轉引自曹梅， 等， 2002）。在基于MOOC的混合式教學環境中，學習資源是為學習者提供學習支持的學習媒體，主要包括MOOC課程中的媒體資源和其他網絡新媒體資源。如圖2所示，學習資源是教學組織開展的重要組成部分，是實現基于MOOC的混合式教學的前提支持。在基于MOOC的混合式教學中MOOC課程、網絡新媒體資源是兩種最重要的學習資源形式。

1. MOOC課程媒體資源支持。MOOC課程中的各類資源（視頻、文檔、測試題、討論主題等）是學習信息傳遞和互動的載體，它們是教學過程中學習者利用的主要學習媒體。MOOC課程多由名校、名師開發，是一種質量比較高的學習資源，具有開放性、多樣化、知識體系完整和規范化程度高等特點，其中MOOC的各類二級資源的設計、開發已不再是提供學習支持服務的重點，而應該考慮的是本地化的適用性問題。誠然，在上文中提到MOOC課程具有諸多優點，但也正是這些特點導致進行MOOC本地化會存在一些適用性問題，本地化應用更多時候是將它作為一種混合式教學的主要輔助資源，MOOC資源作為一種課堂教學的輔助資源有著重大意義。但是，通常MOOC在大學課堂中的應用需要視具體教學情況進行改良和加工，即二次處理（劉婧， 等， 2016）。這就要求提供MOOC課程二次處理的支持，包括：如果涉及版權問題應該與版權方協調，課程改造應該提供課程資源處理的軟硬件條件、人員和技術支持，組織隊伍共同開發具有自身特色的課程資源，等等。

2. 網絡新媒體資源支持。網絡新媒體多指以網絡通信和數字化技術傳播信息和提供服務的形式和手段。隨著信息技術的不斷發展，網絡新媒體已經深深地融入了我們日常生活的方方面面。因此，在開展混合式教學中，除了提供傳統的教學媒體資源以外，需要特別重視網絡新媒體資源的利用，比如組織和培訓教師和學生利用微博、微信、網絡問答社區等社會化網絡工具建立學習社群或者專題學習網站，豐富學習資源和滿足學生學習的社交需求；利用網絡虛擬現實技術設計開發虛擬實驗、虛擬學習場景等拓展學生的學習體驗，從而促進學生對學習知識的深度理解，將網絡新媒體整合進基于MOOC的混合式教學中更加符合網絡時代的學習特征。

（四）管理支持服務

管理這一術語經常出現于教育技術這一領域，是教育技術領域中一個重要的研究范疇。管理旨在有效地協調人員、過程、基礎設施和財政資源以實現預定目標（賈納斯澤烏斯基， 莫倫達， 2008）。如圖2所示，管理是混合式教學順利實施、提高績效和質量的保障，起著規劃、指導、監督和控制等重要作用。筆者從機制管理和日常教學管理兩個方面探討MOOC混合式教學中的管理支持服務。

1. 創建有效、合理的混合式教學機制。機制服務主要涉及理念引導、意識建立、改革規劃、團隊建設、激勵政策制定等。進行基于MOOC的混合式教學改革和實踐，管理者、教育專家、教育技術人員、教學實施人員需要緊密配合工作，以先進的教育教學理念做引導，制定可行的院校課程與教學改革規劃方案，給予教改研究支持，組建混合式教學團隊并出臺支持性政策建議，為教學人員提供教育教學理論、教學能力培訓并給予教學研究支持，建立網絡學習推廣機制，對學生組織網絡學習技能的培訓，構建學生網絡學習文化。

2. 日常的教學管理支持服務包括對學習者、教師、教學過程等提供日常管理支持。MOOC混合式教學不同于傳統的課程教學，比如在課程選課方面，傳統課程學生只能選本地教學課程，要選MOOC課程就需要教務管理人員提前根據學校辦學專業、培養形式、開課計劃、課程類型等對已有可使用的MOOC課程進行篩選和分類，與專業授課教師協商，根據反饋將可選MOOC課程供學生選擇；在課程教學方面，不按傳統課堂授課的地點、時間、形式做嚴格要求，給教師和學生多一些自主的安排空間；在學生學習成果考核和測定方面，以評價主體（師生和同伴）和形式（形成性和總結性）多元化對線上和線下的學習進行評價，充分利用MOOC系統提供的數據分析功能進行學習的進度、嵌入式測試、單元測試、作業測評、論壇發帖、WIKI貢獻度等進行量化考核評價。

（五）交互活動支持服務

教學交互是一種發生在學生和學習環境之間的事件，它包括學生和教師以及學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用（陳麗， 2004）。有效的教學交互是教學發生的必要條件，同時也是激發和維持學生學習動機的條件。因此，基于MOOC的混合式教學活動是一個以學生和教師為主體，以MOOC為客體，三者之間不斷循環交互的過程。如圖2所示，交互活動是學習支持服務體系的中心，是其他四個學習支持服務在教學活動中的實際體現，主要包括線下學生與教師之間的面對面交互活動和線上學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動。

1. 學生與教師之間的面對面交互活動支持。學生與教師之間的直接面對面交互發生于混合式教學的線下教學活動中，是學生和教師雙方之間面對面信息的交流。為了提高交互水平，教師要進行教學觀念的革新，摒棄傳統灌輸式授課形式，主動探索以學生為中心，借助必要的信息技術工具（多媒體演示、電子白板、及時反饋軟件等）和環境（多媒體網絡教室、圓桌討論教室、項目實訓場等），以多種形式（分組學習、角色扮演、示范模仿等）組織教學活動，提升教學信息的傳遞效果，增強言語、肢體、思想、情感之間的互動交流，同時培養學生主動學習的意識和興趣。

2. 學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動支持。MOOC課程自身就注重教學的互動性，但是將已有的MOOC課程資源用于本地化的教學中往往并不是按照原有的MOOC教學計劃實施，導致MOOCn程中的教學交互失去時效性，這就需要將MOOC課程中交互活動進行重新設計以滿足教學需要。學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動支持主要有教師需根據教學安排重新設計課程指南，同步教學信息提醒，設計開放互動性的視頻、課件和材料，設計多種形式的測試并通過系統自動評分、教師評分、同儕互評等及時性反饋評價保持學習者的學習再認和遷移效果，引導學生積極參與課程論壇討論和WIKI協作貢獻，發揮社會化交流工具的作用為學生答疑解惑并構建學生學習共同體，形成一種持續性發展的網絡學習文化。

四、總結與展望

在MOOC發展潮流的背景下，基于MOOC的混合式教學再次成為很多高等院校教學改革中的重要課題，很多研究和實踐都表明混合式教學的教學效果優于其他教學形式，但是在我們的實踐中也發現了如柯蒂斯?邦克、查爾斯?格雷厄姆等學者指出的在混合式教學中同樣存在的一些問題。柯蒂斯?邦克指出的四個主要問題是教師混合式教學培訓問題、教師工作和學生學習負擔問題、學習者信息素養問題、混合程度難以把握問題（轉引自詹澤慧， 等， 2009）。查爾斯?格雷厄姆（2005）指出的六個主要問題是現場交互作用問題、學習者選擇和自我管理問題、混合式教學支持和培訓模式問題、技術創新與產出效率之間的平衡問題、數字鴻溝問題、文化適應問題。要解決這些問題，實質上就是要提高學習支持服務的質量。因此，本文在對有關混合式教學及學習支持服務研究的基礎上，重新追溯了學習支持服務范疇的歷史發展變化，最終結合理論分析和存在的問題確定了學習支持服務的教育技術支持、環境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持五個范疇，并構建基于MOOC的混合式教學的學習支持服務體系，討論了每個范疇在學習支持服務體系中的作用，對開展這五個學習支持服務的具體措施和方法進行了論述。目前，正將文中構建的基于MOOC的混合式教學的學習支持服務體系應用于實踐過程中，有望提高混合式教學的效果。為了發揮學習支持服務體系在教學實踐中的作用，在后續的實踐研究中更多地需要關注學習支持服務體系應用中遇到的問題和效果評價。同時，學習支持服務體系是不斷發展變化的，在今后的研究中需進行多輪循環實踐應用，再從學生、教師、MOOC課程三者之間的反饋進行不斷修正，以期能最大限度地提升教學效果。

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第3篇：混合式教學定義范文

混合式學習的研究已經遍布基礎教育、職業教育與培訓、成人教育等各種教育領域和教育的各個層次。本文借鑒已有的混合式學習研究成果和美國K-12的混合式學習模式，研究成人高校的混合式學習模式，推動混合式學習在成人教育教學中的應用，促進混合式學習在成人高校教育教學中的實施。

［關鍵詞］

混合式學習；成人高等學校；教學模式

隨著教育部《教育信息化“十三五”規劃》的出臺，基于信息化的學習更加應當得到充分的重視與實踐。《教育信息化“十三五”規劃》指出，繼續教育要建立線上線下相結合的混合式教學模式，為全民學習、終身學習提供方便、靈活、個性化的學習條件。[1]這種將線上的在線學習和線下的面授學習相結合的混合式學習模式已經在高等院校中逐漸流行起來。混合式學習的優勢很明顯，其靈活、便于實現、能夠整合復雜的多媒體和技術等特點都具有很高的實用價值。[2]因此，開展在成人高校的混合式學習的研究，是促進成人高校信息化教學開展的重要抓手。

一、什么是混合式學習

在《地平線報告》里，對混合式學習簡單界定為“在線學習和面授學習最佳實踐相結合”。混合式學習起源于在線學習。混合式學習的定義分為三個部分。定義的第一部分是在線學習部分：和傳統的教育一樣，混合式學習也是一種正規的教育，學生的學習過程至少有一部分在線完成，并且進行在線學習，學生自己控制時間、地點、進度，可以自行定義先學習什么后學習什么，不必按照老師給的順序進行。定義的第二部分是面對面的學習部分：學生的學習活動至少有一部分是與老師面對面完成，也就是在家庭以外完成，同時這個地點和完成過程要接受老師的監督。定義的第三部分是一種整合式的學習體驗：學生學習某門課程或科目時，學生要一邊進行在線學習，一邊進行面對面學習，要在線學習與面對面學習并行，保證學生能夠整合兩種方式的學習，通過在線學習和面對面的學習一起體驗學習內容，實現學習效果。[3]

二、混合式學習研究現狀

（一）國內研究情況概述

從研究情況看，最近幾年混合式學習在中國不斷地被提及，并在各種教育領域和教育層次進行實施，研究涉及到基礎教育、職業教育與培訓、成人教育等。其中，成人高等學校是應用混合式學習的重要土壤。關于混合式學習的研究分為兩類，其一是混合式學習本體研究，包括基本概念和理論、應用策略和模式、環境建設、技術等；其二是混合式學習應用研究。從文獻散布的區域來看，國內更加注重混合式學習本體研究。而混合式學習在學習工作中的應用研究是體現推廣應用現狀和檢驗研究混合式學習成效最直觀的方法。當前混合式學習應用涉及學校中的應用、教師專業發展、企業培訓、成人學習中的應用四大模塊。[4]近年來，混合式學習的研究，尤其是混合式學習的應用實踐研究呈現增長態勢。而成人教育作為混合式學習應用研究的一個重要領域，對其深入研究意義重大。

（二）美國K-12混合式學習模式變革

美國K-12混合式學習模式變革，在學習模式的研究和實踐方面，積累了豐富的經驗。美國K-12混合式學習的在線教育注冊率平均每年以30%的速度增長。在美國K-12的課堂教學中，基于不同的學習組織、不同類型的學校的認識，基于在實施混合式學習時不同的學習要求和學習內容，混合式學習分化出多種形式。最終，混合式學習被歸納為轉換模式、彈性模式、菜單模式、增強虛擬模式等四種主要類型。其中，轉換模式是基于模塊的個性化學習，包括學習站轉換、實驗室轉換、個體轉換和翻轉課堂。轉換模式針對一門課程，學生還是按照傳統的課堂教學安排表進行學習，學生在按照教師安排好的不同的學習模塊間進行轉換學習。這些安排好的學習模塊，不能都是課堂教學或實踐模塊，至少要有一種是在線學習。[5]美國K-12混合式學習模式變革，通過混合式學習模式的應用，將線上和線下學習有效地組合在一起。美國多方教育機構的研究表明，混合式學習在促進教育公平、提高教學質量和學習效率等方面都有積極影響。[5]

三、在成人高校中開展混合式學習的策略

成人高等學校的學生是利用業余時間進行學習的，因此，在線學習必然會成為學生學習的一種高效方式。同時，為了更好地實現師生、生生之間的交流互動，以及更加有效地檢驗學生的學習成果，面授教學仍然是實現良好學習效果的重要保證。因此，成人高等學校的教學，更適合采用混合式學習模式。[6]

（一）開展混合式學習的條件

成人學校開展混合式學習，從學校的供給角度，至少需要提供三個方面的支持，才能保障混合式學習的順利開展。首先，需要能夠通過一個網站教學內容，并對教學內容采用WEB標準和自適應網頁技術進行設計，以適應訪問端設備的技術和顯示要求。[6]采用這樣的方式，將課程內容在線上呈現，使學生能夠通過各種遠程終端設備完成混合式學習中的線上學習部分。這里所指的在線上呈現的課程內容，并不完全等同于線下的課堂教學內容，它是按照與課堂教學不同的結構重新組合而成的。它可以使學生順利地完成線上的學習，同時也為學生線下的課堂學習奠定基礎。其次，需要一個基于學校級別的智能學習管理系統對學生的學習狀況進行記錄、分析與評價。基于課程級別的學習管理系統的廣泛應用已經積累了大量和學生學習活動相關的數據。基于對這些數據的分析，新一代功能更強大的基于學校級別的學習管理系統將會是以學習為中心的平臺，核心功能包括個性化學習、學習分析、咨詢、學習評價以及無障礙訪問等相關的內容。[6]這樣的學習管理系統，不僅能夠提供給學生以開展有效的線上學習，更主要的是可以為學生的學習過程提供全程的記錄與智能的管理。這樣的服務有利于對學生進行線上學習效果的整體評估，有利于學生自身根據評估結果安排自己的課程學習進度，有利于教師根據所有學生線上學習的評估結果安排線下的學習內容，有利于學校在不同年級、不同專業開放和管理同一課程，進而更有利于學校對在線教學的統一管理。最后，需要建立基于工作室模式的教師課堂教學服務。與傳統的教室教學不同，工作室模式強調理論實踐一體化；與傳統的實驗室教學不同，工作室模式不是對理論的驗證，而是強調“實踐中學”。這樣的實踐環境，場地更開放，教學內容符合職業要求，教學成果更容易轉化為實際的社會化產品。教師的課堂教學效果可以通過實際的作品、工作進行檢驗，學生需要創新才能完成相關的內容。通過工作室這個特殊的教學場地，學生需要掌握、運用學習的知識，參與完成實際項目，既是訓練、完善單項專業技能，更是綜合應用專業技術。[7]由于學生已經在線上完成了對課程所需知識的學習，線下學習是學生應用知識解決問題的實踐過程。在這個過程中，需要教師為學生提供咨詢和指導。而在工作室環境下，教師的課堂教學不再按照傳統的班級授課模式開展，而是基于項目，應用知識，解決實際問題。工作室模式的課堂教學能夠提高教師的課堂教學效率，同時，對教師的實際專業水平也提出了更高的要求。

（二）成人混合式學習的學習模式

參照美國K-12的混合式學習模式，成人高校的混合式學習可以采用兩種學習模式。

1．翻轉課堂和個體轉換

翻轉課堂是將課堂講授與課后作業兩個學習過程翻轉過來。對于一門課程，學生在家里不是按照傳統教學那樣完成家庭作業，而是進行在線學習。在課堂上，學生不是傳統的通過老師講授或學生活動來學習知識，而是做作業、完成任務練習，老師對學生進行面對面的指導。個體轉換是指在學習一門課程時，每一個學生都按照老師的要求，完成一個老師根據學生的實際情況制定的任務。[5]在成人高校中，采用翻轉課堂和個體轉換的混合式學習模式開展教學，仍然沿用了傳統的教學管理方式，并沒有打破傳統的班級授課模式，學生還是以班級為單位，進行一門課程的學習。這種教學模式，只是將原來在課堂上學習知識變為遠程地在線上學習知識，而在課堂上學生參加由教師面對面指導的練習或項目，或者按照教師的要求獨立完成由教師制定的個性化的任務清單。這種教學模式，線上是學生自主完成學習，由學習管理系統記錄和評價學生的線上學習效果；線下，是學生在教師主導下學習的過程，學生應用線上學習的知識解決實際問題。采用翻轉課堂和個體轉換的混合式學習模式，對學校而言，可以對同一專業或者同一課程進行必要的整合，按照學習班級的方式進行組織與管理。對教師而言，需要提供一門課程的線上學習資源，同時需要提供學生線下的練習任務或項目，需要對在線下進行學習的學生進行分組管理，但是不用關注學生所在的年級。對學生而言，可能會跟不同專業或不同年級的學生一起，按照教師的要求，合作完成相關的任務或項目。這樣的課堂教學模式，教學管理成本并沒有提高，教師和學生的習慣也沒有被打破。對于剛剛開展混合式學習的成人學校，采用這種方式更有效。

2．菜單模式

與個體轉換不同，菜單模式是基于學生自主的選擇性學習，也就是“私人訂制”。學生完全通過在線的形式自主學習一門課程，然后在學校進行與課程有關的項目學習、任務實踐。授課教師就是在線教師，學生可以在學校、在家里自主選擇學習的內容。[5]在成人高校中，開展菜單模式的混合式學習模式教學，打破了傳統的班級授課制。在這種教學模式中，教師完全轉變為咨詢者和服務者，由學生自己訂制學習規劃，按照自己的學習情況完成某個專業整體課程體系中的各門課程。這樣的教學模式下，教學安排只是表示學校為該專業提供了哪些必要的學習課程，教學安排中的學期和進度不再重要，而只是提供一個參考。學生喜歡哪些課程或者課程中的哪些內容，根據自己的基礎情況適合學習哪些內容，就可以先學習哪些內容，從而實現了根據“菜單”自主選擇學習內容、自主決定學習的順序。采用菜單模式的混合式學習模式，對學校而言是一種挑戰，需要學校的管理體系能夠對在校的所有學生進行智能性的統一管理。這種管理不再是班級方式的，而是針對學生個體進行的管理。對教師而言，在必須提供教學內容和練習任務或項目的前提下，教師還需要對學生練習的任務或項目進行改進，使其能夠滿足一個學生獨立完成的需要，方便在課程的教學活動中進行教學組織與管理。對學生而言，要求學生對專業的了解和對課程間邏輯關系的了解程度都比較高，以便能夠比較恰當地選擇學習的課程和順序。當然，學校和教師可以通過各種方式提供協助和指導。采用這樣的混合式學習模式，學校的教學管理需要智能化，教師和學生的習慣也完全被打破。開展這種模式的混合式學習，只有一門課程是不行的。它需要整個專業，甚至整個學校都有混合式學習的基礎以后，才能有效地開展。

總之，在成人高校實施混合式學習模式是一種趨勢，是發展的必然，是信息化教學在實際應用中的有效模式，是將《教育信息化“十三五”規劃》在實際教學中落實的重要過程。

作者：馬開顏 單位：北京教育科學研究院

參考文獻：

[1]教育部.教育信息化“十三五”規劃，2016.

[2]美國新媒體聯盟（NMC）和美國高校教育信息化協會學習促進會（ELI），北京開放大學（BJOU）.新媒體聯盟地平線報告2016高等教育中文版：16.

[3]邁克爾•霍恩(MichaelB.Horn)，希瑟•斯泰克(HeatherStaker).混合式學習:用顛覆式創新推動教育革命.北京：機械工業出版社，2015：31-36.

[4]王國華，俞樹煜，黃慧芳，胡艷.國內混合式學習研究現狀分析[J].中國遠程教育，2015（2）：25-31.

[5]石小岑.美國K-12混合式學習模式變革的多元化路徑[J].遠程教育雜志，2016（1）：53-60.

第4篇：混合式教學定義范文

關鍵詞：計算機基礎；混合式教學；實際應用

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1007-9599 (2012) 02-0000-02

Multi-teaching Applications of Computer Basic Courses for Vocational

Wu Jingfeng

(Zhejiang Province Yiwu City Shangxi High school,Yiwu322006,China)

Abstract:With the acceleration of information society,computer basic courses in higher vocational education in China has become a required course for the majority of non-computer science students.In the current situation,the teaching of Computer Basic Education has entered a stage of reform,the existing teaching model also has limitations.In this regard,China's education sector to put forward a hybrid teaching mode,as well as the specific implementation of the model in the teaching of basic computer use,in order to achieve the goal of learning basic computer course.I will Vocational Basic Computer Courses in hybrid teaching elaborate.

Keywords:Computer basis;Hybrid teaching;Practical application

在計算機技術高速發展的信息社會中，計算機的應用與其他各學科的聯系日益緊密，能否更好的應用計算機已經成為了用人單位對當代大學生能力考量的一項重要指標。所以，在校期間培養學生對計算機應用的熟練技術，利用計算機來分析、記錄問題，并能借助這一工具解決問題，為將真正成為終身學習新知識新技術的復合型人才做出準備，這也是我國高校計算機基礎教育者的最終目標。但是，我國高校以前的那種單一式計算機教學模式，已經遠遠落后于高速發展的信息社會，顯現出了越來越多的局限性。所以，積極推進計算機基礎課的教學改革成為了勢在必行的工作，這也就有了混合式教學的實踐應用。

一、計算機基礎教育混合式教學的相關概念

（一）計算機混合式教學的興起。我國高校混合式教學的興起，是近年來國際教育技術界逐漸被提出，并開始重視的一種較為先進的教育模式。最早是由何克抗教授在2003年12月召開的全球華人計算機教育應用大會上首次提出的。他認為，混合式教育是未來世界教育技術的發展趨勢，在之后的實際驗證中被廣泛應用。

（二）計算機混合式教學的定義。所謂的混合式教學，就是在學校教育中，把傳統教育方式的優勢和社會網絡化教育的優勢相結合。換句話說就是，在課堂教育的過程中既要充分發揮教師的引導、啟發作用，還要充分的體現學生作為教育過程中的主體地位，積極主動地與之相靠攏。目前，國際上眾多教育技術機構都主張，采用將這二者相結合起來，使二者的優勢相互補充，這樣才能獲得最佳的教育效果。高校計算機基礎的混合式教育，是對以美國為代表的發達國家網絡化教育模式多年實踐經驗的研究和改進。

二、高職計算機基礎教學中混合式教學的形式要求

（一）對教師的教學要求。在學校教育中，教師是學習教育過程中的引導人，在混合式教學的課堂上處于主導地位。在傳輸計算機基礎知識的同時，引導學生構建完整的知識結構。在這過程中，教師并不能完全依靠網絡來進行教學，還要結合傳統的教師講解來啟發學生。對此，就需要發揮傳統課堂的優勢，由教師對學生講授計算機的基礎課程的主要知識點，對學生理解基礎知識點起到輔助作用。此外，教師還要詳細的觀察了解每一個學生，并根據實際情況采取相應的方法進行教育。比如，教師在教學過程中制作電子課件，為學生的自主學習提供充足的學習資料。在面對良莠不齊的同班學生時，教師還要充分考慮到學生之間的差異，均衡施教，不僅要注重計算機基礎較差的同學，還要為基礎較強的同學提供相關的便利條件，以滿足他們不斷地學習欲望。教師在講解計算機基礎課程時，要做到點到為止，留出足夠的想象空間，讓學生自主探索，把學到的知識消化為自身的能力。教師應該把教學生方法擺在首要位置。同時，在基礎知識的教授過程中平等對待每一位學生，和同學們一起探索，在學生遇到困難時及時提供幫助，注意只是給予相應的提示即可，并應該鼓勵學生自己解決問題。

總而言之，教師應該通過多種教學渠道，來引導學生進行計算機知識的普及，充分考慮到并發揮好混合式教學的特點。主動從學生中了解情況，提升混合式教學的教學質量。與傳統的計算機基礎教學相比，混合式教學模式可以彌補傳統課堂的缺失因素，為課堂上不愛發言的學生提供自主表達的機會。例如，教師通過學生的課堂表達了解學生知識理解的程度，并根據情況進行重點問題重點講解，特殊人員重點提問。教師還可以通過計算機的網絡留言，了解學生對課程的建議，并不斷調整自己的教學方式，更好地提高教學質量。混合式教學過程中，教師可以采集到比傳統教學模式更多的信息，使對學生的教學指導更加準確，有利于計算機基礎課程教學質量的提高。

（二）對學生的教學要求。學生是混合式教學中的主體。學生不僅需要理解計算機基礎課程的主要知識點，還要在教師的指導下，進行實際操作。學生在教師的教學過程中充分了解基礎知識點，和教師互動及時發現問題，并根據實際情況適時調整自己的學習方法。對自己感興趣的知識點進行擴展，給自己留下探究的空間，充分地調動自己的學習積極性。此外，學生還可以通過教師的資源共享，下載教案等學習資源。通過這些下載的內容來增加自己對計算機基礎知識的理解。提高自己的實踐操作能力。

計算機基礎是一門實際操作能力很強的課程，對計算機實踐操作能力的掌握是這門課程的重要任務。學生在教學過程中，不能呆板的臨摹教師的講課模式。學生在實踐操作過程中遇到困難，要學會自我解決，構建自己的知識體系。還要充分發掘混合式教學模式的優勢，主動地和老師及其他同學進行交流活動。利用網絡來表達自己對計算機基礎課程的體會，彼此分享學習收獲，從中找到更好的學習方法。

三、混合式教學模式在計算機基礎教學中的運用

所謂混合式教學模式，就是學校在教學過程中利用新的教育理念、新的教學方法，最大限度的將教師和學生、理論與實踐緊密結合起來，完善傳統教育模式的不足，豐富教學內容，以增加學生的學習積極性。在當前計算機基礎教育過程中，結合了最近幾年來的積極探索，混合式的教學模式被廣泛的應用到高職計算機基礎教學中，起到了引人矚目的成就。

（一）分層次混合教育。在計算機的初級學習進行前，學校本著以學生為主的教育理念，根據學生對計算機的認識水平，通過初步考核，有意識的把學生進行分層。第一類是已經熟練掌握了計算機的基本操作，甚至還會一兩種編程語言的學生；另一類是對計算機基本知識有了初步的了解，會一些基本的操作；再一類就是基礎比較差，可能基本沒有接觸過計算機。合理的把學生進行分層，能充分考慮到學生實際的知識水平，有利于混合式教學模式的展開，因材施教。根據不同的知識水平，實施不同的教育手段，力爭使每個同學都能夠掌握基礎知識。

（二）多媒體混合教育。校園中現代化的多媒體網絡機房，為教師開展多媒體網絡教學提供了可能。利用多媒體式教學、管理，使傳統教學中存在的不足減少。如通過教師在多媒體上進行圖文和聲音的操作和講解演示，使學生能夠更深刻的記憶知識的結構。教師還可以把演示過的多媒體課件隨時錄下來，放在計算機服務器上共享，使不是很明白的學生能夠反復調用。尤其是在教授Word軟件中“段落”、“字體”，Excel軟件中的“公式”等，這些都是比較繁雜的工具。

（三）用案例混合教育。對計算機教學的選擇，從計算機課程的特點來看，絕大部分都是應用類型的，而對此最為有效的是案例教學法。教師在對學生進行精心指導下，把學習內容巧妙地融合在案例中，通過案例中的知識點與學習主題的結合，來引導學生對基礎知識的掌握，使學生的學習更加直觀化。如，在做“藍色的地球”為主題的文檔時，在網上搜索到優秀案例，教學生如何使用Word文字處理軟件。在案例文章里，學習標題的顏色和字體設置、首字的下沉、段落的格式化和分欄、查找與替換等。通過自己的研究模仿，學生就會清楚Word軟件的功能，并能熟練地運用到之后的制作中。

（四）網絡平臺及資源。與傳統的以教師為主，學生被動地接受知識的教學模式不同，混合式教學模式運用網絡等資源，促進學生自主學習的積極性。此外，計算機基礎課操作性強且知識涉及廣泛。所以，利用網絡教學平臺的豐富的資源，引入網絡教學模式是一重要的教學手段。一方面，利用豐富而有特色的網絡資源，把教學的知識點于其相結合，使學生有的放矢；利用計算機基礎課的測試題庫，學生可以從網絡資源中進行自我測試，增強知識的儲備量。另一方面，建立優秀的學生作品集，并不斷補充計算機基礎課的教學資源。讓這些豐富的資源，最大限度的激發學生的興趣。

（五）開放教學，優化計算機基礎教學。隨著學生對計算機認識的加強，計算機房也高負荷運轉，我們還是爭取機房全天候開放，以方便學生有機會多上機。上課前，教師把開放的機房號和開放時間放在網上，由專職的機房教師負責，計算機協會的學生協助。在開放的機房中，學生在教師的引導下，通過多媒體控制軟件和服務器，發放本周的作業，斷開其它網站訪問，讓學生只能自主訪問我校計算機基礎課的專題網站。通過這種方式，可以讓基礎差的同學彌補基礎知識的不足，及時跟上教學的進度，從側面優化了計算機教學質量。

四、結語

實踐證明，在計算機基礎課中運用混合式教學模式，對于增加學生學習興趣，提高自主學習和實踐動手能力創造了有利的條件實現了課堂教學過程的最優化和教學質量的提高。當然，混合式教學模式，需要我們堅持不斷進行教學改革，探索新的教學方法和手段，采用新而實用的教學內容才能將其逐步完善，使在教學中發揮巨大作用。

參考文獻：

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[2]]李克東,趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究,2004,7

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[4]許靈霞.案例教學在《計算機基礎實訓》課中的應用[J].科技信息,2010,35

[5]張劍平.現代教育技術――理論與應用[M].北京:高等教育出版社,2003

第5篇：混合式教學定義范文

經濟法是高校經管類專業的核心課之一，但教學實踐中卻普遍存在師生缺乏互動、學生學習參與度低等問題，在經濟法教學中引入混合式教學模式具備可行性和必要性。在教學實踐中貫徹新型的混合式教學，包括利用信息技術打造隨時隨地的線上教學、靈活設計翻轉課堂增加參與互動、在實踐中引入模擬法庭等，即改變單一的固化的教學模式，構建實體課堂、網絡課堂、實踐課堂等多重課堂來組成教學活動，提高教學效果。

關鍵詞：

經濟法；混合式教學；翻轉課堂；互動參與

在高校經管類本科專業課程中，經濟法幾乎都被設置為專業必修課，但是目前在許多高校的教學實踐中，經濟法課程的教學效果卻不理想，普遍存在教學模式單一、學生“臨時抱佛腳”應付考試、學習參與性低等問題，課程“雞肋”性質凸顯。隨著教育技術信息化和互聯網工具的普及，大學生是率先接受并積極應用的群體，針對于他們的教學活動更是亟待改變以教師單向講授為傳統的授課模式，在當前的互聯網+時代，多元互動、自主學習、依托技術成為當前高教中理論與實踐探索的熱點，其中“混合式教學”便代表了目前教學發展的趨勢之一，受到越來越多的關注。

一、混合式教學的理念

混合式教學最早于2002年由美國學者斯密斯•J和艾勒特•馬西埃提出，將E-Learning的純技術環境與傳統的學習理念相結合,北京師范大學何克抗教授在國內首次正式倡導混合式教學，給出了更通俗的定義：即把傳統學習方式的優勢和e-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來,既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用,又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[1]。體現在教學實踐中，既包括教師在課堂上的講授形式、互動討論形式，也有學生課前課后的網絡自主學習和集體實踐環節等，既有教材書本知識的學習，也有網絡資源的搜集，這種教學方式要求老師在課程設計和知識傳遞中，將課堂教學與信息技術進行融合，使教學過程“線下”與“線上”有機結合。最終能讓學生達到深層次的泛在學習狀態，即隨時隨地、無處不在的普適學習[2]。混合式教學強調在教學設計中要變傳統的“以教師教為中心”為“以學生學為中心”，既體現教師的教學主導性，不忽視傳統教學的功能，又要構建新的課堂平臺，用多元的教學方式引導學生參與互動，激勵學生主動學習。

二、混合式教學應用在經濟法課程中的優越性

經濟法是一門實踐性較強的學科，面向經管類專業學生的經濟法課程在教學側重點和培養目標上都不同于法學專業，但至今普遍的教學方式還是教師“灌輸說課”，雖然加入多媒體、案例教學等，學生參與、師生互動仍然欠缺，經濟法課程性質與授課對象等決定了混合式教學在經濟法教學中有良好的適用性和優越性。

（一）有助于解決教學中學時緊張的普遍問題

在經管類專業的必修課中，經濟法是唯一的法律課程，因此被賦予了過多的教學內容和教學目標。學生的法律教育都被寄托于此課程，經濟法內容本就繁雜，涉及多個領域的部門法，而為了向這些非法學專業的學生普及法律知識，目前幾乎所有面向經管專業的經濟法教材都又加入本不屬于經濟法范疇的內容，諸如合同法、訴訟仲裁法、甚至民法總論的內容，教學章節“臃腫不堪”，教學時間卻只有50左右課時甚至更少，面對完全沒有法律基礎的經管專業學生來說，學完所有章節幾乎是不可能完成的任務。引入混合式教學，則可以把一部分教學內容轉移到“線上”進行，或者讓學生提前預習，節省課堂講授時間，或者直接讓學生課下自學，只需在線提交接受教師的網絡評價檢測，這種多重課堂的同時學習，可以緩解捉襟見肘的教學時量，同樣學時下可以達到更多的教學容量，節約教學時間，提高效率。

（二）有助于解決教學中教材內容滯后的問題

法律課程尤其是經濟法都會面對制度更新的問題，我國目前快速的市場經濟建設和城鎮化進程決定了相當長的時間里經濟法的相關制度內容（比如公司、證券、社會保障等方面）會更新較快，而教材往往有一定滯后性，在教學中經常會出現某些章節不能依賴教材、內容需要修正的現象，而開放在線學習則無須顧慮這個問題，教師可以讓學生自己從網絡中獲得最新的法條、資訊，充分利用網絡數據庫的及時更新為教學所用，能有效減少教材內容的滯后單一，海量的網絡資源可以給予學生更大的信息量和最新的知識視野，對學生來說時效性與生動性兼具。

（三）有助于解決法律課堂中案例教學事倍功半的問題

案例教學已經成為法律課堂必不可少的環節，而案例的選擇、問題的提出、環節的設計、時間的把控等都是需要教師考慮的因素。傳統教學中，案例及問題一般選自教材或參考書籍，課堂上對于案例的陳述和熟悉就要花去一定時間，且案例往往老舊。而加入互聯網工具，則教師可以事先從經濟法的案例數據庫或直接網絡搜索最新的熱點案例，按章節師生共享，上課時教師甚至無需事先準備，隨機調取，或者要求學生課前了解數據庫中某案例，課堂時間直接開展討論，完成問題。教師可以及時更新補充案例數據，可以將社會熱點、最新典型案件納入其中，改變傳統教學中開展案例教學耗時耗力事倍功半的局面。

三、構建經濟法教學中的新混合式教學

混合式教學模式雖然是目前高教研究中的熱點，但也不能一概而論，其適用仍應因課而異、因人而異。經管專業的經濟法課程更強調的是應用性和啟發性，避免過多抽象的法律原理的研究，針對目前經濟法教學中普遍存在的教學模式單一、實踐性教學欠缺、課程內容設置不當等問題，引入新型的混合式教學，即改變單一的固化的教學模式，構建實體課堂、網絡課堂、實踐課堂等多重課堂來組成教學活動，提高教學效果。既不能忽視教師在教學活動中的主導和監控作用，又注重激發學生自主學習的參與熱情，增加教與學各種形式的互動。

1.利用網絡工具，傳統課堂與網絡課堂并重。

混合式教學的亮點即充分利用信息技術、互聯網+，教師在實施課堂傳統授課的同時可以開拓另一陣地，利用手機APP應用、網絡教學平臺，實現學生課下的自主學習，隨時學習。如今已有不少高校購買網絡平臺產品供教師登陸使用，教師把經濟法中的熱點案例、重要原理、可以由學生自學的內容，用文字或微課的形式放在平臺上，或者把教學內容分章節和知識點錄制成微課程，要求學生課下點擊學習，教師布置作業和任務，學生要及時完成作業并提交到平臺上，教師應對學生上傳提交的作業進行評價與反饋，通過監控學生登陸時長、點擊次數、提交作業等進行評測和排名，作為教學評價的依據之一。另外，教師可以通過設立個人微信公眾號或APP應用的方式，打造互動平臺，把所需講授的知識點或者是與經濟法有關的案例視頻、法律動態、學術研究做成專題，推送到手機客戶端，學生只要關注該公眾號，即可隨時隨地學習查詢，并且可以和老師實時語音或文字溝通，便于提問和答疑，師生互動相較于傳統更為便利和頻繁，對于教與學都有積極的促進作用。增加學生平時的碎片化學習，也能提高學生的學習興趣和參與度。更深層次的作用，可以模糊傳統課堂界限，打破時間和空間的桎梏，構建課上課下隨時隨地學習———即泛在學習理念。

2.實施翻轉課堂，增加互動參與。

翻轉課堂的理念最早由美國科羅拉多州林地公園高中的兩位教師提出：即把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成自主學習，課堂則變成師生解答疑惑、匯報討論的過程，即形成了一種“學習知識在課外、內化知識在課堂”的新型教學結構[3]，也是混合式教學模式的一種典型體現。經濟法課程自學性較強，又可以進行案例教學、分組討論，因此比較適合嘗試翻轉課堂。首先，教師把本次授課的知識點講解通過各種形式制作，或者讓學生自行搜索下載相關資料，讓學生提前在線學習，這些學習資料可以是教師自己的課件、錄制的微課，也可以是網絡開放搜索的教學資源、案例視頻，對于抽象枯燥的法律原理通過各種形式更加生動、通俗的傳達，保證學生學習興趣和接受能力。進入到課堂教學階段，教師不必再重復理論，提出本課要解決的任務即實踐案例，可以讓學生對照理論嘗試適用法律進行分析，教師可以設置不同的難度層次，案例先易后難，學生可以分組也可以單獨陳述自己的判斷和理由，教師在課堂上更多的是扮演旁聽者和節奏的掌控者，必要時給予啟發或者發起辯論，在知識的反復陳述和觀點的反復碰撞中，盡量由學生自行得出接近正確的結論，最終教師回答疑問，強調教學的重點并布置下次翻轉課堂的資料。當然這樣的翻轉課堂效果如何，關鍵還是教師應有充分的課前準備，對于課堂討論中題目的設計、討論模式的選擇都應事先考慮，并預想整個過程以及可能出現的意外問題。

3.在實踐課堂中引入模擬法庭。

模擬法庭作為法律實踐教學的常見模式，在許多法學專業里普遍設置，但在非法學專業中應用較少，在此加入模擬法庭的教學環節，對于提高學生學習興趣和主動參與度都是很好的途徑，也能夠間接督促學生掌握相應實體與程序法，提高解決問題的實踐能力，是能夠達到教學效果的生動方式。在經管類專業學生中開設模擬法庭需要注意面對幾個問題：首先，要求教師要有較強的法律實務經驗和法律原理知識，從模擬審判的案例選擇、訴訟流程、法律適用、分組討論、評析總結，都需要教師事先作出周密安排和精心設計，教師是模擬法庭活動背后的主導，把控好節奏和時間，在庭審中如果學生出現錯誤、卡殼等問題時，可就地分析糾正。其次，給學生充分的庭前準備。因為是非法學專業，學生應提前熟悉訴訟流程，教師可以帶領學生去法庭旁聽或者播放庭審視頻，也可以布置學生事先從網絡平臺自行查找學習，在案例選擇上可以選擇經管類學生較為熟悉的公司企業、合同類的典型案例，若有教師本人經歷或者的案件則更合適，對于案例涉及到的理論和法條，學生應理解熟悉。第三，角色分配的問題。鑒于模擬法庭參與人員畢竟有限，在角色分配上盡量做到全員參與，避免一部分學生只能旁聽的局面，可以設置調解程序、一審、二審程序，每段程序換不同的同學[4]，增加第三人、證人、鑒定機構、律師助理等出庭人次。最后，教師應注意庭審結束后的總結評價環節。從程序操作、司法文書、語言表達等方面進行點評和糾錯，并給學生打分評級，作為課程考核評價依據之一。

四、結語即反思

總之，在經濟法教學中實施混合式教學模式，可以大大增強學生自主學習的意識和興趣，教與學和諧互動，提高教學效率。其具體的教學方法還可繼續探索嘗試，但是顯然不管如何這種教學活動的成功，都需要教師精心的課前準備和設計，也需要依靠互聯網軟件技術，這對于教師便提出了更高的要求，意味著教師不光要有深厚的專業知識，還要與時俱進的學習教育技術，更新教學理念，實際要付出更多的勞動。另外值得思考的是，針對于經管專業的經濟法課程，其混合式教學模式中的“混合”應該并不僅僅是線上和線下兩種學習形式的結合，即便線下，實踐中也可以拓展不同類型的課堂和手段；而對于互聯網，不管何時網絡資源和各種平臺之于教學只是工具之一，依賴或是拒絕都不是明智之舉。當前混合式教學模式的備受推崇告訴我們，教學者應該在尊重教學規律的基礎上，在教學環節、培養目標、實踐應用等各方面，打破過去孤立、固化、單向的形態，構建更加開放、更加注重學生個性、更加有利實際應用的教學模式。

作者：王一帆 單位：阜陽師范學院 商學院

參考文獻：

〔1〕張其亮，汪愛春.基于“翻轉課堂”的新型混合式教學模式研究[J].現代教育技術，2014，（4）：27-30.

〔2〕孫剛成，王瑩，楊眉.泛在學習視域下的個性化學習取向[J].教學與管理（理論版），2014，（7）:132-134.

第6篇：混合式教學定義范文

關鍵詞：高中網絡選修課；混合式學習；微課程；教學設計

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）02-00033-04

一、 引言

2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中課程改革方案》，基于網絡教學平臺開設了職業技能類選修課程，旨在通過課程改革，增強學生的動手能力，幫助學生掌握一定的職業技能。所有課程的教學資源以視頻課程為主，教學形式以“教學視頻展示+學生自學+完成作業”的傳統模式開展。通過對浙江省網絡教學平臺中各門課程視頻資源的研究發現，冗長的視頻資源、單向的視頻呈現、缺乏教學互動的過程等問題很難將課程的真實情境進行還原，嚴重影響了學生的學習主動性和趣味性。

本文基于混合式學習教學模式，對課程視頻資源進行“微”知識點重構，設計線上線下、同步異步的教師引導和教學互動模式，包括：（一）實時線上為主，線下為輔的同步課堂教學、互動和記錄；（二）異步線上自主學習，線下實踐輔助指導和互動。

二、 理論支撐

1.混合式學習

混合式學習是指為了達成最佳的學習目標，以最合適的學習方式與正確的時間，應用恰當的學習技術，將正確的知識及技能傳遞給所有人。混合式學習是國際教育技術界對網絡化學習深入反思的結果，美國教育界曾對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學所取代”這一問題展開過辯論，經過十幾年的教育實踐發現，混合式學習不可能單純意義上“取代”網絡化學習，更確切的講是對網絡化學習的一種超越和提升[4]。何克抗教授對混合式學習是這樣定義的：“所謂混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”

（1）混合式學習應用層次

混合式學習基本形式是在線學習與面對面教學（課堂教學）的結合，是教師引導與學生主體的結合。但它不是兩兩相結合的簡單組合，需要通過各方優勢的發揮和 “混合”來促進傳統教學模式的變革。

根據“混合”的簡單與復雜程度的不同，混合式學習分為四個應用層（見表1）：

（2）混合式學習的設計步驟

Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中劃分了混合式學習緯度：混合離線和在線學習、混合自定步調學習和實時的協作學習、混合結構化和非結構化學習，混合傳統知識內容和最新內容，混合學習、實踐和績效支持。[5]那么根據這一系列復雜的學習緯度，如何來設計一個混合式學習的過程呢？我們可以將設計的過程分解，按步驟進行具體設計：

步驟一：確定混合學習目標。

步驟二：確定通過混合學習應取得什么樣的績效。

步驟三：選擇傳遞通道和媒體。需要考慮到兩個方面的內容：一是可供選擇的傳遞手段，包括學習方式與媒體，主要有在線、課堂、視頻、技術支持、PDA、電子績效支持、組合、自我指導、教師指導、協商、同步、異步和實況e-Learning；二是要考慮同傳遞手段有關的效能和成本因素，如存取方式、成本、教學模式、交流、用戶友好、組織授權、新穎性和速度。

步驟四：學習設計。邀請課程專家、教育專家和技術專家，制定并形成混合學習計劃。

步驟五：支持策略。確定完成混合學習需要什么樣的支持策略。

步驟六：計劃實施的行動觀察。設計在實施計劃過程中需要觀察記錄的項目（表格）。

步驟七：對學習的效果進行評價。包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

步驟八：修訂學習。根據學習評價的結果，對學習計劃進行修訂，然后進入下一輪學習。

2.微課程概念

微課程（microlecture）是運用建構主義方法、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容。[1]國外，“微課程”（Microlecture）概念最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創。[2]2008年，祝智庭教授指出，微課程需要具備一種完整的教學設計，需要教學者設計有效的支架，設計學習路徑，引導學習者有效利用微課程學習。[3]筆者認為，微課程需要具有一定的系統性，并按照一定的結構形成關聯，這種關聯是伴隨著學習支架、路徑、討論、協作、練習、反饋不斷動態變化的，只有這種微課程和教師引導的教學互動相結合才能有效地激活傳統網絡教學模式。

三、技能類高中網絡選修課的教學設計

依據以上混合學習原理，結合目前浙江工業大學開設的面向浙江省普通高中職業技能類網絡選修課程《微視頻之微中有戲》的實際需求，對本課程的教學模式進行設計，并在課程的教學實踐過程中不斷優化。

1.課程的教學要素及需求分析

教學活動中的教師、學生、教學目標、教學內容、形式和教學評價等各項教學要素的分析是進行混合學習設計的基礎。綜合學習主體的各項績效評價，反饋、比對學習效果，是對課程的后續教學實踐進行優化的依據。

（1）教學內容微型結構化

面向高中學生的技能類網絡課程教學目標清晰明確，需要教師機智的構建“片段化”、“碎片式”的拼圖式學習資源，既有獨立性，又不失聯動。既能滿足教師學生同步課程的教學需求，又能針對同步或異步互動中的交流需要，進行有引導性的自主學習。

（2）教學形式靈活多樣化

高中網絡選修課網絡教學平臺中大多課程的教學形式缺少教師與學生的實時互動、學生與學生間的溝通與交流，教師團隊的組成大多由課程的開發者構成。混合式學習設計理論中強調課程專家、教育專家和技術專家共同制定混合學習計劃，讓授課教師的隊伍綜合理論與實踐的多樣化，又能通過技術專家打造的實時授課平臺實現課程靈活自主的學習。

（3）教學評價綜合開放性

教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。面向高中技能類網絡選修課，教學評價需要綜合課程教師、校本教師的評定，還需要鼓勵學生同步異步的互動交流、提交作品，并通過平臺數據統計作開放性的評定。這一系列的評定過程都將反饋給課程的后續計劃實施做參考指標。

2.教學模式設計

綜合以上各項教學要素和混合學習理論分析，結合學習者自身的特點，本文設計了課程的混合學習教學模式（見圖1）。

（1）微課程設計。依照學生特點及課程目標要求，編寫電子教材，構建課程知識結構（見圖2）；對教師及學生的線上操作進行課前、課中、課后引導（見圖3、圖4）；基于原有課程視頻資源進行知識點微片重構，并參照每章節教學目標及內容進行知識關聯（見表2）；依托網絡在線課堂教師備課空間進行每課時課前備課時間線設計（見圖5），并在實時課堂中根據上一個知識點學生的互動需要，機智地進行下一個知識要點。

（2）教學評價

本課程的評價采用在線學習互動參與度、課外主題討論參與度、作品成績、高校教師和校本教師評價等環節綜合評定。

四、 教學實踐

為形成對比教學，授課對象分一班（16人）和二班（9人）作為對比。一班采用本文設計的線上線下、同步異步的混合教學模式，二班采用傳統的網絡在線教學模式。

1.教學環節設計

2.教學評價對比

（1）一班課程，分別由兩位高校教師進行在線授課，兩位校本教師做課堂實踐輔助，課程中穿插在線專家交流，現場指導交流，學生在線互動比較活躍，興趣度高。100%學生都能達到本課程學習目標，其中有4位優秀學習者能自主合作完成微視頻創作及拍攝。

一班部分學生學習評價見表5所示。

（2）二班課程，教師引導以靜態指令模式為主，沒有在線專家交流、現場交流活動。學生在線互動一般，興趣度不高。沒有教師引導交流，學生自主性學習減弱，完成作業被動，70%的學生能完成課程基本學習目標。

二班部分學生學習評價見表6所示。

五、 總結與分析

如何將冗長的、單向的視頻教學轉化為“微視頻+教師引導+教學互動+教學評價”的課程單元，讓學生通過知識單元的連接，獲取比現有的知識體系更多、更重要的知識和技能，成為網絡教學設計的一個難點問題。本研究通過對以上難點的分析，在混合式學習理論的指導下，進行了“微”課程的混合式教學設計，通過多層次的教師引導、教學互動，讓學生將知識點進行系統化連接，最終使學生能掌握視頻拍攝及劇本設計、表演形式等方面的專業知識，使學生全方位地了解、接觸信息技術和媒體傳播學。研究過程中，通過兩個班級的數據對比，反映出課程教學環節中教師引導、教學互動的重要性，同時印證了“只有引入混合式教學模式，將微課程和教師引導、教學互動相結合，才能有效激活傳統網絡教學模式”的觀點。

參考文獻：

[1]余勝泉，陳敏. 基于學習元平臺的微課設計[J]，開放教育研究，2013，20（1）：100-102.

[2]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究――基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013，19（1）：65 - 73.

[3]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（4）：13-14.

第7篇：混合式教學定義范文

關鍵詞：混合式學習；大學英語；內涵與特點；組織與實施

一、混合式學習模式的興起與發展

20世紀末以來，隨著計算機技術與網絡技術的發展，興起了一股E-learning浪潮。國際上曾經展開了“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學（網絡學院）所取代”的激烈辯論。但是經過了多年的實踐，人們認識到E-Learning雖然能夠極大地改變課堂教學的功能，但是不能代替傳統的課堂教學，也不可能取代學校教育。隨著E-Learning崇拜的逐漸退潮，一種探索把傳統課堂教學與E-learning相結合的學習方式，即所謂混合式學習教學模式（Blending Learning），正受到越來越多教育者的重視，展現出新的活力和優勢。

混合學習是在網絡學習的發展進入低潮后，人們對純技術學習環境進行反思后提出的一種新的學習理念。混合學習其主要思想是把面對面（face to face）教學和在線（Online）學習兩種學習模式有機地整合起來，把傳統的學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來，既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，發揮學生的主體作用，以達到降低成本、提高效益的目標和獲得較好的教學效果。

二、混合式學習模式的內涵與特點

國內外教育界對混合式學習模式內涵的理解不盡完全相同，對混合式學習模式的定義和特點也是仁者見仁，智者見智，但是歸納起來，混合式學習模式應該包括以下主要內涵與特點：其一，混合式學習首先體現為多種學習理論的指導。混合學習以多種教學理論為指導，以適應不同課程的學習者、不同類型的學習目標、不同學習環境和不同學習資源的要求。教學方法以“主導―主體”雙主模式為主，即在“教”與“學”的過程中注重“以學生為主體，以教師為主導”，強調教師主導作用與學生主體地位的有機結合。教師不再是知識的簡單灌輸者，而成為學生學習的設計者、幫助者和支持者。學生不再被當成知識接受的“容器”，而成為認知的主體，教學的過程成為在一定的環境中促進學習者主動建構知識的過程。其二，混合式學習不是在線學習與面對面教學的簡單結合，而是教與學多方面的融會貫通。它包括基于不同教學理論的教學模式的混合、課堂教學與在線學習不同學習環境的混合、不同教學媒體的混合、教師主導活動和學生主體參與的混合、教學媒體、教學材料與教學資源諸要素混合使用等。其三，混合式學習體現為多種學習資源的混合。混合式學習的資源來自于不同的媒介，可以是來源于傳統課本等印刷品、光盤、磁帶、手機、互聯網等。學習者借助于這些豐富的學習資源，可以達到更好的學習效果。其四，混合式學習的核心內涵是對教與學的所有要素進行合理選擇和優化組合，以實現用最小的成本取得最大的學習效益。一是以人為本，選擇合適的學習風格使學習者的學習效果達到最優化；二是從實際人力、物力、財力的情況出發，選擇合適的學習方式、教學設計模式和傳遞知識信息的載體，用最低的成本產生最大的學習效益。其五，混合式學習是學習環境和學習方式的混合。混合學習是一種基于網絡環境發展起來的教學模式。混合式學習混合了傳統面對面的教學和E-learning不同學習方式，因此，學習者不但可以在教室學習，也可以在各種網絡環境下進行學習。學習者在學習過程中，可以是上課聽教師講解，可以是自主學習、探究學習、協作學習等。其六，混合式學習極大擴展了教與學過程中的信息傳遞通道。有效學習的前提條件是教學信息通道的選擇與學習者的學習風格相適應。混合式學習的教學信息傳遞通道包括了教室、虛擬教室、基于Web的課程、印刷品、光盤、視頻、電子郵件、電話、電子績效系統、軟件模擬、在線協同、移動和無線通道等。這些信息通道的擴展，無疑極大地改變了學生對知識信息接受的效率。

三、混合式學習在大學英語課程教學中具有廣泛的應用空間

由于課程性質的差異，不同課程混合式學習的教學模式必然各有其特點。混合式學習在英語課程中具有廣泛應用的空間，這是語言學習的特點決定的。教學實踐證明，英語課程非常適合推廣混合式學習模式。

首先，混合式學習推動了學生在英語應用中來掌握語言。語言學習的理想途徑是在隨時隨地的實際應用中完成，如果學生的語言學習缺乏這種真實環境，教師最好能夠創造出仿真的模擬語言環境。混合式學習恰好可以為學生提供這種英語學習的仿真交流環境。混合式學習可以有效改變學生上課聽老師講課，課后單調地一個人默默背單詞、讀課文、做習題的學習方式，使英語教學突破時間及空間的限制，推動學生課后利用多種媒體進行語言應用與交流，推動師生互動、生生互動的無限延伸，使學生能全方位多角度挖掘運用教學資源，積極主動地消化和分享學習內容，更加自信并創造性地運用語言知識。

其次，混合式學習提高了學生英語學習的積極性和趣味性。混合式學習克服了傳統英語學習中死記硬背式的單調學習方式，為學生擴展了更為豐富的課外多媒體語言練習資源，創造出師生更多的交流機會、使學生有條件接觸地道英語資料，從而可以有效激發學生學習英語的興趣，提高學習英語的信心，并愿意在英語學習上投入更多的時間。

再次，混合式學習有利于培養學生的自主學習習慣。在傳統的課堂教學模式下，學生容易養成依賴課堂依賴老師的習慣。在混合式學習模式中，面授機會減少將促成他們反思自身的學習方式，在線學習通過提供多種形式的學習資源，給學生更多的啟發，也有利于學生養成良好的的自主學習精神。

四、混合式學習模式在大學英語課程教學中的組織與實施

1.重視英語課程混合學習資源庫建設

目前各高校網絡教學平臺的基礎設施普遍非常先進完善，為英語混合學習資源建設提供了方便的條件。在融合網絡學習和多媒體課堂學習的混合學習平臺上，不管學生開展的是基于資源的自主探究學習，還是基于任務的協作學習，都需要為學習者提供適當的學習資源，學習資源庫建設直接影響到學生在線學習的興趣，自然會影響學生學習的積極性和學習效果。所以，開發與設計出優質的網絡學習資源庫是混合式學習模式的重要前提和基礎性工作。學習資源建設的第一步工作，是教師搜集大量各種形式與介質的多媒體教學資源，如錄像、CD-ROM、電影、各種視頻短片、動畫、聽力資料等，為學生課外在線學習提供豐富多彩的讀、聽、說學習材料。學習資源選擇應該遵循以下原則：一是難易程度與學生的匹配性；二是學習資源內容與學生英語基本教材的相關性；三是生動與趣味性。

2.做好英語課程混合學習資源的分類整理與學習鏈接

學習資源庫建設決不是把電子學習資料塞進資料庫就完成了。為了充分發揮學習資源庫的輔助學習功能，方便學生把課內學習與課外在線學習有機結合起來，學習資源庫建設的第二步工作，是教師將這些網絡與電子學習資源進行認真科學地整理與分類，并且根據學生英語課程學習進度與學習內容，按基本教材章節進行合理鏈接。這樣，學生就能夠根據英語課程教學內容進程非常方便地找到對應的網絡電子學習資源，達到學生課內學習與課外資源的交互，提高學生參與網上學習的便捷性與積極性。

3.加強混合學習的頂層教學設計

混合式學習不是教師提供了網絡學習資源，學生就會自動利用網絡資源實現課內與課外學習的混合。混合學習作為一種教學模式，首要的是教師必須做好這種教學模式的頂層設計，通過這種合理的教學設計推動學生達到混合學習的目標。因此，教師在教學設計中應該將每一章節的學習內容、學習過程進行創造性設計，分成許多學習任務模塊，確定哪些內容在課堂學習中完成，哪些內容與練習在課外學習中完成。教師特別需要設計出具體的課外學習任務，網絡作業評估方式，作業檢查與成績評定方式等，從而有效地推動學生完成課外學習。在教學設計中，包括教師制作微課的方式，分解本章學習任務，引導學生完成課外學習內容。混合學習的教學設計，實質上是如何用最優的媒體（或媒體組合）呈現適合學習者學習的最佳模塊（或模塊組合），從而實現最好的學習效果。

4.重視課外師生互動與學生間互動

混合式學習模式與傳統教學模式的一個重要區別，就在于傳統教學模式之下教師下課后很少參與過問學生的課外學習。而在混合式教學模式之下，教師“上課”與“下課”的界限被打破了。混合式學習要實現課內學習與課外學習的混合，首先必須做到教師課內教學與課外輔導的混合，教師課堂面對面教學與在線交流的混合。這要求教師不僅要重視師生課堂互動，更要重視師生在線互動。通過網絡實時和非實時交互，教師在線時間不間斷，讓學生能夠隨時“見到”老師，教師能夠及時有效回答學生提出問題，督促與引導學生課外學習。其次，要注重學生間互動的組織與引導。可以指導學生組合成幾個人的學習小組，小組長由組內成員輪流承擔，開展小組協作學習活動，增強在線學習氛圍。就學生間互動的具體形式而言，現代網絡技術提供了靈活便捷的在線即時交流方式，教師以及學習小組可以根據每單元的學習內容與主題，設計全班或者小組的情景對話、角色扮演、即興微話劇、三分鐘演講、辯論等活動，吸引學生通過互動在仿真環境下應用英語，激發學生的學習動機，促進學習者語言的習得和學得。

參考文獻：

[1] 鄭靜.混合式學習在大學英語口語教學中的應用與研究[J].忻州師范學院學報，2013，（6）.

[2] 唐良玉.混合式學習在大學英語分類教學中的應用[J].河北聯合大學學報，2014，（2）.

第8篇：混合式教學定義范文

關鍵詞：成熟度模型（CMM）；BT-CMM；DPDCA循環

隨著現代教育技術的發展，傳統意義上的“教科書+粉筆+黑板”式教學方式已經逐步改變，多媒體教學、網絡教學、電話教學、衛星遠程教學等教學方式開始進入教育領域。教學過程已經不局限于使用一種教學方式，而是多種方式的混合。在這種情況下，如何對教師混合教學能力進行有效的評價，提高教學質量已成為高校教學管理的關鍵。

一、混合教學能力與成熟度模型

（一）混合教學能力

2003年12月，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國正式倡導“混合式學習（BlendedLearning）”。他認為，“混合式學習”就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

混合式學習是從學習者的角度定義的，由此，我們可以從教師的角度引出混合式教學（BlendedTeaching）的定義：將傳統教學方式和E-teaching（即數字化或網絡化）教學相結合的教學方式。傳統教學方式是依靠粉筆、黑板等傳統教具開展教學活動，E-teaching是指多媒體教學、網絡教學、移動教學等方式，能靈活運用Powerpoint、Internet、Blog（博客）、QQ、移動電話、幻燈、衛星等教學工具或技術。混合式教學是一種能力，通過合理利用多種設備、工具、技術和媒體進行教學，以實現教學目標，達到最好的教學效果。

（二）成熟度模型

1987年，美國卡內基?梅隆大學軟件研究所提出了軟件過程能力成熟度模型（Capability Maturity ModelforSoftware，SW-CMM），簡稱成熟度模型（CMM）。它是對軟件組織在定義、實施、度量、控制和改善軟件過程的實踐中各個階段的描述，是當前世界上最流行、最實用的軟件過程評價標準。

CMM提供了一個過程能力階梯式度量框架，基于過程的每一成熟度級別，檢驗其實踐活動，針對特定需要建立過程改進的優先次序。這個過程分為五級不斷進化的級別：初始級、可重復級、已定義級、已管理級和優化級。每個級別都提供了一個軟件過程改進層次，每個層次靠實現軟件過程的一些關鍵過程域中的關鍵實踐來達到軟件能力成熟度的提升。CMM是一套軟件過程的管理、改進和評估的模式和方法。它強調的是管理水平的逐步提高和持續的過程改進。

目前，CMM模型已被廣泛應用到其他領域，如項目管理、人力資源管理、知識管理等，結合領域特征，構建了相關模型，并在實踐中應用，取得了大量的研究成果。

二、混合教學能力成熟度模型的構建

我國高等教育的教學質量管理中，一般采取隨堂聽課、抽查教學文件的手段來監控教學過程，在課程結束以后用打分評估的手段對教學質量進行評價。這種模式只能對教學結果進行評價，缺乏提高教學水平的可操作性方法與步驟，不能持續地改進教學過程，達到提高教學質量的目的。

借鑒CMM模型的結構與理念，結合高校混合教學的規律，我們可以從“教學素養”、“混合教學技能”、“教學組織”、“教學效果”四個維度，建立一個混合教學能力成熟度模型（Capability Maturity Modelfor Blended Teaching，BT-CMM）。該模型包含初始級、可重復級、已規范級、已定量級、創新級五個成熟度級別，每一個級別定義實現該等級的關鍵特征即關鍵過程域。只要該等級的相關過程域實現了，就表明該教師達到了該成熟度等級，并可以向下一個等級階段努力邁進。

五個成熟度等級的關鍵過程域描述如下：

初始級：這是最低級的能力。教師沒有現代教育意識，只具備傳統教學技能，完全憑個人主觀經驗進行教學，教學組織是無序不可控制的，教學需求不明確，教學效果無保障。

可重復級：這一級的教學過程是基于以往相同課程或相似課程的教學經驗，故稱為“可重復”。教師憑個人或他人以往的教學經驗組織教學，有經驗型現代教育理念，教學技能熟練，可重復使用混合教學技能，制定了教學方案，能重復再現以往的教學過程，教學效果優秀。

已規范級：規范是指群體組織所確立的行為標準。達到“已規范級”的教學組織已形成統一標準，基本實現了規范化。教師具有現代教育理念標準，掌握了標準的混合教學技能，能規范運用合適的教學技能，有標準、規范的教學方案（教學計劃、教學大綱、教案、教學課件等），教學過程穩定可控，教學效果較好。

已定量級：教學過程已建立定量的質量目標。教師具有全面的現代教育理念，能根據教學內容定量的運用合適的教學技能，制定了定量的教學方案，教學效果優秀且可定量評價。

創新級：該級別是教學水平的最高級別。教師具有創新的現代教育理念，能將多媒體教學、網絡教學、移動教學等多種教學方法靈活運用于教學中，制定了合理的教學方案，并不斷進行創新，尋求在教學方法上的突破與變革，教學效果顯著。

三、混合教學能力成熟度模型的內部結構

BT-CMM為混合教學能力的提高提供了一條持續改進的途徑，它的每一級都具備完全相同的內部結構（見圖1）。從初始級開始，每個成熟度等級都包含了實現這一級目標的若干個關鍵過程域。不同的關鍵過程域都有具體的教學目標和實踐活動，是可執行、可測量的。如果教師能夠實施某個關鍵過程域包含的全部教學活動，這個關鍵過程域的目標就達到了，也就表明該關鍵過程域實現了。如果某個成熟度級別的所有關鍵過程域都實現了，意味著該教師達到了該成熟度級別，可以通過教學改善進入下一級別，逐級上升。級別越高，教學能力越強，教學質量越高。

從上述內部結構可以看出，BT-CMM強調過程進化和逐步走向成熟，認為教學過程的改進是基于許多小的、不斷進化的步驟而不是革命性的創新。

四、混合教學能力成熟度模型的應用

PDCA是由美國著名質量管理專家戴明博士（Dr.W.E.Deming）提出，又稱“戴明環”。它將質量管理活動劃分為4個循環階段，即：P（Plan）――計劃、D（Do）――執行、C（Check）――檢查、A（Action）――處理四個階段。我們借鑒PDCA循環，將持續改進理念應用于BT-CMM中，建立了一個“診斷（D）計劃（P）執行（D）檢查（C）處理（A）”的DPDCA循環模式（見圖2）。學校或教師個人可以利用BT-CMM模型，對個人混合教學能力進行評價，從“教學素養”、“混合教學技能”、“教學組織”和“教學效果”等四個核心要素入手，對照各要素關鍵過程域的相關屬性，確定教師當前達到了哪些關鍵過程域的哪些屬性，判定所處的成熟度等級，找到與下一個層級之間在具體關鍵過程域上的差距，從而制定計劃、執行關鍵實踐、檢查執行結果、處理或調整結果，周而復始，不斷提高混合教學能力。

第一階段：診斷（Diagnosis）階段。在這一階段，主要是收集信息與數據，對照能力成熟度關鍵過程域或關鍵實踐（教學活動），分析教師哪些已經達到，哪些還沒有，確認當前所處的等級，尋找差距。

第二階段：計劃（Plan）階段。診斷階段是一個確認教師等級的過程，計劃階段是根據當前差距，制定提升教學能力的計劃，明確目標并制定實施的具體方案和實施步驟。

第三階段：執行（Do）階段。這是最關鍵的一步，這個階段的主要任務按照計劃階段的方案和步驟開展各項教學能力提升活動，教師要依據計劃步驟進行自我完善和能力提升。

第四階段：檢查（Check）階段。檢查計劃的實施效果，確定計劃完成情況，發現存在的問題，即進行混合教學能力評估，可以采取自評、督導團評定或教育機構監督的方式開展。

第五階段：處理（Action）階段。進行經驗和教訓的總結。分析檢查階段發現的問題，剖析原因，采取必要的措施進行補救。推廣成功的教學經驗，審視計劃目標是否合理，并將沒有解決的或新出現的問題轉入下一個DPDCA循環解決。

DPDCA循環是一個漸次提高的閉環系統（見圖3），DPDCA循環如同爬樓梯，一個循環運轉結束，即可提高一步，然后再制定下一個循環，再運轉、提高，持續改進，不斷提高。基于DPDCA循環的BT-CMM持續改進機制，可以科學、規范、有效地提高教師的混合教學能力，有較強的可操作性。

BT-CMM的核心是混合教學能力的評價與持續改進，從而促進混合教學能力的提升。在這教學過程中，教學單位可以根據該模型評估教師的教學能力，確定教師的教學水平；教師個人可以根據該模型進行自評，持續改進教學方法，提高教學能力。

當然，需要承認的是，本文對BT-CMM還只是一個非常初步的探索，后續的工作還非常多。如BT-CMM關鍵過程域以及具體關鍵活動的確定，尤其是建立一套可以明確測量教師混合教學能力成熟度水平的簡單可行的方法。

參考文獻：

1、何克抗.從BlendingLearning看教育技術理論的新發展(上)[J].電化教育研究,2004(3).

2、何新貴,王緯,方德等.軟件能力成熟度模型[M].清華大學出版社,2000.

3、鄭人杰,王瑋等.基于軟件能力成熟度模型(CMM)的軟件過程改進[M].清華大學出版社,2003.

4、馬林,羅國英.全面質量管理基本知識[M].中國經濟出版社,2001.

＊本文系邵陽學院教改課題《現代信息技術在教學中的應用研究和實踐》（2010JG19）；湖南省精品課程《系統工程》階段性成果。

第9篇：混合式教學定義范文

“慕課在全球范圍內發展很快，但是教育創新發展滯后。”

清華大學副校長楊斌指出，究其原因，一個是目前慕課還在傳統中進行成長。一個原因是在線教育的主導者與主創者還在傳統教育中成長，對互聯網后天補課。展望下一步，互聯網原住民們不僅要成為“互聯網+教育”的受眾、學習者，更要成為真正的互聯網意義下的新教育模式的創造者和實踐者。

楊斌表示，他把目前主流的“互聯網+教育”的主攻方向，叫做“效率導向”的“互聯網+教育”，目前看造福很多，也對教育公平有幫助。他認為，下一步，必須思考和探求新的范式，而這個需要從教育本身說起，而非互聯網技術的拼接應用。而進入到“范式轉移”的“互聯網+教育”層面和階段，就意味著不是在原來的路上跑得更快，效率更高；而是在教育理念上升級迭代，追求更加效果。

誰來推動這個“范式轉移”？楊斌表示，希望寄托在那些未被傳統的教育模式固化，頭腦并天生就以網絡精神為自然而然、互聯網與生活的融合為自然而然的網絡原住民們身上。這些青年，不是掌握了而是生就了互聯網本質，同時又不把習慣當自然，是敢于挑戰教育難點、學習痛點并打造成長支點的95后、00后青年一代。

清華的嘗試

2013年10月10日，清華發起建立全球第一個中文慕課平臺――學堂在線，致力于以互聯網技術探索解決中國乃至更大范圍的教育問題。短短三年，清華慕課已經上線了196門，位列全球大學頭名，而學堂在線有來自全球168個國家和地區的超過600萬的注冊用戶。清華大學開展了基于慕課的混合式教學試點121門次，逾26000人次通過混合式教學模式獲得正式學分。

2015年5月，清華啟動了我國第一個混合式教育學位項目――“數據科學與工程”專業碩士。有64所高校基于清華的慕課開展學分課程學習認證，學校依托學堂在線將清華的優質教育資源輻射到了中國更多的地方。同時，清華與法國國家慕課平臺、西班牙電信、聯合國教科文組織等簽署協議，向非洲、南美以及一帶一路國家以更貼近的語言文化，推送清華的課程內容并籌備推出學分認證與學位項目。

針對優質高等教育資源不足、資源分布不均、教育機會不公平這些全球性問題，清華乘互聯網技術之力在探索、貢獻。

沿這個方向、維度線性地走下去，應該是要聚集更多的資源、更多課程上線，推動更多教師使用慕課并與翻轉課堂結合實踐混合式教學，更多院校認定學分，更多些保質保量的混合式學習學位項目。

“但我認為這是不夠的，甚至是不對的。”楊斌把目前主流的“互聯網+教育”的主攻方向，叫做"效率導向"的“互聯網+教育”，意義很大，目前看造福很多，也對教育公平有幫助。但下一步，必須思考和探求新的范式，而這個需要從教育本身說起，而非互聯網技術的拼接應用。

對教育要重新定義

近日，在新浪的《2016年度在線教育用戶白皮書》中顯示，2016年用戶安裝平臺類、外語類在線教育APP略有增加，其它各類與去年持平。與去年相比，男性關注考試類產品人數增至37%，增長了5%；女性關注平臺類產品人數增至51%，增長了9%。

不同城市的用戶，有不一樣的關注偏好，一線城市用戶更關注幼兒教育類和外語學習類產品，占比32%；二線城市偏愛平臺類和外語類產品，占比52%；三線城市雨露均沾，各類產品人均使用率占比在25%左右；而四線城市則對中小學類產品情有獨鐘，占比43%。

用戶基本在碎片時間使用在線教育產品，占比45%。而選擇使用的原因主要是為了解決孩子的教育問題以及考試問題，所占人數分別為58%和55%。

因為家長比較關注孩子的教育問題，所以中小學類APP使用率較高，我們對比了休息日和工作日用戶24小時使用率。工作日的活躍度基本是早上6點―8點之間，下午4點―10點之間。而休息日從早到晚的活躍度都比較高。

用戶真正關心的點是：教學內容、是否可離線下載、是否具有趣味性、是否具有互動性。而很多產品并沒有滿足用戶需求，夸大宣傳，用戶認為在線教育產品的不足之處主要有：缺乏互動、用戶建議不能及時回饋、很難系統的學習、內容品質得不到保證。

教育不只是教學，或者課程。獲得學分幾乎成了慕課上的單一目標，獲得學位提升了修讀慕課的動力，但也引發了質疑。楊斌點出其中最核心的一條。

楊斌認為，“接受教育獲得學位，是否就等于修讀課程獲得學分的總成？大學的成績單，是否就是大學對一個人教育的全部呈現？如果把這些課程的學分叫作硬學分的話，是否大學授予一個學生學位的時候也在衡量著他修讀、經驗著的另外一種軟學分？而這些軟學分與互聯網之間的關系會是什么？”

一種習慣的“老人家式”的回答，也許會是co-curricula，或者extra-curricula的課外的東西，也許不是互聯網擅長的，這也注定了校園生活在大學教育中的不可替代性，也因此甚至有人預測未來的大學教育中，“硬內容”的部分，以課程為主，肯定是在線會占上風；而大學應該更多地在育人方面的優勢，以人際體驗（high-touch）來延續大學的生命。

“我想提出一種更為顛覆性的視角，也想引起更多的批評與討論。”

隨著AI和VR等技術的迅速發展，隨著互聯網原住民成為學習者、受教育者的主體，隨著虛擬社群的舒適度超越現實社群，那些“生活體驗”的部分，那些情境性的部分，那些人與人之間所謂的面對面的互動，真的不是互聯網的勝場嗎？真的還能區分出online-offline的重大分別嗎？

“在巴黎會議上，EDX創始人要我預測2050年的大學將是什么樣？我開玩笑說，經過了2016年，沒有誰還愿意對未來做預測。但實際上開玩笑之余， 我的回答是，知識傳授不再會是其中的主體。”

“這個回答顯得有些風淡云輕，但其實卻可能是個原子彈。想想今天的“互聯網+教育”，是否主要聚焦在了知識傳授上？學習成效的提升是否主要寄托在了舊有的課堂形式的互聯網化平移？而大學的功能曾幾何時就只包括知識傳授這一條。”

所以，“效率導向”的“互聯網+教育”的路徑，其實也是很自然。回顧第一輛汽車像極了沒有馬拉的馬車；第一份電子報紙只是傳統報紙的電子原樣呈現，連排版方式都因襲舊制。而目前的慕課中，老師講授的方式、內容編排的方式、作業考試的方式等都還是老式的舊制。脫胎于此，尚未換骨，這種像是一種可以理解的路徑依賴，可以理解，但遲早會被顛覆、打破，而進入到“范式轉移”的“互聯網+教育”層面和階段。

所謂范式轉移，就意味著不是在原來的路上跑得更快，效率更高；而是在教育理念上升級迭代，追求更加效果。