教育的概念與本質精選(九篇)

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第1篇：教育的概念與本質范文

關鍵詞：立體幾何；直線與平面；基本概念；教學方法

立體幾何中的概念、公理、定理是進行邏輯推理的基礎，尤其是“直線與平面”這一章的內容，它系統地研究了線線、線面、面面的位置關系及判定、性質，是整個立體幾何主要的基礎知識。因此，掌握好這一章內容是學好立體幾何的關鍵。為了加強學生對基本概念的理解、記憶，為整個立體幾何學習打下堅實的基礎，現就以下幾個方面談幾點個人的教學體會。

消除思想顧慮，激發學習興趣

近幾年來，技工學校的學生數學基礎普遍較差，缺乏空間想象力與邏輯推理能力，由平面幾何轉入立體幾何，學生會感到很不適應，總是習慣于用平面圖形的思維來考慮空間圖形，對學好立體幾何信心不足。針對這些情況，在教學中首先要鼓起學生學好立體幾何的勇氣，向學生介紹立體幾何的研究對象、學習方法，指出立體幾何與平面幾何是緊密相聯的，很多立體幾何的問題，都可以轉化為平面幾何的問題來解決，鼓勵學生只要認真學習，抓住每個概念的本質，做到深刻地理解就能學好立體幾何，從而消除學生學習中的顧慮。為了引起學生的學習興趣，充分認識學習立體幾何知識的現實意義，可以列舉一些現實生活中的實例，并提出一些有啟發性的問題，如三條腿的凳子為什么是平穩的？怎樣判定墻面與地面垂直？怎樣檢驗鉆床的鉆頭是否與工作面垂直？等等，使學生認識到立體幾何知識在日常生活中無處不在，原理無時不用，從而產生學習興趣，激發求知欲望。

用生動、形象、有趣的語言講清概念

教師的語言要直觀、生動、形象，既活潑有趣，又淺顯易懂、深入淺出。這樣才能把抽象的事物具體化，把深奧的理論形象化，使學生易于理解、易于產生聯想。例如“平面”是一個原始的概念，無法下定義，只能舉實例給出“平面”的形象。數學中的平面在空間是無限延展的，讓學生體會到平面的延展性往往很難。有的學生總會誤認為桌面、鏡面等就是數學中的平面，把生活中的平面與幾何中的平面混為一談。教師可以先從“直線”的概念講起，提出類似“直線有端點嗎？你能否畫出一條完整的直線？”等問題，引起學生的興趣，接著教師可進一步指出：直線是沒有端點的，一個人從生下來就開始，直到死為止，也畫不出一條完整的直線。畫不出完整的直線那么我們怎么表示直線呢？只能用直線上的一段來表示，決不能認為直線就是這么長，直線是向兩方無限延伸的。趁學生的興趣正濃，教師可緊接著指出：“平面”的概念也是如此，數學中的平面在空間是向各個方向無限延展的，它很平，沒有厚薄、沒有邊界。而日常生活中常見到的玻璃面、黑板面、平靜的水面等，只是數學里“平面”的一部分。既然平面是無限的，它也無法畫出來，只能用有限的圖形——平行四邊形來表示。生動有趣的教學語言，調動了學生學習的積極性，加深了對平面概念延展性的理解與記憶。

抓住關鍵性的詞匯

在學生作業中，常會看到這樣的推理：

AB在平面α內，AC在平面β內

∠BAC是二面角α-MN-β的平面角。

這位同學推理錯誤，對二面角的平面角的概念沒有理解，缺少條件“ABMN，ACMN”。每個定義中都存在著關鍵性的詞語，抓住了關鍵詞就抓住了事物的本質屬性。因此，在講述概念的過程中，要著重分析定義中的關鍵詞，使學生明確地掌握概念。如二面角的平面角定義，經過分析，可以分解為三個要點：（1）過棱上一點；（2）在兩個面內；（3）垂直于棱。并指出這三個條件必須同時滿足，只要有一條不滿足，就不是二面角的平面角。隨后畫出各種圖形或舉實例，讓學生判定哪些是二面角的平面角，學生在充分理解的基礎上按照上述三條可以做出正確答案。

用反例圖形澄清錯誤的認識

圖形是用來描述幾何原理最直觀的形象語言，幾何中多以圖形的正面形式來刻畫點、線、面之間的結構關系，而反面形式不易被人們重視。反例圖形就是用來說明某種關系或結論不成立的特殊圖形。恰當地舉出反例，對明辨是非、糾正錯誤會起到重要作用。例如“不共面的兩條直線稱為異面直線”，學生會誤認為不同在某個特定平面內的直線是異面直線，為了讓學生理解“不共面”的含義，教師可以提出問題：“分別畫在兩個平面內的直線是異面直線嗎？”部分學生會認為答案是肯定的，當教師畫出反例圖1時，學生會立刻明白，畫在兩個平面內的直線不一定是異面直線。又如針對學生立體幾何與平面幾何容易混淆的知識，可以通過反例圖形加強它們性質的比較，使學生加深對知識本質的區別，強化對知識的理解。如“平行于同一條直線的兩條直線互相平行”在平面幾何中成立，在立體幾何中也成立。“垂直于同一直線的兩條直線互相平行”，在平面幾何中成立，而在立體幾何中不成立，要說明這一點畫一個反例圖形就可以了。可見指出錯誤最有力也是最有效的辦法就是畫出反例圖形。轉貼于

借助模型和實物

數學中的許多概念都是從實際生活、生產中抽象出來的，但數學化了的概念與實際感受有較大距離，所以在立體幾何教學開始階段困難很大。克服困難的辦法是遵循教學規律，使立體幾何的教學盡可能與學生的認知過程靠近，注重直觀思維的作用，逐步把直觀思維引導到分析思維。因此，教學中充分利用模型與實物，為學生獲取知識創造條件。例如要講清楚公理“不在同一條直線上的三點確定一個平面”，可以舉例：一扇門有兩個合頁和一把鎖，門可以看作一個平面，兩個合頁和鎖看作三個點，當打開時門轉動一個位置，就可以看作是一個平面，可見經過兩點有無數個平面，當門鎖上時門被固定不能轉動了，觀察這三點是不在同一直線上的三點，因此得到：經過不在同一直線上的三點能作也只能作一個平面。這樣，學生對公理容易理解與接受。再如公理“如果兩個平面有一個公共點，那么它們有且只有一條經過這個點的公共直線。”學生對兩平面相交為什么會是條直線不易理解，可以用硬紙板演示給學生看，如圖2，就可使學生明白了這一道理。接著可以提問學生，若平面有兩個公共點A、B，是否它們有兩條公共直線呢？突出強調兩個平面相交只有一條交線，這條交線就是通過A、B的直線，從而使學生加深了對公理的理解。

第2篇：教育的概念與本質范文

20世紀70年代后期那場圍繞學校體育的本質、概念和功能等問題的大討論，掀起一股討論熱潮，也推動了我國學校體育理論的發展。但由于諸多原因，這種對學校體育基本理論執著探求的氛圍最終沒得到延續。一些專家、學者認為學校體育的本質、功能問題已經沒有必要再繼續探討下去;甚至還有些專家、學者認為對學校體育的本質、功能等問題的研究不過是一場“文字游戲”而已，是解決不了任何實際問題的空談理論。隨著體育學成為國家級學科，學校體育基礎理論的研究的重要性越發凸顯，而學校體育本質與功能的問題又是學校體育基礎理論中最基本的問題。本文試從邏輯學的角度學校體育的本質與功能進行分析，為這一問題的研究提供新視角、新思路。

1學校體育本質與功能的論爭

在關于學校體育本質與功能的問題上，主要存有兩種不同的觀點，一種是“整體效益論”，另一種是“體質教育論”。整體效益論者認為，學校體育的涵義不再是傳統意義上的學校身體教育的同義語，強調學校體育的整體性和各部分間的相互作用，并將其放在動態發展中考察［1］。在認識學校體育本質、功能、目標等問題上具有多維性特征。增強體質只不過是學校體育初級本質的表現，是學校體育一個方面的本質;對人的培養教育則是學校體育本質的進一步表現;促進人的身體、心理、社會適應得到全面健康發展才是學校體育最本質的特征。而且他們還認為，學校體育已超出增強體質的獨特功能具有促進學生身心協調發展的全面效用，具有“健身”、“教養”、“教育”、“娛樂”、“促進個體社會化”、“美育”以及“促進學生個性全面發展”等功能。因此，主張學校體育的本質、功能是多方面、多層次的。

體質教育論者則從學校體育是以發展身體為核心的教育過程出發，認為本質功能是增強體質，對上述觀點持反對態度。他們指出，這種把什么都扣上學校體育本質與功能帽子的觀點是對學校體育本質與功能的否定。如果一切東西都是本質，就成了什么都不是本質，離開本質功能去完成其它功能，學校體育就名存實亡。因此，體質教育論主張，學校體育的本質只有一個，那就是發展身體，其本質功能是增強體質。以上兩種觀點各自都從不同視角闡述了學校體育的本質與功能。毋庸置疑，不同觀點的相互探討既可以開闊了我們的視野，也可以拓展我們的思路;學術理論的相互碰撞可以產生智慧的火花，也可以促進學校體育學術爭鳴之繁榮，最終促進學校體育事業之發達。然而，盡管兩種觀點截然不同，但是我們卻發現兩者之間存在兩個同樣的問題。其一，雙方都把學校體育的本質與功能混為一談，而不是從學校體育的本體來分析學校體育的本質與功能;其二，雙方都沒有真正意義上區分學校體育本質與本質屬性的區別。因此，兩種觀點均未能對學校體育的本質與功能作出真正的闡釋。

2學校體育本質的邏輯學分析

2．1學校體育的概念界定

明確學校體育概念的含義是探討學校體育本質屬性的前提條件。目前，在我國學校體育理論界，關于學校體育概念的界定，學術界眾說紛紜，然而，把學校體育歸屬于學校教育范疇已是當前認識的主流。對學校體育的歸屬問題在這里不準備做詳細的論述，為了學術研究方便，采用比較權威的2000年12月新出版的《體育科學詞典》中學校體育概念，即學校體育是“以身體練習為基本手段，以增強學生體質，促進學生身心全面發展，培養學生從事體育運動的興趣、習慣和能力為主要目的的一種有計劃、有組織的文化教育活動”［2］。

2．2本質與本質屬性的區分

許多年以來，很多學者、專家一直對學校體育的本質問題論而不清，究其主要原因之一就是始終無法對“學校體育本質”與“學校體育本質屬性”作出明確的區分。因此，在探討學校體育的本質時，弄清兩個概念是極為重要的。一言概之，事物的本質是指決定它是什么的東西。換句話說，事物的本質決定了這事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本質屬性則是指該事物本身所具有的必不可少的特征。對此，亞里士多德的《形而上學》一書是這么解釋的，在事物的說明方式中所包含的第一要素，反映事物本質的東西叫做屬概念，而該事物的諸屬性質叫做種差［3］。亞里士多德的這一論述為進一步區分“本質”與“本質屬性”起到至關重要的作用。因此我們可以通過以下兩點分析來更準確地把握本質與本質屬性的區別。

2．2．1事物的屬概念揭示了該事物的本質，同時“屬”比“種”更接近于第一本體即本質事物的屬概念既揭示了它的本質，也把它與其他事物區分開了。例如，“水”這一物質的定義是“無色、無味、透明的液體”。這里的“水”這一物質的屬概念就是“液體”，它揭示了水的本質，換句話說，水是液體而不是固體或者氣體［4］。由于屬概念又可以分為好幾個“屬”或“種”，所以亞里士多德又試圖從本體論角度解釋最接近本質的本體，把本體分為三級:個體、屬、種。為了更好的區分“屬”和“種”，亞里士多德又進一步對把“屬”和“種”進行相比較:由于“屬”比“種”更接近于第一本體，所以“屬”比“種”更加本位，第一本位即本質是指最根本的東西，是決定事物區別其他一切的東西［5］。雖然兩者表面上都體現了本體，但前者比后者顯然更貼切，更能體現事物的特性，而后者所指的太泛泛。

2．2．2事物的種差是種概念的本質屬性，揭示了該事物的特征事物的種差能揭示該事物與眾不同的特征即該事物種概念的本質屬性。例如，水的種差“無色、無味、透明”就揭示了水這一種概念的本質屬性。也就是說，“無色、無味、透明”是水三個缺一不可的屬性，共同決定了在同一屬概念中“水”這一概念不同于其他種概念［6］。但是，這時物質的內涵完全超出了“無色、無味、透明”的范疇。所以，隨著概念內涵的擴大和外延的變小，就需嚴格地對已發生變化的概念作出嚴格區分，而不能混為一談。同時，我們如果說事物的本質是獨一無二的話，那么它的本質屬性卻可以有多種。#p#分頁標題#e#

2．3學校體育的本質與本質屬性的區分

通過以上的探討與分析，已經明確本質與本質屬性的區別。運用邏輯學的原理來分析，可以幫助能夠更準確地把握學校體育的本質。

2．3．1學校體育的本質學校體育是以身體練習為基本手段，以增強學生體質，促進學生身心全面發展，培養學生從事體育運動的興趣、習慣和能力為主要目的的一種有計劃、有組織的文化教育活動。由于學校體育屬概念可以分為幾個屬和種，即學校體育既是體育的子系統，又是學校教育的組成部分。因此，學校體育概念的屬概念是“文化教育活動”，但從學校教育這個系統來看，德、智、體、美是組成學校教育的各個子系統，要想把學校體育與學校智育、德育、美育區分開來，學校體育的屬概念理應選擇學校教育，至于文化教育活動與學校教育哪個更準確，運用亞里士多德本體論的原理分析發現，學校體育的第一本位是學校教育，第二本位則是文化教育活動，所以學校教育是屬，而文化教育活動則是種，顯然，作為學校體育的屬概念來講，學校教育比文化教育活動更準確。根據屬概念反映事物的本質這一邏輯學原理，因此，學校體育的本質既不是“增強體質”，也不是“娛樂身心”等，而只能是學校教育。這就從屬概念上劃清了體育與政治、經濟、軍事、農業和音樂等的區別。

2．3．2學校體育的本質屬性上文有關“學校體育”本質的界定中，可以看出“身體練習”是學校體育的種差。依據種差反映事物本質屬性的這一邏輯學原理，就可以確定學校體育概念的本質屬性是身體練習，即“身體練習性”。因為只有身體練習才是學校體育與學校教育范疇中的德育、智育、美育等相區別的本質屬性。至于“增強學生體質，促進學生身心全面發展，培養學生從事體育運動的興趣、習慣和能力”等等只不過是學校體育的“附隨屬性”并不是其本身所固有的“本質屬性”。我們認為，學校體育的本質是學校教育，學校體育脫離了學校教育就不能成立，同時這也反映了學校體育的“學校教育性”。學校體育與其他種概念的本質性區別在于學校體育本身的“身體練習性”，離開了身體練習，學校體育無從談起，就像無源之水，也就不能成立。所以，“學校教育性”和“身體練習性”是構成學校體育的兩個不可缺少的本質屬性。

3學校體育的本質屬性與功能關系的邏輯學分析

在以往的研究中，人們常常都把學校體育的本質屬性與功能相混淆，然而，學校體育的本質屬性與學校體育的功能之間是不能直接劃等號的。學校體育的本質屬性是學校體育區別于其他事物的本身固有的諸屬性，即特有的特征，而學校體育的功能指學校體育在一定的環境和條件下對人和社會所能夠發揮的作用，則是這些屬性的外在表現，也是學校體育在我們現實生活中所發揮的各種作用，即學校體育對人的物質機體與人的精神思維以及社會物質與社會精神的多種作用［7］。當然，兩者之間也不是毫無關系的，而是有著內在的聯系。只要我們稍微深入研究就會發現它們的密切關系。事物的本質屬性決定著該事物具有的功能，而事物具有的功能也就是該事物本質屬性的現實反映。對于學校體育來講也是一樣，學校體育的本質屬性決定了學校體育的功能，而學校體育的功能也就是學校體育本質屬性的現實反映。正是因為學校體育本身具有“身體練習性”和“學校教育性”兩個本質屬性，所以在現實生活中才具有“提高大腦工作能力、促進有機體的生長發育、提高人體機能水平、調節人的心理、提高人體的適應能力”，即“健身”的功能，還具有“教養”、“教育”、“娛樂”、“促進個體社會化”、“美育”以及“促進學生個性全面發展”等功能［8］，而這些功能也是“身體練習性”和“學校教育性”兩個本質屬性的現實反映。

第3篇：教育的概念與本質范文

類比思想是通過比較將一種已經熟悉掌握的特殊對象（類象）的知識推理到另一種新的特殊對象（本象）上去的推理手段，是溝通已知與未知的橋梁。將類比思想的方法寓于初中化學教學當中，并注意引導學生的學習中科學地靈活運用類比思想方法解決化學問題，必將有利于提高學生學習化學的效率。

[關鍵詞]

類比思想；策略；化學教學

一、類比思想的內涵

一切客觀事物都是相互聯系的，且萬事萬物都是具有某些共同的特征和相似的表現形式。這就為人們運用類比的思想方法去認識事物的本質提供了客觀基礎。此外，人類“從已知到未知，從個別到一般”的認識規律，也使類比思想具有心理學基礎。美國教育心理學家奧蘇伯爾說：“假如必須把一切教育心理學還原為一條原理，我就要說影響學習最重要的一個因素是學習者已經知道了什么。”“弄清楚學習者已經知道了什么，并在此基礎上進行教學。”

類比思想的本質是在新舊知識間建立相互聯系，并使其發生相互作用，產生心里意義。例如：初中化學中氧化劑還原劑概念的教學，除與初中氧化還原的概念建立聯系外，還可與催化劑、干燥劑的概念進行下列類比思維。

這種類比思想使學習者既可將已有知識應用到同類事物之中，揭示新事物的意義作用，把新事物納入已有知識結構網絡中，又可將新的知識與原有的知識聯系起來，對新舊經驗之間的本質要素產生整體認識。

二、類比思想的應用策略

類比思想的基本過程是：確定本象尋找類比比較本象與類象，得出其相似關系和差異性重整理相似關系，把類象的知識遷移到本象檢驗類比思想推理的結論。將上述五個過程綜合起來，便得到類比思想的動態結構。

類比推理是一種創造性思維方法，提高類比的質量和效率要處理好如下幾個問題：

（1）恰如其分地選擇類象。類象的選擇有三個標準：學生對類象的熟悉程度，本象與類象的相似程度和相似特征的數量。類比是通過已知認知未知，因而類比的質量和效率取決于本象、類象、學生三者的關系。根據現代學習理論，本象和類象相似程度越大，相似特征越多，學生對類象越熟悉，就越容易形成有意義的學習，越容易形成知識的遷移，類比的質效就越高。

（2）盡可能使用“一本多類”的類比模式。由于沒有同本象完全相似的類象，因而每個類象都有不足之處，類象的某些特征屬性不能類推到本象上。為一個本象同時提供多個類象，不僅可以使學習者從多角度、全方位理解本象，更重要的是可以減少類比推理所得結論的或然性。

（3）注重類比對象的差異性。類比的對象是兩個不同的事物，它們之間既有聯系，又有本質的區別，既有相似性，又有相異性。由于思維定勢的影響，學習者很容易把類象具有的屬性（有些是偶然屬性）推移到本象上，導致類比的失敗。因此在分析比較類象與本象的相似性的同時，指出本象和類象的差異性，不僅對學習者科學地理解本象，而且對學習者掌握類比的科學方法都是非常必要的。

在化學教學中，化學概念和化學原理是學生難學、老師難講的重要內容之一。化學概念是對一類化學事物本質特征的概括，而化學原理是運用化學概念作出的基本判斷、推理等。化學概念和化學基本原理一般都具有嚴密的邏輯性和較強的理論性，具有高度的抽象性和概括性，難于理解且難于直觀表現，而運用類比教學法不但可有效地加強學生的想象和理解，促進化學原理和概念的形象化，加強學生對概念和原理的理解，更重要的是能使學生懂得在學習中遇到認知困難時，類比常常是一種良好的學習方法。

三、類比思想應用的技巧

在將類比思維作為一種學習方法介紹給學生時，教師要注意引導學生掌握尋找類象的技巧和藝術。化學教師指導學生尋找恰如其分的類象可以從以下三個方面入手：一是以化學基礎理論為依托。如元素周期律告訴我們，結構相近者性質相似，二是充分利用提示信息。為了考察學生的學習能力和綜合素質，現在的中考化學題（本象）的類象，認真分析和篩選信息，就會使學生快捷而又準確地尋找到類象。三是充分發揮自己的想象力。在解決化學問題的學習中，有些類象是隱性的，存在于其他學科或日常生活、生產之中，這些類象的尋找就要求學生要放開思維，大膽想象，并經常用“試誤法”去檢驗自己的想象的類象的正確性。

[參 考 文 獻]

[1]⒅新.化學教學論[M].北京：高等教育出版社，2009.

第4篇：教育的概念與本質范文

關鍵詞：概念界定 研究視角 語文教育哲學

一.概念界定模糊

一般情況下，研究者普遍認同“問題是研究的起點”這一觀點。在確立研究問題后，研究者必須對其所研究的問題進行概念界定。而哲學作為形而上的概念，在不同的領域有著不同的內涵，如所羅門所言：“哲學，是努力用盡可能有說服力、盡可能使人感興趣的語言清楚地表述你自己的觀點。你應當獨立思考，澄清你所傾向的是哪種觀點，以及為什么是那種觀點，并把這些觀點組織起來以應對其他的可能看法。”[1]故，當哲學這一形而上的概念由下向上發展時，研究者很難對一領域的哲學概念進行統一標準化的界定。

在教育哲學研究領域也是如此，研究者對教育哲學的概念界定一直以來都是模糊混沌的，這種混沌表現在：教育哲學與教育學存在著一種“曖昧”關系，這種“曖昧”關系形象地說，就是“教育哲學工作者掏了教育學工作者的腰包”，或“教育學工作者掏了教育哲學工作者的腰包”。這種混沌還具體表現在：陸有銓先生所著的《現代西方教育哲學》，全書共分為七章：進步主義、要素主義、永恒主義、改造主義、新行為主義、存在主義、分析教育哲學，七章約430千字，而對于“教育哲學”、“西方教育哲學”及“現代西方教育哲學”的概念界定竟然只能從一些章節中的第二節思想基礎中“哲學基礎”這一分論點中洞察一二。難道說現代西方教育哲學就是這七種主義下教育哲學的統稱？

筆者帶著這種種困惑自行查閱了文獻，如：《不列顛百科全書》把教育哲學界定為“一門審問、慎思、明辨、致用的學問。它應用哲學方法來研究各種教育問題”。《辭海》把教育哲學定義為“用一定的哲學觀點來解釋教育的本質、目的、價值、方法等問題的基本理論學科”。可這些從文獻中梳理出的概念界定與作者在《現代西方教育哲學》中的能等同嗎？

談及教育哲學，浙江師范大學李潤州認為：教育哲學是教育與哲學的聯姻，換言之，教育哲學就是哲學地思考教育問題，而這種哲學地思考教育問題的教育哲學至少有三種存在形態：基于哲學話語的教育哲學、基于哲學框架的教育哲學、基于哲學思維的教育哲學。

筆者參照李潤洲對教育哲學存在形態的劃分，認為陸有銓先生所著的《現代西方教育哲學》一書中的敘述內容與表述形式兩方面均符合哲學話語的教育哲學。這種教育哲學直接采用哲學的話語系統作為工具來分析、透視與解答教育問題。比如，有學者在探討教育本質時，直接援引現象學的“我看”、“我做”的本質觀，主張教育本質既是確定的，也是變化的；是多，而不是一。[2]這種教育哲學的運思雖然也能增添教育新知，但相對于所采用的哲學知識而言，就只能是哲學知識的教育應用了。其基本的樣式是先簡述某種哲學觀點是什么，然后論述該哲學觀點對教育的啟示。從這種意義上說，有多少種哲學觀，就會有多少種教育哲學，因此，在現代西方哲學流派紛呈之際，就存在著眾多的教育哲學流派，諸如進步主義、改造主義、要素主義、永恒主義、存在主義、分析哲學、西方、后現代主義等。從一定意義上說，教育研究之所以被有些人戲稱為“只是各種‘真正’學科的大雜燴”，“各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可”[3]，就與這種借鑒方式無不關聯。[4]

從以上分析中可以得出，《現代西方教育哲學》一書中概念界定模糊這一問題是普遍存在于哲學話語的教育哲學著作中的。除基于哲學話語的教育哲學外的兩種教育哲學存在形態：基于哲學框架的教育哲學、基于哲學思維的教育哲學與本無并無關聯，故略。

二.研究視角獨特

本書作者對現代西方教育哲學的研究視角很獨特：立足于對歷史的政治、經濟、文化背景的把握上，對其進行宏觀的概括和審思。在內容的涉及上，可以歸納為四種具體的研究視角。

第一種視角是總攬100年西方教育哲學思潮，展示西方教育家是如何思考的。[5]如：全書涉及共七種主要的現代西方教育哲學研究流派，這七種流派的產生次序與發展在時間上既有先后也有交叉。站在21世紀的現今，想要理清100年前西方教育哲學發展的脈絡并不容易。而本書卻邏輯清晰、敘述嚴謹、詳略得當，講晦澀乏味的哲學發展進程講解的耐人尋味。

第二種視角是對不同的教育思潮進行共同點與分歧點的辨析，揭示教育內涵的豐富性，展示對教育問題思考的多方位視角。[6]如：書中第一個出場的流派是以杜威為代表的進步主義，隨后是針對進步主義的不足進行批判的要素主義，再次是與進步主義和要素主義皆有區別的永恒主義。在書中作者對這些流派進行了精確地區分，“同要素主義一樣，永恒主義對于當時資本主義的某些社會制度和教育事實提出了反對意見，但是，與要素主義的不同之處在于，永恒主義所針對的不僅僅限于現存的社會和教育政策及其實踐本身，而是作為這些政策和實踐之基礎的文化模式”[7]，“以進步主義和永恒主義為代表的新、舊兩種教育模式......由于二者所代表的價值觀在社會中都有一定的基礎，所以人們無法確定一種核心文化和統一的價值來指導教育的理論和實踐，所以這種競爭和沖撞帶有必然性”[8]，“永恒主義和進步主義爭論的焦點在于對世界的根本看法，即世界是變化的還是不變的”[9]，等等。

第三種視角是通過對西方不同時期社會條件與教育內部條件的分析，把握西方教育家100年關注的教育焦點，以此反觀今天我國教育問題。[10]如：在評論存在主x教育哲學時提到“人的存在和人的本質是辯證統一的關系，它們之間沒有先后之分。沒有沒有存在的本質，同樣，也沒有沒有本質的存在”[11]，“從存在主義哲學的立場來看，本世紀以來西方流行的主要教育哲學思想都忽視了人的存在問題，因為它們都把人置于次要地位，使人役于物。”在筆者看來這就是站在了馬克思唯物主義的立場去進行分析，在我國教育的目的是培養全面發展的人，全面發展的人絕不是“役于物”的人。

第四種視角是對不同流派的基本主張進行評析，深刻理解每一種教育哲學思潮、學派、學說在特定國家、特定歷史時期的“絕對”（被決定性、必然性、合理性）及其在歷史發展進程中的“相對”（歷史局限性、偏頗），明確研究問題應有的態度、方法，提高反思能力。[12]如：作者在講述每種流派的最后一環節都設為評論小節，這就擺明了作者的研究態度是十分的嚴謹的。作者對每種流派在歷史上的發展進行了客觀的描述，這種描述的客觀性把人拽回到當年歷史發生的環境中，作者只是事件發生的旁觀者，不參雜主觀情感。這種做法給讀者留出了思考的空間，也就是說，作者沒有將一種意識形態灌輸在讀者腦海中，而是客觀的再現了事實，留出空隙讓讀者自行做出價值判斷。隨后在評論小節中，看似是作者就某一流派進行評論，但實際上是給讀者與作者提供了一個交流的平臺。因為當讀者在進行了前幾節閱讀后，讀者本身已經產生了一定的觀點，此時的讀者是帶著自身的觀點與作者的觀點進行交流。

從這些獨特的視角出發，可以看出作者提出了對現代西方教育哲學思潮的獨特見解。這些研究方法和研究視角貫穿著反思、批判，從不同角度引出問題，令人茅塞頓開。

總而言之，筆者認為本書中最大的特色是研究視角獨特，而不足則是作者省略了對書中一些主要概念的概念界定，這對如筆者一樣的“教育哲學門外漢”讀者而言：加重了ο執西方教育哲學整體感知的難度、容易產生誤解。

三.語文教育哲學研究啟示

筆者從陸有銓先生《現代西方教育哲學》中得出了三點關于研究方法的啟示，如下：

啟示一：語文教育哲學研究應立足于對我國歷史的政治、經濟、文化背景的把握上，對其進行宏觀的概括和審思。如：自1904年，遵照清政府《奏定中學堂章程》，獨立設科的“語文”發展至今已經有百余年的歷史，可從宏觀上回顧我國歷史，近現代以來，我國社會性質發生了三次根本性的變化：第一次：1840年后，中國由封建社會進入半殖民地半封建社會。第二次：1949年，中國由半殖民地半封建社會進入新民主主義社會。第三次：1956年底完成，中國由新民主主義社會進入社會主義社會。可以說我國教育從建國初的恢復到如今的不斷發展不過經過了60年的時間，而語文教育的性質在社會性質不同的時期的發展也是不同的。

啟示二：語文教育哲學研究應立足于學科背景。語文教育哲學與數學教育哲學、體育教育哲學等別的科目教育哲學是有共同點的：都立足于研究教育的主體、對學科教育起到“元認知”的作用。但在研究語文教育哲學時應立足于本學科的特點，這樣的研究才是有價值的，可以套用的研究算不上真正的研究。

啟示三：語文教育哲學要先研究事實、再作價值判斷。近幾年來，隨著研究者對于語文教育的研究不斷深入，關于語文的性質也不斷地被反復提及討論。由最初語文等同于政治，到強調“人文性與工具性的統一”再到現階段關于語文核心素養的初步探索。可以說，這些對于語文性質的價值判斷總會多多少少的影響研究者，研究者在研究事實之前就對研究進行價值判斷，直接導致了研究的主觀性色彩過重。事實上，語文本身是無所謂好與壞的，在進行價值判斷之前，應系統深入的研究事實，這樣才能做出有價值的研究。

注 釋

[1]所羅門等.大問題：簡明哲學導論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2014：4-5.

[2]李潤洲，李偉.教育本質：一種現象學的拓展[J].教育學術月刊，2009，（11）.

[3]華勒斯坦.學科?知識?權力[M]. 北京：生活?讀書?新知三聯書店，1999：44.

[4]李潤洲.教育哲學：哲學地思考教育問題[J].教育研究，2014（4）：30-36.

[5]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：256.

[6]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：256.

[7]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：116.

[8]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：117.

[9]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：118.

[10]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：256.

[11]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：207.

第5篇：教育的概念與本質范文

關鍵詞：數學教育；高職生；素質教育

21世紀，隨著科技的發展，特別是計算機的普及，現代社會的信息化、數字化程度日益提高，數學的思想、內容、方法和語言已經廣泛滲入到自然科學和社會科學的各個領域，成為現代文化的重要組成部分。然而，數學課程作為高職院校理工類、經濟類專業的重要基礎課，在部分高職院校中并沒有引起足夠的重視。本文擬結合數學的特點與本質，闡述數學教育在提高學生綜合素質方面所起的作用。

數學的特點與本質

數學是研究客觀世界中數量關系和空間形式的一門學科。數學與其他學科相比，有三個明顯的特點，即抽象性、精確性和應用的廣泛性。

數學的抽象性表現在：第一，數學抽象舍棄了現實對象的所有具體性質而只保留量的關系和空間形式。第二，數學抽象具有豐富的層次性，是逐級提高的。第三，不僅數學概念是抽象的、思辨的，而且數學方法也是抽象的、思辨的。

數學的精確性表現為數學定義的準確性、數學推理的邏輯嚴謹性與結論的確定性，這是數學從產生起就獨有的特點。正如前蘇聯數學教育家А.Д.亞歷山大洛夫所說：“數學推理的進行具有這樣的精密性，這種推理對于每個只要懂得它的人來說，都是無可爭辯和確定無疑的。”在現代數學中，這種嚴密性進一步得到了加強。

數學應用的廣泛性也是數學最顯著的特點之一。主要包括三個方面：第一，在生產、日常生活和社會生活中，我們經常地幾乎每時每刻地運用著最普通的數學概念和結論。第二，全部現代科技的發展都離不開數學，“幾乎任何一點技術的改進，都離不開或多或少復雜的計算”。第三，幾乎所有的現代科學部門都在實質性地利用著數學，“不論是自然科學或社會科學，都在發展自己的現論時廣泛地運用著數學工具”。特別是當今時代，科學技術迅猛發展，科學數學化的趨勢越來越明顯，現代科學正朝著廣泛應用數學的方向發展。

數學的本質主要涉及“數學的對象、方法、意義和發展的一般概念”。多數人把數學看成是一種知識體系，是經過嚴密的邏輯推理而形成的系統化的理論知識總和。歌德爾“不完全性定理”的證明，宣告了公理化邏輯演繹系統中存在的缺憾，使人們又想到了數學是經驗科學的觀點。馮·諾伊曼認為，數學兼有演繹科學與經驗科學兩種特性。這些認識主要是從數學研究的結果來看數學的本質特征。顯然，結果并不能反映數學的全貌。組成數學整體的另一個非常重要的方面是數學研究的過程，而且從總體上來說，數學是一個動態的過程，是一個“思維的實驗過程”，是數學真理的抽象概括過程。邏輯演繹體系則是這個過程的一種自然結果。正如波利亞所說：“數學有兩個側面，它是歐幾里德式的嚴謹科學，但也是別的什么東西。由歐幾里德方法提出來的數學看來像是一門系統的演繹科學，但在創造過程中的數學看來卻像是一門實驗性的歸納科學。”

隨著現代人類文明的發展與進步，也有人認為“數學是一種文化體系”、“數學是一種語言”。也有人認為“數學是一門藝術”、“數學是一種對待事物的基本態度和方法，一種精神和觀念”。菲茨拜因認為，數學本質上是人類活動，數學活動是社會性的，對人類的思維方式產生了關鍵性的影響。

值得指出的是對數學本質的認識直接關系到數學教育觀念的形成，是數學課程和數學教育的核心，對數學教學及改革具有重要的指導意義。

數學教育的意義

由于受到中學應試教育的影響，使人們很難理解數學教育在提高全民素質、培養適應現代化需要的各種人才方面所具有的特殊教育功能。人們常常會認為在實際工作中“數學其實沒有什么用”、“用不上”而忽視數學的學習，這在一部分高職學生中表現得尤為突出。

事實上，數學教育的價值體現在科學與人文的整合。一方面，數學注重抽象思維，可以培養人的思維方法，調整人們考慮問題、分析問題的角度。另一方面，數學注重邏輯，通常考慮兩個事物之間的聯系。這種能力有的人可以從實際生活中鍛煉出來，但是接受過數學訓練的人，思路會更加清晰。數學教育本質上是一種素質教育，使學生不僅知道許多重要的數學概念、方法和結論，而且領會到數學的精神實質和思想方法。數學培養人的思維方式和行為習慣，其作用可以影響人的一生。

隨著世界科學技術的迅猛發展，社會正由工業化時代進入信息化時代。一旦計算機被廣泛應用，數學將成為一種通用技術，人人都必須掌握。因此，數學素質將成為21世紀合格公民素質結構中的一個重要組成部分。同時，數學作為一種文化，在人類各種文化中占據一種特殊地位。因此，數學教育不單純是學科的教育，從某種意義上講，更是文化的教育。

數學教育在高職生素質教育中的地位與作用

在高職教育中，數學教育的意義并不在于培養數學學術人才，也不僅僅在于作為基礎學科為其他學科提供支撐，而在于培養學生的數學觀念與數學素質。近年來，由于部分高職院校過分強調專業技能培養，忽視學生綜合素質的提高，致使學生畢業后不能適應多變的市場需求，高職院校培養出來的實用型人才得不到社會的普遍認同。筆者認為，提高學生綜合素質是解決問題的關鍵。高等數學所蘊含的豐富的數學思想和方法能有效地促進學生素質的全面提高，為學生將來的進一步發展奠定堅實的基礎。

培養學生的科學素質數學具有推理嚴密和結論明確的特點，這一特點使得一個個數學結論不可動搖。這種思想方法不僅培養了數學家，也有助于提高公民的科學文化素質，是人類巨大的精神財富。數學不僅使人們獲得真理性的知識，掌握貫穿于事物當中的因果規律，了解知識的求真過程，而且可以培養人們探求真理的信念和能力，使人們堅持真理。通過數學教育與訓練，可以培養學生的推理意識，使其形成崇尚真理、實事求是的科學態度和邏輯化、條理化的思想品質，養成言之有據的良好習慣。日本數學教育家米山固藏曾說：“我搞了多年的數學教育，發現學生們在學校里接受的數學知識，因畢業后進入社會沒有機會應用而很快忘掉了。然而，不管他們從事什么業務工作，唯有深深銘刻于頭腦中的數學精神、數學的思維方法、研究方法和著眼點，都隨時隨地發生作用，使他們受益終生。”

德育功能數學教育的德育功能相對于其他學科來講是隱性的和潛在的。首先，數學本身充滿著唯物辯證法，有助于培養學生科學的人生觀和世界觀。在數學的發生與發展過程中，概念的形成與演變，重要思想方法的確立與發展，重大理論的創立與變革等等，無不體現著發展、運動與變化的唯物辯證法的核心思想。數學對象源于現實世界，說明了認識論的唯物論，體現了存在決定意識的觀點。數學教育可以培養學生科學的思維方法、創新意識，認識數學的價值，認識科學的發展是永無止境的，使學生樹立正確的人生觀和價值觀。其次，數學有助于培養學生的理性精神。誠實、求是，是數學理性精神的本質特征。數學語言的精確性使得數學中的結論不會模棱兩可，數學中不存在偽科學，不允許有任何弄虛作假的行為存在。數學不迷信權威，不屈服于權貴，數學讓人堅持原則，忠于真理。因此，數學教育可以培養學生的自尊、自信、自愛，培養學生獨立的人格。數學的思維方式教育人們理智地思考問題，三思而后行。數學的公理化方法、結構化方法、數學模型方法等等，可以培養學生思維的條理性、整體性、創造性和深刻性。在數學教育中，把定理、公式與數學家逸事聯系起來，不僅有助于學生對所學知識的理解和記憶，而且還可以培養學生堅強的意志和毅力。

美育功能在素質教育中，美育絕不僅僅是音樂、美術等藝術知識和技能的教育，而應該貫穿于整個教育過程中。數學有著無與倫比的美學情趣，許多數學對象都表現出簡單性、對稱性、和諧性、普遍性與奇異性等美的形式，從而構成數學美。數學美是一種理性美，不同于藝術美，數學美是通過抽象和深思給予人們理性的滿足和神往。數學美不僅具有欣賞價值，而且還有方法論的價值。數學教育有助于培養學生對數學美的鑒賞力和創造力。學生通過規范整潔地書寫作業，認真準確地作圖，嚴謹科學地推理論證，準確地闡述自己的數學觀點和方法等等，會形成學數學、用數學的意識，從而獲得數學美的感受。在數學教育中，數學概念、法則和定理公式的教學，可以培養學生觀察、分析、比較、綜合、抽象和概括的能力，培養學生的審美感知、審美想象和審美理解能力。通過對數學公式、數學語言的直接感知，可以領會數學教材內容中所蘊含的美感。對學生數學審美意識的培養，有助于改變學生對數學的態度，提高感受美、鑒賞美、追求美的審美能力與直覺思維能力，陶冶學生的情操。

數學的基礎性與廣泛的應用性，不僅使數學成為學習其他科學的基礎，而且也使數學成為提高受教育者全面素質極好的載體。現代社會許多方面的數學化，說明我們需要數學式的思維。一個有數學頭腦的人，即能夠用數學的思想、方法分析問題、解決問題的人，自然是高素質的人。因此，數學教育在提高人的全面素質方面具有極其重要的作用。數學素質是現代人所應具備的基本素質，加強高職生數學素質教育勢在必行。

深化教育改革，提高勞動者的數學素質與能力

在大力倡導高職教育注重實踐實訓的呼聲中，理論知識的教學被大大地削減了。從發展的角度看，作為基礎理論課的數學課教學，應該保證必要的學時和內容，必須糾正輕視數學教育的錯誤觀點和傾向。

應努力改革數學教育的內容和教學方法，改革過去數學教育內容陳舊、理論嚴重脫離實際、單純顧及專業課需要的不良傾向，使數學內容的設置既有利于我國國民素質的提高和人才的全面發展，又有利于專業課發展的需要。要改革過去教師只是單純地傳授知識，學生只是被動地接受知識的做法，逐步做到教師既傳授知識，又培養學生獲得科學的思想方法與獨立學習的能力，尤其是終身學習的能力，使學生不僅理解知識，記憶知識，還要學會靈活運用知識，善于運用所學的知識解決實際問題，在學習過程中培養其創造能力與解決實際問題的能力。

參考文獻：

[1]（前蘇聯）А.Д.亞歷山大洛夫，等.數學——它的內容、方法和意義[M].北京：科學出版社，1958.

第6篇：教育的概念與本質范文

一、突破學生思維障礙，培養自學習慣

教育心理學理論認為：思維是人腦對事物本質和事物之間規律性關系概括的間接的反映。所謂初中學生數學思維，是指學生在對初中數學感性認識的基礎上，運用比較、分析、綜合、歸納、演繹等思維的基本方法，理解并掌握數學內容，而且能對具體的數學問題進行推論與判斷，從而增強對數學知識本質和規律的認識能力。在學習數學過程中，我們經常聽到學生反映上課聽老師講課的問題，聽得很“明白”，但到自己解題時，總感到困難重重，無從入手；有時，在課堂上待教師把某一問題分析完時，常常看到學生拍腦袋：“唉，我怎么想不到這樣做呢？”事實上，學生很難解答某些問題，并不是因為這些問題的解答太難，而是學生的思維形式或結果與具體問題的解決存在著差異，學生的數學思維存在著障礙，這種障礙一般表現為：其一，數學思維的差異性。由于每個學生的數學基礎不盡相同，思維方式也各有特點，因此不同的學生對于同一數學問題的認識、感受也不會完全相同，從而導致學生對數學知識理解的偏頗。其二，數學思維的膚淺性。學生經常滿足于一知半解，對概念不求甚解，做練習時，照葫蘆畫瓢，很難領會解題方法的實質；按習慣推理，不作深入思考，做題丟三拉四。學生在分析和解決數學問題時，往往只順著事物的發展過程去思考，注重由因到果的思維習慣，不注重變換思維的方式，缺乏沿著多方面去探索解決問題的意識。針對這些情況，在教學中，教師應該著重了解和掌握學生的基礎知識狀況，尤其是在講解新知識時，要嚴格遵循學生認知發展的階段性特點，照顧到學生認知水平的個性差異，強調學生的主體意識，讓每一位學生都積極參與，發展其主動精神，培養學生良好的思維品質，從而消除他們思維的差異性，使其自覺投入到學習中。

除此之外，教師要克服自身思維的膚淺性，培養思維的深刻性，關鍵還要在教學上下功夫。比如，加強變式教學，即把問題的題設或結論略加變化，而不做本質的改變，使學生認識到問題仍可以使用同樣或類似的方法解決，從而把握方法的本質，加強概念對比教學。

很多數學概念彼此之間既有聯系，又有區別。學生很容易混淆，無法明確概念的本質。教學中，教師應該用對比的方法掌握它們之間的聯系與區別，在對比中鑒別它們各自的特點與本質。例如，我們可以通過對正數和非負數、負數和非正數、銳角和第一象限的角等典型概念進行對比。

教師可以從概念的內涵和外延對概念進行對比，使學生明確概念的內涵是什么，有什么不同和相同之處，外延之間有沒有交叉，對比清楚了，學生才能對概念理解得深刻，從而才能達成思維的深刻，久而久之，學習習慣必然養成。

二、指導學生正確閱讀，力求深入自學

數學課本上的語言精練、敘述嚴謹、邏輯性強，而且，數學課本中的符號、公式、圖形圖表以及文字等學習材料是學生不易理解的。因此，教師要指導學生閱讀數學教材，先分層指導，指導學生慢慢地逐句讀，讀教材中的文字算式，看教材中的插圖。對于教材中一些不太好理解的詞，教師可要求學生劃記，再簡單進行提問，告訴學生要自學好一段內容，先要通順地閱讀這一段的句子。另外，為避免自學的盲目性，教師在自學前要給出自學提綱。其次，分類指導。數學教材中每小節內容各不相同，有課題、概念、定理、例題、應用題等。在學生自學中，教師不應只是提出自學的要求，而應告訴學生怎樣自學，告訴他們學習的方法，根據其內容進行分類指導。重點是教學生如何閱讀概念、定理和例題。引導學生對數學概念、公式、法則進行細致比較，從不同角度去理解、敘述。例如，“兩點確定一條直線”，“確定”的含義是什么？為什么用“確定”？教師應要求學生“三想”：一想解題的思路和關鍵，二想解題每一步的依據，三想有沒有其它解法（特別是更簡便的解法）。對于法則、定理，教師不但要使學生在閱讀中分清條件和結論，而且要能分別用文字和數字符號對其進行正確敘述。

除了閱讀，教師還要把檢查作為課堂教學中一個環節，如果沒有經常不斷的督促、檢查和引導，即使十分懂得掌握知識必要性的學生，也難以有條不紊地按時學習和消化所學的知識，尤其是初中低年級的學生。因此，督促檢查也是提高學生閱讀教材自覺性的重要方面。

總之，教師的指導要收到實效，使學生真正深入地進行自學，教學既不應成為走過場式的讀書閱讀，任學生亂讀一氣，也不應成為課堂教學的點綴或包裝。它應是一種積極的科學教學方法。在倡導素質教育的今天，它對培養有獨立能力素質的人才尤顯重要。

三、引導學生制定計劃，合理安排自學

自學效率的高低，與學生的計劃決策能力強弱密切相關。引導學生有計劃地自學，“不但可以克服忙亂的現象，讓學生由被動變主動，提高學習效率，還能讓學生養成有條不紊地學習、生活習慣”。

第7篇：教育的概念與本質范文

一、影響課堂有效教學的因素

1.教學實施主體方面

有效教學本質上取決于教師是否具有建立起能夠實現預期教育成果的學習經驗的能力，教師的知識結構、組織能力、個人操守都會對有效教學的成功與否起到關鍵性作用。從“水桶利用”來看，教師就是一個水桶的最短板，他的能力高低直接決定了整個有效教學的層次。然而在當前的教育大環境下，一些教師過于注重學生的顯性成績，即課本成績，而忽視學生的德育教育，容易導致學生人格方面出現問題，發生心靈扭曲的現象。有的教師工作責任心不強，對自己的本職工作抱著上一天班領一天工資的態度，將個人的得失和利益凌駕于學生的成長之上，這對整個教師行業的社會形象造成極大的損害。另外，還有部分教師很不注意表率作用，不僅言語和儀表上不符合教師形象，在行為上更是與“教書育人”背道而馳，而且在專業上不思進取，對本質工作朝三暮四，好高騖遠，極大地降低了本身的教學質量，對學生的成長極度不負責。

2.知識接受主體方面

學生是教育教學中接受的個體，作為有意識的主體，學生不是“被填鴨”，他們不僅會接受教師的教育，接受教師的引導，還會有意識地參與到教育教學的活動中去。在當前大的社會環境下，中學生普遍為獨生子女，他們具有強烈的自我意識，另外，正是由于“獨生子女”的緣故，學生往往過分自我，缺乏自我管理的能力和自我約束的意識。在具體到教育教學中，學生總是將精力更多地投入到自己感興趣的學科中去，而對于自己不感興趣或者“學習有壓力”的學科時，他們往往采取回避的心態，而直接表現就是曠課、遲到。因此，如何有效地激發學生在有效教學環境中的學生主體意識尤為重要。

3.課程方面

課程是決定著“有效教學”的理想能否兌現為課堂教學實踐的關鍵因素。課程是教與學活動的聯結點，是教學活動的客體。課程結構是否合理、教材內容是否科學都影響著課堂教學的有效性。

4.環境方面

學習的過程是一個內部加工過程，但是這個內部加工過程又始終受外部環境的影響。有技巧的教學活動只有加上良好的課堂教學環境才能使學生的學習獲得最佳效果。

在所有的外部環境中，心理環境對學習的影響最大，安全相容的心理環境能使學生的學習更加有效。

二、解決辦法

1.重視小組合作學習

在學生進行了比較充分的自學預習，并對所要學習的內容有了初步的認識和理解，心中的疑問也亟待解決的時候，進行小組合作學習是很重要的。小組學習真正體現學生的學習主體性，它能最大限度地發揮每個學生的參與意識，讓學生通過討論與交流、探究與辯論解決自己能解決的問題。由于學習內容的不同，小組合作可采用不同的形式，討論型學習是最常見的小組合作形式，學生在小組長的帶領下，將每一個人在自學中遇到的困難和疑問提出來，讓大家共同討論和解決，已達到共同學習和進步的目的。教師要當好導演和評講員，善于啟發和引導，對主講的、補充的、質疑的、聽講的各方面的學生全面關注和調控。要及時對個人、小組給予評價，營造和諧的氛圍，創造競爭的環境，教師應珍惜學生心靈深處的渴望，積極創造機會，不斷地讓學生取得“我能行”的成功體驗。

2.加強概念教學

首先，注重物理概念的特點。物理概念是在大量觀察、實驗的基礎上，通過分析、比較、綜合、歸納出個別與一般、現象與本質共同的特征。

其次，把握好學生掌握物理概念的基本過程：感知、理解和運用三個相互聯系的階段。

再次，注重物理概念教學。教師應當創造條件，使學生了解、觀察大量的物理現象，教師要著重引導學生善于觀察，達到了解現象、取得資料、發掘問題和勤于思考的目的。引導學生進行比較、分析、綜合、概括，找出所觀察到的一系列現象的共性、本質屬性，形成概念，用準確的、簡潔的物理語言給出準確的表述。

3.創設良好的問題情境，喚起學生思維

第8篇：教育的概念與本質范文

關鍵詞： 科學概念教學 感性認識 思維方式 思維障礙

一、引言

在科學概念教學的過程中，讓學員掌握建立科學概念的基本思維方法，使學員形成、理解和掌握科學概念，發展思維能力，將新概念納入概念結構或學科結構之中，使學員真正理解概念的實質和內涵，并將其應用到實踐中去，把科學概念轉化為實踐技能，是培養學員思維能力的一個重點。教員在概念教學的活動中應當從使學員獲得足夠的感性認識入手，通過引導使學員在感性認識的基礎上對感性材料進行思維加工進而形成科學概念，并且要注重學員思維障礙問題的解決，通過加強應用、分層指導等方式使學員最終能掌握科學概念的根本，強化科學概念的應用，并在此過程中培養思維能力。

二、學員的感性認識

感知活動是形成科學概念的基礎，是培養學員思維能力的前提條件。學員獲得與科學概念有關的客觀事物的感性認識主要來源于生活經驗和觀察實驗。科學概念的形成過程是以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析、綜合、抽象、概括、系統化、具體化等思維活動，從個別到一般、從具體到抽象、從現象到本質的認識過程。

獲得感性認識的主要途徑是生活經驗。學員在學習科學概念之前，頭腦中已經存在一些來源于生活經驗對一般客觀事物的直覺的認識，通常被稱為前概念。科學概念教學就是要將學員的前概念轉變為科學概念。教員應當在科學概念教學中恰當地列舉生活中的典型事例，創設良好的科學概念學習的環境，以引發學員的感性認識。在一個科學概念所概括的大量事例中，有的事例是含有事物本質屬性的例證（肯定例證），有的事例是沒有事物本質屬性的例證（否定例證）。為了使學員能夠掌握概念的本質，教員必須注重變式的運用。在變式教學中，教員應首先列舉足夠充分的、典型的、恰當的、學員熟知的肯定例證，將其與科學概念有關的特征加以比較，通過分析、概括這些例證進而抽象出科學概念；再列舉足夠多的、恰當的否定例證，比較與科學概念無關的特征，從而使學員真正理解、掌握科學概念。

學員獲得感性認識的另一重要途徑是實踐教學。通過實踐式教學展示有關的現象和過程，可以使學員獲得典型、生動、深刻且能反映事物本質屬性和共同特征的感性認識。觀察包含著積極的思維活動和穩定的有意注意，并借助過去經驗作用于人的感覺器官對客觀事物進行形象感知和反映，是一種系統的、較持久的知覺。在實踐教學過程中要使學員的觀察和思維活動結合起來，亦需要教給觀察方法，培養觀察思路，揭示現象本質。有目的、有計劃的觀察往往采用順序觀察、分部觀察和對比觀察，并在觀察中進行分析、綜合、歸納、概括。

三、概念形成的思維方式

思維是人的大腦對客觀事物的反映。它主要源于大腦對客觀事物進行抽象和概括的過程。學員只有在形成感性認識的基礎上，經過分析、抽象、概括等思維過程，才能形成科學概念。由此可見，思維加工是形成科學概念和培養學員思維能力的關鍵。

學員在感性認識的基礎上，對感性材料進行思維加工進而形成科學概念。這是一種創造性的腦力勞動，不僅需要運用抽象思維，而且需要依賴于形象思維和直覺思維，依賴于各種思維方法的綜合運用。

不同的科學概念，形成的思維方法不盡相同。最基本的思維方法有如下幾種。

（1）分析概括一類事物的共同屬性和本質特征。

（2）抽取物質運動的某一屬性，得出表征物質或運動的某種性質的量。

（3）用理想化的方法進行科學抽象。理想化的方法就是從多維的具體圖像中抓住最具有本質特征的圖像，建立起一個輪廓清晰、主體突出、易于研究、能從主要方面反映研究客體及其過程的新圖像。

（4）概念的組合及發展。科學概念有機地組成一個整體，各個概念間存在著密切的邏輯關系，一個概念往往是一些概念的發展，這一概念往往又是另一些概念的基礎。因此，依據概念之間的這種聯系從一個或幾個已知概念可以組合或者發展成另一個新的概念。

在科學概念的教學中，若只向學員提供形成科學概念的感性材料，而不讓學員參與思維加工活動和掌握建立科學概念的思維方法，盡管教員在引出概念的文字表述或數學表達式時講解得很清楚，但對學員來說，表面聯系與本質聯系、感性認識與理性認識、生活經驗與科學概念仍處于“分離狀態”，對科學概念的認識是膚淺的、片面的，思維能力未得到發展，當解決實際問題時往往出現錯誤。因此，要使學員真正理解科學概念的內涵和外延，有效地培養學員的思維能力，就必須在他們獲得必要的感性認識的基礎上，按照科學概念建立的思維過程，引導學員運用分析、綜合、比較、抽象、概括、類比等思維方法對感性材料進行思維加工，抽象、概括出事物的本質屬性和共同特征，進而形成科學概念。這是在科學概念教學中培養學員思維能力的關鍵。

四、概念教學中的思維定勢與思維障礙問題

思維定勢是人們在思維中普遍存在的一種心理現象，是指人們按照某種固定的思路或模式去考慮問題，表現為思維的傾向性和專注性。在學習科學概念的過程中，思維定勢既有積極的意義，又有消極的影響。積極的思維定勢是指人們把自己頭腦中已有的思維模式恰當地運用到新的思維情景中去，促進問題的解決。消極的思維定勢是指人們把自己頭腦中己有的、習慣了的思維方式不恰當地運用到新的情景中去，固守一種分析問題的思路不變，從而對問題的解決產生干擾和不良的影響。相關概念的干擾主要有兩種類型：一是不能區分相近的概念；二是前科學概念的干擾。排除這些思維障礙，對于正確理解科學概念，發展學員的思維能力具有重要的意義。

在科學概念教學的過程中，要讓學員掌握建立科學概念的基本的思維方式；要列舉生活中的典型事例，組織開展實驗，讓學員獲得豐富的感性認識，使之在此基礎上進行思維加工，形成科學概念；要充分發揮思維定勢的積極作用，消除思維定勢的消極影響，引導學員不拘泥于某些原有的思維模式，著力于知識和方法的遷移，培養思維的靈活性，建立新的、靈活多樣的思維模式；要利用觀察、實驗、變式等方法排除前科學概念的干擾，用科學的概念去置換學員頭腦中的錯誤概念。總之，排除思維障礙是正確掌握概念、發展思維能力的重要環節。有鑒于此，我們要重視和加強對學員學習思維障礙的研究，并采取有效措施予以排除。

五、理解應用與形成結構

教員讓學員明確科學概念的內涵，了解科學概念的外延，加強科學概念的應用，形成科學概念的結構，是掌握科學概念的根本，對培養學員的思維能力有重要的作用。對科學概念的理解和應用，需要注意以下幾個方面。

（一）自主定義科學概念

對于科學概念的認知，可以先讓學員根據獲得的感性認識自己概括出概念的基本含義，再有針對性地加以指導，可以有效地培養學員的抽象概括能力。這種方式的實現前提是使學員獲得足夠的實踐經驗，以引發學員對科學概念內涵和外延的思考。科學概念的內涵是科學概念所反映的對象、現象、過程所特有的本質屬性；科學概念的外延是指具有科學概念所蘊含屬性的全體對象。在確定科學概念的內涵和外延時，通常要用到比較、分類等思維方法，故可以培養學員比較、分類等思維能力。

（二）強化實踐

一切理論和概念都源于生活實踐并最終應用于解決生活中的問題。應用是學習科學概念的目的，也是衡量科學概念掌握程度的重要標志。通過將科學概念付諸于實踐中，以鞏固、深化、活化概念，培養學員分析問題和解決問題的能力，提高其思維品質。在教學活動中，教員要注意總結和分析學員學習科學概念的思維障礙，了解學員的認知結構和能力特點，有針對性地選擇一些典型問題，讓學員從多視角、多側面予以思考和辨識，使之更全面、更深入地理解和掌握科學概念，從而發展思維能力。

（三）針對不同層次學員分別引導

由于科學概念一般較為復雜，因而要求學員一次性理解科學概念是不符合認知規律的。學員理解概念的過程，大致可分為領會、運用、完善、擴展四個階段。領會階段，主要是初步理解概念的定義、內涵及外延。運用階段，主要是直接應用初步理解的概念來分析或解決簡單的問題。完善階段，主要是理解全部內涵，掌握外延，明確其與相關概念的區別和聯系。擴展階段，主要是深刻理解和熟練、靈活地運用概念，即概念的深化和活化階段。在這四個階段中，前兩個階段的時間銜接比較緊湊，第二階段為第三階段作必要的鋪墊，后兩個階段之間可以有一段時間間隔。為此，在科學教學中，我們要針對不同的階段和不同學員的特點提出不同的要求，并給予分類指導。

六、結語

學員基于對科學概念的理解和應用，只有將新概念納入概念結構或學科結構之中，才能真正理解概念的實質和內涵。教員應根據科學概念教學的特點，幫助學員形成合理的概念認知結構，使之掌握系統知識的方法，更重要的是在實際工作環境中如何恰當地運用這些概念性知識，并將其轉化為實踐技能，這樣才能更有效地培養學員的思維能力。

參考文獻：

［1］林崇德.學習與發展［M］.北京師范大學出版社，1999.

第9篇：教育的概念與本質范文

【關鍵詞】體育；本質；功能

一、引言

體育的本質是體育理論研究的焦點和重點，是認識體育的核心，體育理論體系其實就是圍繞體育本質展開的。研究體育的本質其實就是研究體育的性質，當然也包括體育的價值和意義。最簡潔的命題就是：“體育是什么？”認識到“體育”的性質，我們才能真正把握其結構和功能，才能真正發掘它的價值。

二、本質

要討論體育的本質，首先應明確的是“本質”一詞的確切含義。它由事物的內在矛盾組成，具有決定性、單一性、穩定性和隱蔽性的特征，亞里士多德認為“事物的本質就是它的第一本體（形式） ”、“在事物的說明方式中所包含的第一要素，也就是說，表現那一事物是什么（本質） 的東西叫做屬概念，而那一事物的諸屬性質叫做種差”。一般地說，某事物的本質是指決定這一事物是什么的東西，即某事物的本質決定了該事物就是它自身，而不是其它事物，本質屬性是指該事物所具有的必不可少的特征。因此，本質是指事物本身所固有的、決定事物性質、面貌和發展的根本屬性。即本質是事物的根本性質，是事物內部相對穩定的聯系，由事物所具有的特殊矛盾構成。與本質相對的是“現象”，現象是事物的外部聯系和表面特征，是本質的外在表現，本質和現象是對立的統一。如果，我們把其他事物的屬性，牽強附會到體育上，就會在實際的工作中舍棄體育的屬性，而致使體育偏離本身的目標和價值。

三、體育的本質

1、國內有關體育本質認識的幾種觀點

由于眾學者專家對體育的概念存在分岐，因此對體育本質的認識也是各持己見、莫衷一是。近年來學術界關于體育本質的研究，主要有以下幾種觀點。

⑴單本質論。認為體育的本質只有一個，那就是增強體質的教育。把什么都戴上體育本質的帽子，實際上是對體育本質的否定。如果什么都是本質，就成了什么都不是本質。⑵多本質論。認為體育是作為各種身體活動的總和， 它有著多種本質。增強體質只是體育本質的一個方面，是體育初級本質的表現；對人的培養教育則是體育本質的進一步表現；體育的本質特征是促進人本質力量的發展，最終實現人的自由。因此，多本質論主張體育的本質是多方面、多層次的。⑶社會文化論。認為體育是一種復雜的社會文化現象。任何一種通過身體活動致使身心協調、健康發展的含有競技性、娛樂性、教育性的社會文化活動都是體育的本質范疇。⑷身體運動論。認為體育是根據社會的需要，以運動作為主要手段，培養人達到社會目的的一種實踐活動，其本質就是以身體運動為主要手段的教育活動。

2、對體育本質的認識

首先，我們不能把“教育”看作為體育的本質。教育可以使體育區別于文化、政治、經濟、藝術等社會活動，但不能使其區別于德育、智育、美育，它們和體育一樣也有教育的功能。就是說“教育”只是體育的屬概念，或者說“教育”只是體育多種屬性里的其中之一。體育的本質屬性與體育功能屬于不同層面的東西，體育的本質屬性并不等于體育的功能。體育的本質屬性是體育區別于其他事物的本身固有的特有屬性， 而體育的功能則是這些屬性的外在表現，它不是一元的， 而是多元的，是體育在現實生活中發揮的各種作用。當然， 體育的本質屬性與體育功能有聯系也有區別，這一點只要認真辨別就可以理解。

其次，我也不能把身體運動作為體育的本質。生產勞動也有身體運動，但不能說勞動就是體育活動，勞動是以創造物質財富為直接目的，是為了改造客觀物質世界；而體育活動則具有“非功利性”和“非生產性”，是為改造人類自身而進行的。所以，這一觀點正是混淆了體育的本質和功能，把體育所具有的一個功能看成了體育的本質。大家都知道，體育是以身體活動為基本手段的。適宜的活動（當然不適宜的或超身體負荷的活動會損害人的健康）是可以有效地改善人的生理、心理活動，使人身心得以健康，但這只是體育所具有的功能之一，而不是其本質。

還有我們也不能把技術、技能看成體育的本質。對大多數人來說，體育只是鍛煉身體的手段，掌握運動的技術、技能固然重要，但并不是不掌握就不能運動、不能鍛煉，比如像大家健身采用最多的慢跑和快走等。當然，作為運動員就必須掌握運動的技術、技能，因為運動對于他們而言是職業，是具有功利性的，他們所從事的競技運動是為了愉悅別人，而不是為了完善自我，通過運動的極限來獲得身體的快樂的自我體驗。

四、體育的本質功能

體育的本質和體育的本質功能，是同一對象而以不同視覺考察的不同表述，前者是以體育這個客觀存在“是什么”而說的，后者則是從體育對主體發展的作用說的。因此，體育的本質功能只是體育本質的表現形式。功能是“事物或方法所發揮的有利的作用”認清事物的功能是人們制定自身行為目標和行動方式的前提。雖然事物功能的展開離不開人的作用，但是事物的功能不是人所賦予的而是人所開發的。的確，一事物所能發揮的功能不止一個，然而，人們所以能夠從眾多的事物中鑒別出某種不同的事物，都因此事物（如體育）既有自己的屬性（如針對身體的教育） ，又有由其屬性而產生的某種獨特之功能（如強健身體）。所以，體育的功能不是一元的，而是多元的。從體育的本質屬性來看，增強體質促進健康是體育的“直接”，而其他功能則是體育的“間接”。體育這種特有的教育活動所以能夠存在，必定是它有自身的獨特的存在價值，此價值的發揮則顯示了體育的獨有功能。體育是針對身體的教育，因此它必然要在身體方面作文章。但人的身體和動物的身體相比具有不同的含義，人體是身心統一的，不是純生理的，但這種統一必定建立在個體“身心差異”之上，否則無從談起“身心統一”問題。所以說盡管人的身體和心理是一個統一的整體，但在培養人的問題上，各種不同的教育都在發揮著各自不同的功能。體育恰恰是因為具有“強健身體”的獨特功能，才在“全面發展的教育”中占了分量很重的一席之地。健身功能是其他的教育所不具備的，正是這種其他的教育所不具備的獨特功能標志了體育必然而且應該存在的價值。所以，體育要繼續存在發展下去，就必須首先發揮好其健身性。作為教育的一種，體育還具有完善心理素質和培養道德品質的教育功能，但這不是它的本質功能，只是體育的一個間接功能。除此之外體育還有很多間接功能，如文化、娛樂、競技、技能等。體育的間接或衍生功能需要得以發揮，但我們不能舍本逐末，就是說，只有當健身這一體育的本質功能得以發展時，發揮其他功能才是恰當的。雖然，體育和其他相關的文化現象有著千絲萬縷的聯系，但體育就是體育，它存在并且繼續發展的前提就是其健身性，而不是其他衍生出來的體育屬性。

五、結語

體育作為人所創造的存在物，是人類所獨有的。人是體育的主體，任何體育活動，都是主體人的活動，所以，體育與人有著更本質、更密切的關系。我認為體育的本質就是以人體運動為基本手段，對人生理、心理、社會各層面全面、統一的發展。因此，揭示真正的體育本質，辨析體育的本質和體育的本質功能，有助于完善我國的體育理論體系、為加快我國體育體制改革提供重要理論依據，也有助于體育學科的整體發展。

參考文獻：

[1]楊文軒，陳琦.體育原理（M）.北京：高等教育出版社，2004.4。

[2]劉楚明.教育辯證法（M）.北京：教育科學出版社，2001。

[3]周愛光.體育本質的邏輯思考（J）. 武漢體育學院學報，1999，（2）。