研究性學習的過程精選(九篇)

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第1篇：研究性學習的過程范文

關鍵字：研究性學習 特點 困難

引言

近些年來，隨著全球科技和經濟的迅猛發展，我們必須面對的已是一個信息化、知識化的時代。可以說，這是人類文明的又一次飛躍。這個知識經濟時代對每個社會個體的要求也在不斷提升以使其適應社會的急劇的變化和激烈的競爭，因此，有關創新思維和創新能力的培養及人的全面發展的問題引起了教育界的廣泛關注，并成為當前教育改革的一個熱點。作為一種新型的學習方式和課程形態，研究性學習也隨之應運而生，并從20世紀80年代開始得到各國教育領域的普遍認同和實施。中國對研究性學習理念的引進和試行開始于90年代中期，至今對它的研究和實施還處在一個起步和不完善的時期。在這一短時期內，一些地區和學校已取得了不小的成績。同時也面臨著許多的困難，這些困難有來自社會的，也有來自老師和學生自己的，本文在此對這些困難做一些細致的梳理。以便研究者和實施者參考。

一、什么是研究性學習

什么是研究性學習?研究性學習始于美國，它是指教學過程中，為學生創設一種類似于科學研究的情景和途徑，讓學生以類似于科學研究的方式去主動獲取知識、應用知識、解決問題、獲得發展。學生在教師的指導下，從自身生活和社會生活中選擇和確定研究題目，以類似科學研究的方式主動地獲取知識。在這種學習方式下，教師不再作為知識的權威，將預先組織好的知識體系傳授給學生，而是充當指導者、合作者、助手的角色，與學生共同經歷知識探究的過程。學生不再單純地作為知識的接受者、被動學習，而是能與老師一樣通過各種途徑獲取信息。帶著自己的興趣、需要與客觀世界對話，從而使學習與研究統一起來。研究性學習的最終目的是使學生通過自主探究的多樣化學習活動，提升自身學習生活的經驗、能力、情感體驗和價值目標追求，密切學習生活與自然界、社會生活的聯系，加強學生知識學習與實踐活動的聯系，發展學生的綜合能力、創造性學習能力和創新精神，使他們最終成為可持續發展的人。

二、研究性學習的特點

(1)探究性

研究性學習中，學校首先要組織學生從其學習生活和社會生活中選擇自己關心和感興趣的研究專題，去發現問題和提出問題，然后圍繞問題去收集資料、分析資料、尋找問題的答案。這些問題，可以是教師提供的，也可以完全是學生自己選擇和確定的；可以是課堂內教材內容的擴展延伸，也可以是對校外各自然和社會現象的探究；可以是已經證明的結論，也可以是未知的知識領域。在收集資料、分析資料、尋找問題的答案過程中，學生的學習興趣和技能得到了培養，體驗到了獲取知識的快樂，也品嘗到了科學研究的酸甜。因此“問題”成為研究性學習課程的載體，學生在解決問題的過程中會涉及到多種知識，這些知識的選擇、積累和運用完全以問題為中心，呈現橫向的、相互交叉的狀態。

(2)自主性

研究性學習強調以學生的自主性、探究性學習為基礎。學生按自己的興趣選擇和確定研究性學習的內容之后，通常采取學生個人或小組合作的方式來進行，整個考察的內容、方式、進度、實施地點、最后表現形態等主要取決于學生個人或小組合作的努力，學生真正被置于學習的主體地位。研究性學習即賦予學生學習相關內容的權利，也要求學生承擔達成考察目標的義務。當學生感到背負一種責任時，他們的主觀積極性便得到極大的調動，自主學習，積極探究就有了積極的內在動力。所以教師不要包辦代替，要尊重學生、信任學生，為他們提供一個廣闊的、自由的探究學習空間。

(3)實踐性

研究性學習將學習整個課程實施的過程看得比結果還更重要，也可能發現自己選擇的問題操作性不強，無法進行繼續的研究，或沒有任何的研究價值。但這并不重要，因為學生通過選擇課題、成立合作小組、查找資料、實驗操作、社會調查、訪談專家等一系列的實踐活動，積累了豐富的生活和學習體驗，獲得了對社會的感性認識：通過課程研究，學生不僅了解了科學研究的一般方法和流程，而且體會到科學研究的艱辛和快樂及其科學研究的嚴謹性。培養了誠實務實的科學精神：在合作學習中，學會了如何與他人的合作和交往，懂得了為人處世的道理，提高了團隊合作的精神和與他人交往的能力：通過多方面的、多角度的實踐活動，掌握了學習的方法，為終身學習打下了好的基礎；知識在他們眼中，不再是孤立的、互不聯系的內容，而是互相間有密不可分的內容，對解決問題發揮著共同的作用。讓學生通過課程的實施，獲得上述感受和體驗，正是開設研究性學習的主要目的。在研究性學習課程中，過程本身恰恰是它追求結果。

(4)開放性

在研究性學習中，由于要研究的問題多來自學生生活著的現實世界，課程的實施大量依賴教材和校園以外的教育教學資源，學習的途徑、方法不一。最后研究結果的內容和形式各異，因此它必然把學生置于一種動態、開放的學習環境中。這種開放性的學習，改變的不僅是學生學習的地點和內容，更重要的是：首先，它提供給學生更多獲取知識的方式和渠道，在了解知識發生和形成的過程中，推動他們去關心現實、了解社會、體驗人生，并積累一定的感性知識和實踐經驗，使學生獲得比較完整的學習經歷。其次，學生在這樣一種環境中獲得培養尤其重要。在課題研究過程中，學生研究的問題各不相同，每一個問題由于所獲取的資料不同，對資料的分析處理不同，其結果會有很大的差別，“只有一個答案”事實上已經不可能。學生沒有了思想上的束縛。完全可以任由思想自由地馳騁，充分地發揮他們的想象力。這樣一種開放的自由學習，正是學生靈感火花、創造精神產生的前提條件。

從上述研究性學習的特點我們不難看出：研究性學習以學生發展為根本，突顯以學生為中心的學習過程，強調學生創新思維和能力的培養。這種學習和教學方法有利于轉變學生傳統的接受式學習方式，為他們學會自主學習和終身學習奠定基礎。同時，研究性學習也是學生在學習實踐過程中不斷認識自我、堅定信心、實現個性和多方面潛能全面發展的有效途徑。因此，研究性學習是培養適合時代要求的創新人才極具實施價值的教學理念和方法。應該大力推廣。

三、實施“研究性學習”面臨的困難

研究性學習是目前國際課程改革的大趨勢。在我國，研究性學習已被作為一種重要模式在大中小學推行開來。但從目前的實施狀況來看，它依然面臨許多困難，亟待我們去克服。

(1)人們的錯誤認識給實施帶來的困難

有些人認為，研究性學習就是科學研究，研究學習課程也就是科技活動課程。這往往把學生引向運用理科知識探究科

技問題的軌道，導致課程內容極度狹窄化。研究性學習所涉及的知識包括科學、藝術與道德，涵蓋的內容包括自然、社會與自我。自然、社會、自我作為課程開發的三個維度應在研究性學習中達到均衡與合體。把研究性學習與科技研究等同起來不僅會導致諸如“理想”、“自我”、“合作與競爭”、“珍惜生命”等具有生活意義和生命價值的主題被丟棄或塵封的現象，還往往會產生研究性學習中方式和方法的單一化傾向，這就使得實現研究性學習的目標困難重重。

還有，在我國，人們普遍認為學習就是為了應對考試，開展研究性學習會影響文化課的成績特別是高考成績。這種“應試教育”思想嚴重阻礙了研究性學習的開展和推廣。也使得一些學校和老師不敢放手去嘗試。盡管一些教育主管部門大力宣傳，有些教師對研究學習也有一定的認識，但在實際運行中依然固守老一套，以求萬無一失。

(2)來自學生方面的困難

傳統的中國文化視謙虛為美德，受這種文化影響，大多數的學生在課堂上即便有自己的觀點，卻因害羞而不去表達或與別人爭論，因此，教學中要多給學習者留下思考問題、時間任務與聯想空間，誘導學習者在實踐與思考中發現、認識并掌握科學規律。多數中國人一向存有正統觀念，比較習慣于唯書、唯師、唯上，思維方式上存在著非此即彼的定勢。因此習慣于灌輸式、記錄式、定論式教學方法，對西方教學方式感到陌生，甚至感到無所適從。長期養成的學習習慣使他們怕開口，怕出錯，怕問老師，習慣了聽老師講解，在老師要求下學習，離開老師的指導，則不知道怎么干，干什么。在自學的過程中，他們不善于發現問題或主動利用各種條件解決問題。另外以往學生寫作業、做卷子總有一個標準答案，而研究性學習沒有標準答案，不能套用現成的公式，遇到問題要靠自己去想辦法，實在比以往的學習難得多。針對這種情況，教師要指導學習，引導學生向主動學習這一方面進行循序漸進的努力。在教學中堅持“先學后教”，積極開展啟發式和討論式教學，逐步培養學生獨立思考的能力，引導學生進行自主性學習。也許學生一開始還沒有完全明白這種學習的意義，但漸漸地會嘗到研究性學習給他們帶來的學習樂趣，其實這正是培養科學家和研究型人才的必要手段。學生走上社會以后。需要面對的不是作業。而是大量沒有答案的問題。因此學會解決問題的思維方法，要比記住大量書本知識更重要。

(3)來自教師方面的困難

研究性學習對教師的要求非常高，不但要求教師自身要有較高的科學研究能力，而且還要善于指導學生進行研究。而我國大多數教師基本上自身就是舊教學模式培養出來的，他們重結論性教學，習慣于對學生統一要求，而不善于個體指導，不適應研究性學習的實施要求。在新的形勢下，改變舊的教學觀念和教學方法并非易事。他們不容易接受新的教學方法，一旦把新的教學方法帶進教學活動中，他們會發現教師不再占據絕對的權威地位，不再是以往“一言堂”的局面。他們會覺得很難控制學生。其實，在整個學習過程中，教師都起著指揮者的作用，方法得當。也完全能夠掌控學生的學習過程。不管學習者在學習過程中變得如何自主，教師都應對整個過程負責，保留以幫助、建議、確立新的學習目標等進行干預的權力。教師應向學生建議學習任務和學習活動。培養學生學習的興趣，調動學生積極性，幫助學生理解并發現自己的需要。

除了以上提到的三點外，研究性學習還面臨著其它一些困難，如教學資源問題，因為研究性學習的實施需要有很好的教學條件，以及與之相配套的教學資源，如校園網、現代化的圖書館等。然而目前不少學校硬件設施還比較簡陋，資源匱乏，滿足不了開展研究性學習的需要。

第2篇：研究性學習的過程范文

生活就像一本百科全書，在“綜合實踐活動?研究性學習”這本書中告訴了我們許多知識，這些知識都是與學生密切相關的，直接影響到他們的生活質量，很重要！俗話說：“病從口入”，堅持科學洗手，不僅能讓我們美觀大方，心情舒暢，還是防止病從口入的十分有效的方法。洗手是我們日常生活中必不可少的生活習慣。它看似簡單，其中的學問大著呢！于是我們這次的綜合實踐活動就從《洗手的學問》開始，去調查研究身邊的洗手現象，了解洗手的學問，養成科學洗手的習慣。

二、學習目標

學會從生活中發現問題；有條理的收集有關日常生活方面的事實和素材；初步學會把一個問題分解為不同的要素和層次；了解科學小實驗的一般步驟；養成良好的個人生活習慣。

三、實踐方式

資料的收集與整理；問卷調查；實驗。

四、方法引導

如何分析、表述問題；知道每個觀點要有事實或資料作為依據；學習小組如何分工；如何上網查資料。

五、教學課時：3課時

第1課時 研究準備

（一）學習目標：

1、初步學會把一個問題分解為不同的要素和層次；

2、學會從日常生活中發現問題；

3、有條理的收集有關日常生活方面的事實和素材。

（二）確定主題

良好的生活習慣會讓你終身受益，不良的生活習慣不但會影響我們的學習，而且也對我們的健康成長不利。因此從小養成良好的生活習慣非常重要。洗手是我們日常生活中必不可少的生活習慣。下節課我們就以《洗手的學問》為主題進行研究，去了解洗手的方法和知識，養成科學洗手的習慣。

第2課時 研究實施

（一）學習目標：

1、通過本次活動，讓學生了解洗手也是有學問的，并了解洗手的方法和知識，養成科學洗手的習慣；

2、了解科學小實驗的一般步驟。

教學過程：

（二）制定研究方案

1、在生活中，我們一不小心，各種各樣的病菌就會趁虛而入。堅持科學洗手是防止病從口入的好方法。

2、接下來，就讓我們行動起來，一起來做生活中的“小學者”吧！先來制定出“洗手的學問”研究方案。

通過反復思考和討論，圍繞主題制定出《洗手的學問》研究方案。

（三）實施方案

1、搜集資料

（1）大家通過搜集有關資料，來了解洗手的方法。

（2）除了以上這些方法，還有一種就是上網搜索。

2、調查小學生洗手現狀

（1）學生設計調查問卷。

（2）學生展開調查活動。

（3）學生設計調查問卷統計表，并對所收回的問卷進行統計與分析。

3、宣傳正確的洗手方法

通過調查研究，許多同學都成了“洗手問題”的小專家。用不同方式向大家宣傳洗手的重要性和正確的洗手方法。

宣傳的方法：（1）開班會（2）觀看視頻

時間安排：下課活動課時間

注意事項：（1）在觀看視頻時要注意安全（2）宣傳要做到全面

4、洗手與節約水資源

我國人口眾多，是一個水資源短缺的國家，可利用的水資源已經越來越少，如果每個人每次洗手都能注意節約用水，那將節約多少水資源呀！

第3課時 總結與反思

（一）匯報與展示

1、匯報研究情況，展示小組的研究成果。

2、小組推薦一位代表發言：

小組的成果：①動手寫了一份調查報告。②把洗手的方法教給了大家。③堅持科學洗手，防止病從口入。

（二）評價與反思

我們初步完成了《洗手的學問》主題研究，填一填評價表。

學生填寫《洗手的學問》活動過程評價表，并進行自評和互評。

（三）學生的收獲與體會

綜合實踐活動課接近尾聲，學生們從平凡的生活中，學到了不少的知識。

1、正確的洗手方法

（1）開水龍頭沖洗雙手。

（2）加入洗液或抹肥皂，用手搓出泡沫。

（3）小心地雙手相互擦手心、手背、指甲內外和四周、指尖、虎口位置，最少揉搓10秒鐘才沖水。

（4）用流動的水沖洗至少10秒鐘。

（5）完全擦干凈后，才用清水將雙手徹底沖洗干凈。

（6）用干毛巾或手紙徹底抹干雙手，或以干手機吹干雙手。

（7）雙手清洗妥當后，別再直接觸摸水龍頭，防止再度臟手。應以抹手巾包裹水龍頭，或在水龍頭上潑水沖洗干凈，才把水龍頭關上。

2、格言：你洗手了嗎？

3、我的收獲

我學到的新知識：我學會了正確洗手的方法。

我獲得的新方法：我會上網查找資料。

我遇到的難題：在小組分工的時候，沒有分配好。

我是這樣解決的：發揮合作的力量，取長補短、團結協作。

我的感受：通過本次活動，我知道了在開展活動之前要有合理的研究計劃；在上網查找資料前要有明確的方向；在進行調查前要設計好問卷；在進行正確洗手方法的宣傳前，要制訂好宣傳方案。這節課讓我懂得了洗手的重要性，要從小養成良好的生活習慣。

六、對學生評價與教學反思

“綜合實踐活動?研究性學習”這門課程雖然剛開設了半年多的時間，但孩子們從中學到了許多知識，也體驗到了探究的樂趣。這門課程給學生提供了一個展示自我的舞臺，充分體現了學生的主體地位。

在這次活動中，學生學會了如何對問題進行分析，能夠把大問題分解成許多小問題。在實踐過程中，學生懂得了合作的重要性，學會了搜集和整理信息，實踐能力有了很大的提高。

但在這次實踐活動開展的過程中，存在著一些問題值得我深入地思考：

（一）本課程的開展，需要得到學校、家長、社會和同學的支持，才能保證實踐活動有序地進行和完成預期的目標，要讓家長明白，細節決定成敗。

（二）由于學生年齡還小，所以在綜合實踐活動中，要不斷的鼓勵學生勇敢地面對問題，積極尋求解決問題的方法。

第3篇：研究性學習的過程范文

關鍵詞： 生物教學 過程性學習 教學策略 意義

我國《普通高中生物課程標準》提出新一輪課程改革的基本理念是：以提高生物科學素養為目的，要求面向全體學生，倡導以探究性學習方式為主，倡導學生主動參加教學過程，加強知識與現實生活的聯系，強調培養學生的創新思維和探究能力。［1］新課程改革的實施并不是教材版面和內容編排的改變，而是要求改變學習模式和教學模式，重在培養學生的科學素養、探究能力和創新能力。過去，大多數人只關注學生的學習成績和學校的升學率，卻不關心學生的學習過程，大部分教師只是一味地滿堂灌，卻很少讓學生參與教學過程，不注重培養學生的探究能力和創造能力。隨著科學技術的發展，STS教育應運而生，它強調參與意識的培養與訓練，強調科學、技術、社會兼容。在基本理論和實踐的關系上，重視從問題出發進行學習，強調素質教育。［2］因此，基于新課改和STS教育背景下，在生物教學中實行過程性學習，培養學生的探究能力和創造能力越來越受到人們的重視。

一、過程性學習的內涵

所謂過程性學習是指在教學過程中，通過教師的誘導和啟發，學生學會用自己所學的知識去分析和解決問題的過程。簡而言之，過程性學習是學習者在自主、合作的基礎上進行知識探究的過程。學習是一個復雜的過程，它是學生學習動機和學習策略的總和。任何結果都是有過程的，世上不存在沒有過程的結果，過程與結果密不可分。同樣，學生學習知識也是有過程的，但是在傳統教學中，大多數教育工作者只注重學生的學習成績，卻忽略了學生的學習過程。而過程性學習包括知識和能力，它可以提高學生的學習興趣，改進學生的學習模式，促進學生發展，又可以培養學生的創新思維和探究能力。但是目前對過程性學習的研究和實踐卻很少。過程性學習體現了新課程改革的要求和精神，符合素質教育的要求。

二、生物教學中的過程性學習

任何一門學習都有一個過程，而在生物教學中，過程性學習顯得尤其重要，因為生物科學是自然科學中的基礎學科之一，是研究生物現象和生命活動規律的一門科學。而生物科學的發展經歷了漫長過程，學生要學好生物學，就必須進行過程性學習，探究生物現象和生命活動的過程。而新人教版高中生物學教材中設置了很多知識欄目，目的是為了改變教學模式和學習模式，為學生進行過程性學習提供了豐富的資源和學習情境。新教材中設計的欄目有：問題探討、本節聚焦、資料分析、相關信息、思考與討論、實驗、科學前沿、本章小結、自我檢測、與生活的聯系、科學史話、知識鏈接、技能訓練、與社會的聯系、科學家的故事、模型建構、探究、想像空間、課外制作、學科交叉、科學技術社會、資料搜集和分析、與生物學有關的職業等。這些欄目具有趣味性、啟發性、科學性、遷移性、探究性和實踐性。不僅能激發學生的學習興趣，而且能拓寬學生的知識面，培養學生的發散思維和創造性思維，從而引導學生進行自主學習、合作學習和探究性學習，提高學生的生物科學素養，使學生的知識技能、科學態度、情感與價值觀得到提升，從而達到教學中的三維目標。

三、生物教學中過程性學習的教學策略和意義

新課改要求學生改變過去接受學習、死記硬背、機械訓練的學習模式，倡導學生參與教學過程、樂于探究，通過過程性學習來獲取新知識、歸納總結知識，并運用所學知識分析和解決問題。因而，教師要善于讓學生進行過程性學習。

1.注重創設問題情境的過程，培養學生解決問題的能力。

通過創設問題情境，使學生面臨某個迫切需要解決的問題，引起學生認知的沖突，感到原有知識不夠用，從而激起學生疑惑，進而產生一種積極探究的愿望。授人以魚，不如授人以漁，要使學生善問，必須授之以漁。高中生物新人教版教材在每一節內容前面都設置了問題探討欄目，為學生學習新知識創設了問題情境。因此，教師要善于利用這些問題情境，注重教給學生思考問題和提問的技巧，使學生通過問題產生的過程來進行學習。在學習新知識的過程中，教師可以給學生分配任務，讓學生分組合作探討問題產生的緣由和解決問題的方案，通過討論問題、分析問題的過程來培養解決問題的能力。

2.引導學生探究生物科學史的發現過程，培養學生的創新思維。

生物科學經歷了從現象到本質、從定性到定量的發展過程，并與科學技術相結合，對社會、經濟和人類生活產生了巨大的影響。而生物科學史蘊含著大量關于科學家開展生物科學研究實驗的生動事例，有趣的歷史故事可以引起學生學習生物的興趣，同時科學家的實驗探究過程為學生提供真實生動的學習情境。比如：“酶的作用和本質”這一節內容中為了探究酶的作用，列舉了斯帕蘭札尼研究鷹消化肉塊的實驗。在教材中的資料分析欄目中也列舉了幾個關于酶本質的探索實驗，有巴斯德和畢希納研究酵母細胞的實驗，他們關于酶的本質觀點不同，但是在科學發展過程中出現爭論是正常的，他們的這一爭論對后人進一步研究酶的本質起到了很大的作用。薩姆納研究脲酶的實驗經過9年的探究過程才證明脲酶是蛋白質，并因此獲得諾貝爾化學獎。生物科學史本身就是一部翔實地記載生物領域一切發明和創造的歷史，它揭示了科學家對生命現象研究探索的歷程，展現了生物學家創新思維產生的過程，并給學生帶來探索的體驗、創新的嘗試、實踐的機會和發現。這個充滿探索的學習過程，能讓學生感受生物科學發現的樂趣，增強學生的創新意識，培養學生的創新思維。

3.加強生物實驗探究過程，培養學生的探究能力。

倡導以探究為核心的教學方式是本次課程改革的一個亮點。因此，高中生物新教材中設計了多個“探究活動”的實驗，這些探究實驗的設計沒有固定格式，教師要避免學生機械照搬探究實驗的“格式”，要給學生發揮自主能動性創造條件；同時要注意循序漸進地培養學生的科學探究能力。例如教材中的探究“植物細胞的吸水和失水”實驗，教師要先讓學生提出問題，小組內討論，比如“植物細胞為什么出現吸水和失水的情況？”“植物細胞在什么情況下會失水？”“植物細胞會由于吸水過多而漲破嗎？”等等，然后讓學生作出假設，設計實驗，進行實驗，分析結果，最后得出結論，進行表達和交流，并作進一步的探究。教師要學會引導學生聯系自己的生活經驗，根據教材所提供的生物科學知識，提出所需探究的問題，并設計探究實驗的方案。學生通過這個學習過程，理解一個生物問題是如何提出，一個生物概念是怎樣形成，一個生物結論是如何獲得、如何應用的，可以學會探究問題、分析問題，培養探究能力。

4.加強合作學習的過程，改變學生的學習模式。

合作學習是學生以小組的形式一起學習，教師只是幫助者［3］，但是在進行合作學習時，教師要以學生的自主性、探索性學習為基礎，從學生周圍的生活中選擇有意義的問題，以小組合作的方式進行，讓學生通過親身實踐獲取直接經驗，讓學生在做中學，在合作學習的過程中學習新的知識和交流能力，有助于養成科學精神和科學態度，有助于提高綜合運用所學知識解決實際問題。比如新教材設置的很多探究實驗都要求學生進行合作學習，小組內提出問題、討論問題、交流結果，因而教師要加強學生合作學習的過程，讓學生在合作學習的過程中，學會提出問題、分析問題、解決問題。這樣不僅可以讓學生學到新知識，而且可以鍛煉學生的語言表達能力和交流合作能力。

參考文獻：

［1］賈國瑞.對生物新課程改革的幾點認識［J］.中學教學參考，2009，4，（11）.

第4篇：研究性學習的過程范文

[關鍵字] 學習過程評價； 質性評價工具； AHP層次分析法

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 郭炯（1972—），女，甘肅蘭州人。副教授，碩士生導師，主要從事課程開發、教師培訓研究。E-mail：。

隨著新課改的推進，教學評價的理念和方法在發生變化，評價的目的也由“甄別與選拔”轉向“調控與改進”、“促進學生的發展”。[1]傳統的教學評價是在課程實施后對學生學習情況進行量化的、審查式的總結性評價。這種評價方式雖然具有簡明、精確、公正的優點，但它無法全面考察學生的學習能力、批判思維能力、問題解決能力等高階思維能力。其實，學生的知識與技能的獲得情況、思維能力與方法、學習態度與情感價值觀等都能體現在學習過程中，因此要想全面評價學生，對學生的學習過程進行評價將是無法回避的，而且教師要實現調控與改進教學計劃的目的，也離不開對學生學習過程的質性評價。個性化、情景化的質性過程性評價可以彌補量化評價的不足，描述學生的學習過程與發展趨勢，及時為教師和學生提供反饋信息，凸顯教育評價的調節與改進功能。

一、學習過程的質性評價

鐘啟泉（2002）認為質性評價力圖通過自然的調查，全面充分地解釋和描述評價對象的各種特征，以闡明意義，促進理解。[2]高凌飚（2004）認為“過程性評價是一種在課程實施過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價”。[3]謝同祥、李藝等(2009)提出“過程性評價是在學習過程中完成的、建構學習者學習活動價值的過程”。[4]綜合各學者的觀點，筆者認為對學習過程的質性評價是以目標與過程并重為價值取向，在課程實施過程中運用測量、觀察、訪談、分析筆記等多種方式獲得有助于了解學生狀況、學習效果，判定教學現狀的數據資料，并在對這些數據資料分析的基礎上適時調整教學計劃，及時解決學生學習過程中出現的問題的過程。

學習過程的質性評價不僅要關注學生的學業成績，更要關注學習的過程、方法、情感態度和價值觀等方面的發展。為此，在評價學生的學習過程時，不僅要考慮學科學習目標，還要考慮學生的一般性發展目標，[5][6][7][8]主要包括學習效果、參與情況、學習態度、學習能力和合作與交流五個要素。

筆者利用Delphi法請12位一線教師和6位教育專家對學生學習過程評價要素進行三輪篩選和評估，并從每次統計結果的SD值來評估結果的一致性改善（見表1、表2）。

最終專家們一致認為可以從學習效果、參與情況、學習態度、學習能力和合作與交流五個維度構建學生學習過程評價的指標體系。每個維度下又設定了能反映該維度的具體指標項以及權重（見圖1）。學習效果指標可以反映出學生知識與技能維度的教學目標；學習能力和交流與合作維度的指標能夠體現過程與方法的教學目標；參與情況和學習態度維度的指標則能夠體現出情感態度與價值觀維度的教學目標。

二、學習過程質性評價工具的設計與開發

評價量表是對學生學習過程進行質性評價最常用最有效的工具之一，它具有易操作性、可信度高等特點。利用量表對學生學習過程的測量與記錄，分析結果并評定學生的課堂學習情況，可以有效降低質性評價中的主觀隨意性。在確定評價維度的基礎上需要進一步確定他們的層級關系及各指標的權重。

（一）利用AHP層次分析法確定各指標的權重

為了提高評價量表的可信度和評價指標權重的準確性，通過綜合分析學生學習過程的各因素，筆者在采用AHP層次分析法從學習效果、參與情況、學習態度、學習能力和合作與交流五個維度構建學生學習過程的評價指標體系。[9]

1. 建立層次結構模型

利用AHP分析法分析各指標的權重時，首先將所要分析的問題和指標層次化，根據問題的性質和將達到的總目標，將問題分解成不同的指標，按照指標間的相互關系及隸屬關系進行層次聚類組合，形成一個多層次結構模型，最終要解決的問題是最低層指標相對于最高層（總目標）相對重要程度的權值問題。在本研究中，根據已建立的學生學習過程評價指標體系表，將學生的學習過程評價標準分為三層：（1）目標層：目標層只有一個元素，表示問題的預定目標，本研究中目標層是學生學習過程評價標準。（2）準則層：準則層表示影響目標實現的準則。本研究中準則層表示的是一級指標層。（3）指標層：指標層表示二級指標元素，是隸屬于準則層的具體可測量的指標。

層次結構模型如圖1所示。

第5篇：研究性學習的過程范文

摘要：通過對《鋁的氫氧化物》課例剖析，了解探究性學習的過程，體驗實驗和探究的樂趣，培養學生熱愛科學、崇尚科學的態度。

關鍵詞 ：探究性學習；合作探究；體驗過程

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）15-0039-02

長期以來，化學教學重結論、輕過程，注重間接經驗的傳播、輕視親身體驗所獲得的經驗，學生缺乏動手實踐和探究的機會，分析解決問題和合作交流的能力得不到鍛煉，動手操作能力和綜合解決問題的能力較差。要解決這一問題，必須改變學生的學習方式，注重在化學課堂教學中引導學生進行探究性學習。

在化學必修1《鋁的氫氧化物》這節課中，筆者根據“用教材教，不是教教材”理念，對教材內容大膽處理、重新設計，整節課讓學生圍繞一個探究問題展開探究性學習，合作探索，體驗過程，在探究中發現新問題，在探究中實現對Al（OH）3制備方法及Al（OH）3兩性的總結與學習。

學習目標：初步了解探究性學習過程及實驗方案的設計，通過實驗探索，掌握Al（OH）3制備方法及Al（OH）3的兩性，體驗實驗和探究的樂趣，培養學生熱愛科學，崇尚科學的態度。

教學重點及難點：重點—Al（OH）3制備方法及Al（OH）3的兩性；難點—氫氧化鋁的兩性。

一、回顧知識，提出問題

教育家陶行知曾說，“發明千千萬，起點是一問。”問題是思維的前提，是科學探究的源泉，是培養學生思維的金鑰匙，是教學過程的起始和歸宿。當已有知識不能解決新問題時會出現一種心理困境，要擺脫這種困境就必須努力擬出有效的活動策略，以求達到解決問題的目的。因此，在化學課堂中應努力設計恰當問題，通過問題引起學生的認知沖突，誘導學生積極探索。

在《鋁的氫氧化物》一課中，筆者經過認真研究，決定先設計三個簡單問題，幫助學生復習學過的知識，在此基礎上提出探究問題：

1．從初三化學酸、堿、鹽角度看，Al（OH）3屬于哪類物質？該類物質有何性質？

2．從所屬物質種類看，Al（OH）3可能有哪些性質？

3．前面我們學過的鋁土礦提取鋁的工藝流程共有幾步？每一步的反應原理怎樣？同學們能寫出相關的化學方程式嗎？

第1、2問題讓學生根據初中化學知識充分討論，然后教師總結。目的是先使學生對Al（OH）3的性質有個初步認識，為進一步引出Al（OH）3兩性的學習作些準備。第3問題所涉及的化學方程式要先讓學生動筆練習，教師巡視，然后請一位學生在黑板上寫出并讓大家評價，目的是為后面的探究作些知識鋪墊。在學生回顧舊內容后，筆者正式提出一個探究問題：根據所學過的化學原理，思考實驗室制備氫氧化鋁可能有幾種可行方法？請同學們提出假設并設計制備方案。學生頓時情緒興奮，自主探究欲望被充分調動起來。

二、分組探究，提出假設

依據“組內異質，組間同質”原則，將全班學生按性別、成績、能力等方面不同分成甲、乙、丙、丁四個小組。組內異質為互助合作奠定基礎，組間同質又為保證各組公平競爭創造條件。小組成員的座位是鄰位，以方便完成合作探究任務；每組設一名組長、一名匯報員，以利于調動組內學生的積極性，充分發揮各自潛能。筆者要求每個小組都提出一個假設，首先由組長主持在小組內進行討論。小組成員依次發言，各抒己見，在組內達成共識的基礎上，由匯報員集中小組意見統一向全班陳述，提出假設。

甲組、乙組根據“復分解反應中有沉淀生成的發生條件”，提出了甲、乙假設；丙組同學認為，鋁土礦提取鋁的工藝流程：溶解—過濾—酸化—過濾—灼燒—電解，其中第三步酸化是通入過量CO2析出Al（OH）3，因而提出丙假設；而丁組同學認為工藝流程第三步用酸酸化，那么除了可選CO2（實則H2CO3）外，也可選其他酸如鹽酸，于是提出了丁假設。如下：

甲組假設：用氯化鋁溶液與氨水制備；

乙組假設：用氯化鋁溶液與氫氧化鈉溶液制備；

丙組假設：二氧化碳通入偏鋁酸鈉溶液制備；

丁組假設：用偏鋁酸鈉溶液與鹽酸制備。

三、設計方案，動手實驗

為了驗證假設，筆者指導各組學生設計實驗方案。為了更好地暴露Al（OH）3兩性問題，引起學生認知沖突，特意要求甲組學生加入氨水時要用膠頭滴管逐滴加入；乙組、丁組加氫氧化鈉溶液或鹽酸時要用傾倒法一次性加入，充分振蕩，且不限量（即一定量），可多可少。

甲組方案：取一支潔凈的試管，注入2～3mL 2mol／L氯化鋁溶液，逐滴加入6mol／L氨水至過量，制備Al（OH）3，觀察、記錄實驗現象；乙組方案：取一支潔凈的試管，注入2～3mL 2mol／L氯化鋁溶液，用傾倒法一次性加入一定量的6mol／L氫氧化鈉溶液，充分振蕩，制備Al（OH）3，觀察、記錄實驗現象；丙組方案：在啟普發生器中加入大理石和稀鹽酸，產生的氣體經凈化后慢慢通入到盛有2～3mL 2mol／L偏鋁酸鈉溶液的試管中，制備Al（OH）3，觀察、記錄實驗現象；丁組方案：取一支潔凈的試管，注入2～3mL 2mol／L偏鋁酸鈉溶液，用傾倒法一次性加入一定量的6mol／L稀鹽酸，充分振蕩，制備Al（OH）3，觀察、記錄實驗現象。

方案確定后，學生以小組為單位，人人動手，通過實驗獲取實驗事實與證據，來驗證假設、探明結果，從而親身體驗知識的獲得過程。

四、暴露新問題，再假設再驗證

甲組同學一滴入氨水，馬上產生沉淀，滴入氨水越多，沉淀也越多，當沉淀達到最大程度時，無論再怎么滴入氨水，沉淀都不會變化，證明該組假設合理，能制備

Al（OH）3；丙組同學在慢慢通入CO2過程中，發現隨著CO2量的增加，沉淀越來越多，當沉淀達最大程度時，無論再怎么通入CO2，沉淀都不會變化，也證明該組假設合理，能制備Al（OH）3。

而乙、丁組則出現奇怪現象：部分同學能制出

Al（OH）3，而部分同學卻不能，實驗結果與學生的假設發生了沖突。這時， 筆者啟發學生：當加入試劑的量有什么特點時，能制備出Al（OH）3？而當加入試劑的量又有什么特點時，不能制備出Al（OH）3？學生通過仔細觀察與思考，回答：當加氫氧化鈉或稀鹽酸量少時，能制出Al（OH）3；當加氫氧化鈉或稀鹽酸量多時，不能制出Al（OH）3。接著引導學生：為什么當加氫氧化鈉或稀鹽酸量多時，就不能制出Al（OH）3呢？請同學們提出假設并設計方案驗證。

乙組提出假設：開始有Al（OH）3生成，后來被多余的NaOH溶液溶解了。

丁組提出假設：開始有Al（OH）3生成，后來被多余的稀鹽酸溶解了。

如何驗證假設呢？

乙組設計實驗方案：將甲組制得的Al（OH）3裝在一支試管里，向試管逐滴加入6mol／L NaOH溶液直至過量，然后觀察、記錄實驗現象；丁組設計實驗方案：將丙組制得的Al（OH）3裝在一支試管里，向試管逐滴加入6mol／L鹽酸直至過量，觀察、記錄實驗現象。

五、分析交流，得出結論

學生對所收集的證據進行綜合分析，看看實際結果是否與假設一致，從而得出結論；并將結論在全班交流，暴露思維過程，鍛煉表達能力。

通過分析、比較甲、乙兩組方案，得出結論：Al（OH）3難溶于弱堿，易溶于強堿。乙組方案若加入的氫氧化鈉過量，沉淀會溶解；甲組方案即使氨水加至過量沉淀也不溶解。所以制備Al（OH）3，甲組方案優于乙組方案。

通過分析、比較丙、丁兩組方案，得出結論：Al（OH）3難溶于弱酸，易溶于強酸。丁方案若加入的鹽酸過量，沉淀會溶解；丙方案即使二氧化碳通至過量，沉淀也不溶解。所以制備Al（OH）3，丙組方案優于丁組方案。

綜合起來，制備氫氧化鋁可以采用的方法：

①氯化鋁溶液中加入氨水：

Al3＋ ＋ 3NH3·H2O ＝ Al（OH）3＋3NH4＋

②偏鋁酸鈉溶液中通入二氧化碳：

AlO2－ ＋ CO2 ＋ 2H2O ＝ Al（OH）3＋ HCO3－

通過實驗得知：Al（OH）3既能與強酸反應，又能與強堿反應，是兩性氫氧化物。

①與強酸反應：

Al（OH）3 ＋ 3HCl ＝ AlCl3 ＋ 3H2O

Al（OH）3 ＋ 3H＋ ＝ Al3＋ ＋ 3H2O

②與強堿反應：

Al（OH）3＋ NaOH ＝ NaAlO2 ＋ 2H2O

Al（OH）3 ＋ OH－ ＝ AlO2－ ＋ 2H2O

為深化學生對Al（OH）3兩性的認識，筆者再設計幾個問題，讓學生課后探究：

1．向AlCl3溶液中不斷滴加NaOH溶液；向NaOH溶液中不斷滴加AlCl3溶液，試分別描述實驗現象并分析現象產生的原因。不用任何試劑能將AlCl3溶液和NaOH溶液鑒別出來嗎？

2．向NaAlO2溶液中不斷滴加稀鹽酸；向稀鹽酸中不斷滴加NaAlO2溶液，試分別描述實驗現象并分析現象產生的原因。不用任何試劑能將NaAlO2溶液和稀鹽酸鑒別出來嗎？

3．在前節課學習提取鋁的工藝流程中，為什么選用二氧化碳酸化而不用鹽酸酸化？

這節課運用探究性學習方式進行教學，學生學習化學的主動性增強了。通過探究問題，學生初步了解實驗方案的設計，并體驗了科學探究的過程，獲得知識與技能、情感態度與價值觀的發展。探究性學習能使學生在親身實踐中獲得知識。只有從實踐中獲得的知識，才更容易理解和記憶，才更容易被應用到實踐中去。

參考文獻：

[1]劉儒德.課堂中探究性學習的過程[J].北京教育,2003,(10):33-34.

第6篇：研究性學習的過程范文

關鍵詞：Wiki協作學習；Wiki課堂反思；過程性評價

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0094-03

協作學習是信息技術環境下重要的教學模式，它對于培養學生的創造能力、求異思維、批判思維、探索發現精神、與學習伙伴的合作共處能力非常重要，許多國家都已開始研究協作學習教學模式并予以實踐。Wiki（維客）技術正式誕生于1995年，是一種新興的社會性軟件，支持面向社群的協作，Wiki式寫作站點可以有多人（甚至任何訪問者）維護，或者對共同的主題進行擴展或者探討。由于Wiki模式是建立在直接的基礎上，能夠方便地在群體協作中創造出成型的知識，協作者自己的創造越多，參與的積極性就越高，同時自己學到的知識和技能也就越多，因此Wiki可以充分調動眾多個體的力量，在WIKI技術應用于教育教學的研究過程中，教師能夠最直接體驗到的收益是在WIKI環境下的教案設計和不同方式的教學環節設計。因此可以嘗試把Wiki的協作性引入到實踐網絡教學的教學課堂中，用來提高課堂教學的性能。現有的研究在它的應用模式、教學實踐、Wiki和具體教學的融合的具體實踐都剛剛開始和起步，如何考慮到在網絡學習環境中對學生的正確評價，正視學生的積極性和才能，針對學生的不同層次和水平，充分利用網絡教學的優勢和特點，從而挖掘出學生的潛能。鑒于此本課題從理論和實踐結合的角度探討Wiki用于協作學習和過程評價體系的構建。

一、研究對象

根據研究目的，選取天津外國語大學教育技術與信息學院教育技術學專業2007年級學生（60人），分兩個自然平行班，07501班28人（對照班），07502班32人（實驗班）。

二、研究目的

以天津外國語大學教育技術與信息學院教育技術學專業學生的實踐教學為研究背景，結合Wiki技術、網絡協作學習、學生評價體系模式構建“基于Wiki網絡協作型學習平臺”，培養學生的創新能力、思維能力、實踐技能和小組協作能力，調動學生的積極性，提高自身能力、改善教學效果。探索“網絡協作學習平臺”和“評價體系”的融合。在網絡學習平臺中如何更好的體現對學生的綜合評價，達到“協作學習”和“評價過程”的相互影響，實現對學生的正向激勵，使之更加有信心地參與到協作學習之中，從而提高教學效果，提升學生自主學習的積極性和能力，達到真正的網絡環境下新型學習模式的改革。

三、調查研究

1.現狀調查。①日常課堂教學效果質量調查；②教學效果影響因素調查；③課程之間關聯調查；④外語、專業及理論、實踐結合情況調查；⑤網絡教學的實施情況調查；⑥希望達到的網絡教學的方法、手段、評價、效果調查。

2.調查結果。通過調查發現78%的學生認為教學效果一般或者不好，并且50%認為影響教學效果最主要的因素在于沒有激發學生的學習興趣或者教師的方法和手段不符合自己的接受方式和習慣，可以看出普通的課堂教學難以滿足不同層次的學生需求。同時，51%的學生認為所學課程之間沒有關聯或者目前還沒有意識到關聯，同時67.2%的學生在外語專業級理論和實踐中沒有結合或者沒有嘗試過。另外，普遍認為當前的網絡教學只是迫于考核，沒有起到了日常課堂教學和網絡教學結合的作用，從調查中還發現，43%的學生認為造成這種現象的原因在于日常課堂教學脫離于網絡教學平臺，之間沒有任何的關聯和約束，沒有起到激勵和反饋的效果。并且60.2%的學生反對分數的評價，認為沒有對學生實現全面的考核和認同。

3.研究路線。①組建實驗組和對照組，在天津外國語大學教育技術與信息學院教育技術學專業2007年級的兩個自然平行班中，將07501班設為對照班（28人），將07502班設為實驗班（32人）（簡稱實驗班和對照班）。②根據調查的結果，構建“基于Wiki網絡協作型學習平臺”，調整日常課堂教學和評價機制，做到從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個維度看待學生的學習。③在實驗組和對照組之間進行階段性考核并檢驗其效果。

4.研究手段。Wiki網絡協作平臺、Wiki課堂教學反思、Wiki協作小組機制、小組競爭機制、小組交叉打分修訂詞條、小組得分和個人得分相結合的評價機制。

第7篇：研究性學習的過程范文

關鍵詞：美國研究型大學；通識教育；課程設置模式

通識教育在美國有著悠久的歷史，是大學本科教育的核心和基礎。在美國，區域性認證組織在對大學進行認證時都要求其進行通識教育，因此在美國通過認證的大學都設有通識教育。而課程作為通識教育的關鍵環節和手段在本科課程中占據著重要的地位，平均大約占到本科課程總量的30%。[1]對本科教育極為重視的研究型大學普遍將通識教育課程的設置作為本科教育工作的重中之重。美國的研究型大學在長期的實踐中形成了較為多樣化的通識教育課程設置模式。

一、三種通識教育課程設置模式

通識教育課程的設置模式是指構成通識教育的各種課程（包括知識或能力要素）進行搭配及組合的方式。每一種課程設置模式都是從自身的基點出發，按照一定的科學依據進行的。根據基點和依據的不同，通識教育課程設置的模式可以分為以下三類。

（一）基于學科的模式

基于學科的設置模式是指按照自然學科、社會學科、人文和藝術學科等傳統學科來組織安排通識教育課程。這種模式的基點是學科，其依據是學科的知識結構。基于學科的設置模式可分為兩種略有差異的模式：一類是直接模式，即將各學科大類的課程直接呈現給學生，完全由學生按照自己的意愿隨意選取，學校只規定在各大類所修的課程數或學分數。在美國，一般理工類院校多采用直接模式，如麻省理工學院的通識教育課程包括科學（6門課），實驗（1門課），科學與技術類的限制性選修課（2門課），人文、藝術和社會科學（8門課，其中包括2門寫作課）。第二類是組合模式，即每一大類的課程經過搭配組合后再由學生進行限制性選擇。芝加哥大學是這一模式的典型。芝加哥大學的通識教育課程主要按照人文學科、文明研究以及藝術，自然和數學科學以及社會科學三大類來設置，但這三大類學科的內容不是隨意組成課程，而是進行了全面合理的搭配。在每一類中又分了若干序列課程，這些不同序列的課程再按照一定的比例進行組合，形成若干選擇。如人文學科、文明研究以及藝術這一大類，分三個序列:A.歷史、文學和哲學文本的詮釋；B.戲劇、音樂和視覺藝術；C.文明研究。這三個序列的課程搭配組合成三個選擇：第一，3學期A系列課程，2學期C系列課程，再加上1學期的B系列課程；第二，3學期C系列課程，2學期A系列課程，加上1學期B系列課程；第三，2學期A系列課程，2學期C系列課程，2學期B系列課程。[2]本科學院要求學生在人文學科、文明研究以及藝術這一大類中要修6學期課程。這6學期課程必須從以上三個選擇中選取。

基于學科的模式是一種傳統的課程設置模式。現代大學從其在歐洲的起源開始，課程設置都是采用這種模式的。這種以學科為中心的設計模式，體現了近現代知識發展過程中分化的特點，同時其設計過程相對來說也比較容易。

（二）基于能力的模式

基于能力的模式是指課程設置打亂了傳統的學科分類，圍繞通識教育所要培養的學生能力和所應掌握的知識主題來進行設置。這種模式的基點是學生能力，其依據是學生能力的構成和發展。運用這種模式設置通識教育課程的代表有哈佛大學、普林斯頓大學等。哈佛大學主要以審美能力、文化理解能力、實證數理能力、道德思考能力、認識生命和物質世界的能力為核心，將通識教育課程分為八類，即審美和解釋性理解、文化和信仰、實證和數學推理、道德推理、生命系統的科學、物質宇宙的科學、世界上的社會、世界中的美國。學生必須從每一類中選取一門課程（其中必須有一門主要涉及各方面歷史的學習）。[3]這種課程設置模式一方面是當代知識發展中整合的趨勢在大學教育中的體現，另外一方面也反映了現代社會經濟發展的知識化、信息化和全球化趨勢對勞動力多方面能力和綜合性知識體系的要求。

（三）基于學科和能力的混合模式

這種課程設置模式是以上兩種模式的混合體，即通識教育課程是按照學科和學生能力兩個維度來設置的。采用這種模式的代表有耶魯大學和斯坦福大學等。耶魯大學直接將通識教育課程分為學科課程和能力課程兩部分。學科領域包括人文和藝術、社會科學、自然科學三類，每類必須修2個課程學分。能力課程包括外語能力（1課程學分）、量化推理能力（2課程學分）以及寫作能力（2課程學分）。[4]斯坦福大學的通識教育課程體系比較復雜，包括四部分：第一，人文學科導論，包括1學期（該校一年分四個學期）介紹性導論，2學期主題系列；第二，學科廣度，包括工程與應用科學、人文學科、數學、自然學科和社會學科五個領域，學生必須從每一領域中選取1門課，共計5門課；第三，公民教育，包括倫理推理、全球社區、美國文化、性別研究等主題；第四，包括寫作和修辭、外語兩科。[5]其中第一、第二、第四部分是按照學科模式來設置的，而第三部分主要是以倫理推理能力、對全球和美國文化的理解以及對人類性別的認識等能力來設置的。

混合模式其實是傳統的基于學科的模式面對知識發展和社會需求所做出的一種折中性的改革，同時它也是一種綜合性較強的課程設置模式。其基本思路是將學生學科知識的構建與各種能力的培養整合起來，從而使通識教育更加具有全面性和實用性。

二、三種模式的特點

第8篇：研究性學習的過程范文

關鍵詞： 研究性學習 條件 評價 動機

一、研究性學習興起的思想背景及時間

研究性學習的興起并非空穴來風，雖然在我國一直是個“流浪漢”，但自18世紀以來，研究性學習在國外至少被大規模地倡導過三次。

第一次發生于18世紀末到19世紀的歐洲，主要倡導者是盧梭、斐斯泰洛奇、福祿貝爾等人。這個時期對“研究性學習”的倡導直接受“啟蒙運動”的影響，其目的是把人的精神從中世紀的蒙昧、迷信、盲從中解放出來，讓理性的光輝照亮人的心靈。

第二次發生于19世紀末至20世紀初的美國，主要倡導者為杜威、克伯屈等進步主義者及康茨、拉格等改造主義者。這個時期對“研究性學習”的倡導主要是應工業化時代和社會民主化的需求，并且受實驗科學的影響，其目的是培養適應現代社會需要的改造自然和社會的人。

第三次發生于20世紀50年代末的美歐諸國及亞洲的韓國、日本等國，主要倡導者為美國的布魯納、施瓦布、費尼克斯等人。他們在理論上系統論證了“發現學習”、“探究學習”的合理性，推動了課程改革運動——“學科結構運動”。這個時期對“研究性學習”的倡導主要是適應“冷戰”時期科技、軍事與空間競爭的需要，目的是培養“智力的卓越性”，造就智力超群的社會“精英”。中國當前課程改革強調學習方式的轉變，設置“研究性學習”課程順應了世界課程改革的發展趨勢。

二、研究性學習的含義

目前，學術界對研究性學習的定義眾說紛紜，各不相同，但總結起來有兩大類不同觀點。第一種觀點是將研究性學習看成一種學習方式，如張肇峰認為學生主動探究的學習活動就是研究性學習，這是一種廣義上的概念；第二種觀點則是將研究性學習做了廣義與狹義上的區分，認為廣義的研究性學習是一種學習方式和理念，而狹義上的研究性學習則指一類課程，比如霍益萍認為，研究性學習是指在教學活動中，以問題為載體，創設一種類似于科學研究的情境和途徑，讓學生自己通過收集、處理、分析信息感受和體驗知識產生過程，進而了解社會，學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力。盡管學術界對研究性學習的定義存在分歧，但其內涵包括以下幾個方面：

1.關注學生的自主探究。自主探究是與研究性學習相對應的一種學習方式，“類似于科學研究的”學習方式，要求學習者積極運用調查、訪問、實驗、測量等手段進行學習，要求學生有極大的學習自主性與熱情。

2.強調應用知識與解決問題。傳統學習強調知識的獲得，忽略知識的運用。研究性學習要求學習者系統運用所學知識，解決現實生活中的問題，強調實踐與創新。

3.強調直接經驗與回歸生活。研究性學習關注生活中、現實中的問題，學習者從生活中發現問題，從直接經驗中獲得知識，到實踐中檢驗答案，所有學習過程都緊貼生活，這與傳統間接經驗的學習形成互補，有非常重要的意義。

三、研究性學習的條件

1.內在動機。研究性學習是自覺、主動發現問題、解決問題的過程，需要以學生的求知欲、好奇心、興趣等內在學習動機為前提。研究性學習本身是一個充滿了挑戰的高難度任務，需要持之以恒的決心與努力才能完成。只有當學習者擁有強大的內在動機，才能激發并保持持久、堅定、不怕困難與失敗的學習行為，最終完成學習任務。

2.元認知。在研究性學習的過程中，包括元認知過程。個體通過學習活動探索自然世界與生活世界從而獲得知識、建構意義。進行資料搜集、調查、實驗、提出假設、驗證假設、交流、討論、計劃、執行、修正等一系列活動。從認知層面來看，這包括了一系列復雜的認知過程：注意、記憶、思維、創造、反思、監控、調節、評價，等等。

3.批判思維。批判思維具有分析性、策略性、獨立性、正確性、全面性的特點，在研究性學習中是不可缺少的。

4.創新。研究性學習提倡應用知識、解決問題。要求學習者突破定勢思維，它的本質是讓學生在“再次發現”和“重新組合”知識的過程中進行學習，突破原有學科教學的封閉狀態，把學生置于一種動態、開放、生動、多元的學習情境中，給學生更多獲取知識的方法和渠道，使他們在自主學習和探索中獲得新的學習體驗，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力。而這種種對已有知識的新的認識或重新組合的過程其實就是創新。

5.實用智力。實用智力指個體在日常生活中，運用所學的知識經驗處理日常事務的能力，包括適應環境的能力、改變環境的能力和選擇能力。研究性學習不但要求學生在發現問題的過程中激活各科學習中的知識儲存，而且要求學習者在解決問題的過程中提高自己的綜合實踐能力，研究性學習是合作學習、開放學習，學習者要進行社會實踐和調查研究，要與社會打交道，要充分整合環境資源。因此，學習者的實用智力是必不可少的。

6.意志控制。意志是研究性學習成功的必要條件。研究性學習的過程不同于傳統學習方式，它其實更像科學研究的過程。在一個項目或主題的學習中，通常學習是很枯燥和艱辛的，會遇到許多難以想象的困難。而擁有堅強意志力的學習者能形成良好的學習習慣，排除來自各方面的干擾，克服學習中的各種困難，執行學習計劃，達成原定目標。

四、研究性學習的基本特征

1.實踐性。研究性學習的一個突出特征是其明顯的自主實踐性。所謂實踐性是指研究性教學活動主要由學生自己負責完成課程內容的學習。研究性學習以學生的直接經驗為基礎，讓學生自己動手實踐。在實踐中學習，在學習中實踐。在“做”、“考察”、“探究”、“體驗”“創作”等一系列活動中發現和解決問題。

2.自主性。在研究性學習中注意給予個體充足的自由空間。研究性學習主要是個體主動進行的，學習步驟大都由個人安排，因此在研究性學習活動中，要充分給予個體安排學習活動的自由。

3.生成性。課程具有計劃性的一面，但它的本質卻是生成性的。在研究性學習過程中，隨著學術研究活動的不斷開展，新的問題往往不斷生成。

4.過程性。研究性學習不但注重學習結果，而且更加注重學習過程。一方面，在研究性學習的過程中個體得到了更大的自由空間，更多地參與步驟安排。另一方面，研究性學習所要達到的培養研究能力、創新意識和創新精神的目標只有在研究性學習過程中才能真正實現。

5.開放性。打破傳統的封閉性學習狀態，把學生置身于一個動態、開放、主動和多元的學習環境中，研究性學習在其內容、過程安排和得出結論中都享有充足的開放性。研究性學習并不把內容固定在單一的學科內容中，而是放在一個更加廣闊的知識范圍內。

6.互動性。研究性過程中非常強調互動，如教師和學生之間的互動，學生和學生之間的互動，學生與家長之間的互動，學生與社會上其他人之間的互動。并且互動方式可以是多樣的，有口頭表達的、書面的、現代信息技術的。互動是一種交流、碰撞的過程，常常是產生思想火花的過程。

7.整體性。研究性學習必須立足于每個學生發展的整體性，即每個學生的全面發展。人的個性具有整體性，而個體的整體性并不是不同學科匯雜的結果，而是通過對知識的綜合運用，不斷探究世界和自我的過程。研究性學習課題主題的選擇范圍應該包括學生本人、社會生活和自然世界，對任何主題的探究都應體現個人、社會和自然的內在整合，體現科學、藝術和道德的內在整合。

8.探究性。學生對外部世界充滿了強烈的探究欲。研究性學習正好適應個體發展需要和認識規律。這種探究性表現在研究課題的結論是未知的、非預定的，結論的獲取不是由教師傳授或從書本上直接得到的，而是學生以類似科學研究的方式，通過查資料，做實驗，通過假設、求證等方式，最終得出自己的結論。當然這種探究只是科學研究的思維方式、研究方法和過程在基礎教育中的具體運用。

五、研究性學習的內容

1.開放性。研究性學習的內容領域涉及學生學校生活、家庭生活和社會生活各個方面，它的第一個特點是開放性。研究性學校的內容既可以由教師提供范圍，又可以由學生自行確定；可以是課堂教學和課本知識的拓展延伸，也可以是對自然、社會和人生的各種現象的探究思考；可以著重對某一學科領域中的問題進行深入研究，也可以對某些綜合性問題開展多方面、多角度的研究。

2.生成性。研究性學習的內容從課程構建角度來說，具有生成性特點。與傳統課程構建的方式和過程有很大不同，研究性學習的內容并不是由專家學者預先設計及組織安排的，而是一個自我生成的結果。這個結果是學習者與學習對象的交互作用的過程中產生、發展并完成的。

3.非線性。開放性、生成性的學習內容決定了研究性學習非線性結構。與一般學科課程的邏輯體系不同，研究性學習是一種經驗本位的課程，而不是知識本位的課程。研究性學習的內容是由學生個人經驗的過程構成的，而不是由某些科學概念、規則、范疇構成的。它強調通過學習者的親身體驗逐漸積累直接經驗。由于經驗形成的復雜性，它不像學科知識那樣有清晰的起點和明確的終點，無法通過演繹推理形成嚴密的邏輯體系，因而其構成及序列是難以確定和排列的。

參考文獻：

[1]龐維國.研究性學習：教育心理觀.課程·教材·教法，2003（3）.

[2]李靜.試論當前研究性學習存在的主要問題及對策[J].中小學教師培訓，2004.

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[6]高飛，秦赟.關于研究性學習評價若干問題的思考[J].蒙自師范高等專科學校學報，2003.

第9篇：研究性學習的過程范文

覆蓋面；交流與合作；

評價標準

〔中圖分類號〕 G633.8

〔文獻標識碼〕 C

〔文章編號〕 1004―0463（2008）

09（A）―0038―01

一、中學化學研究性學習的現狀

1． 學生參與研究性學習的主動性不夠強。研究性學習強調學生的主體作用，同時也重視教師的指導作用。但是，在它的實際實施過程中，卻由于研究性學習的評價是按照定性評價與定量評價相結合、以定性評價為主的方法進行的，所以，大多數同學和部分教師都認為研究性學習不像會考那樣有明確的分數指標，便對研究性學習敷衍了事，企圖蒙混過關，從而導致廣大學生對研究性學習缺乏相應的主動性。

從教師指導的角度來看，盡管研究性學習在大多數學校已經展開，但卻很少有學校能建立相對完善的工作制度。對于教師參與研究性學習的指導工作怎樣進行評價和計算工作量，也沒有依據，以致大多數教師對于指導研究性學習沒有足夠的熱情。這從另一個方面也影響了學生參與研究性學習的主動性。

2． 研究性學習的覆蓋面不夠大。就目前的情況來看，大多數學校開展的研究性學習還只是少數“精英”學生參與，多數學生并沒有參與到其中。造成這種現象的原因主要是大多數教師和學生將研究性學習簡單地與各類競賽等同起來，將獲得競賽名次作為開展研究性學習的目標，這與《全日制普通高級中學課程計劃》的培養目標是不一致的。

3． 研究性學習過程中的交流與合作不夠多。在實際工作中，研究性學習的實施往往成為項目負責人的單打獨斗，項目組的其他成員很少得到鍛煉與提高，特別是那些性格內向、學業成績較差、自信心不足的學生，他們對課題研究大多興趣不濃，參與不夠。如果教師不能有針對性地對這部分學生做好協調、指導、鼓勵等工作，他們往往會“游離”于課題研究之外，成為整個課題研究的配角或旁觀者。

4． 研究性學習的評價標準不夠完善。受傳統觀念的影響，在研究性學習的實際實施過程中，我們往往會過分重視它的成果，而忽視了對學生參與研究性學習活動的態度、在活動中所獲得的體驗、學習和研究方法及技能的掌握情況、學生創新精神和實踐能力的發展情況等方面的評價。這種評價模式往往不能形成激勵廣大學生積極

進取、勇于創新的氛圍。

二、改進中學化學研究性學習的主要措施

1． 通過教師的全程介入，充分調動學生參與研究性學習的主動性。強調學生學習的自主性和探索性，并不

是要教師撒手不管，相反的，它對教師的指導提出了更高的要求。教師的指導應該貫穿于學生研究性學習的整個過程，及時發現并指導他們怎樣解決在研究性學習中遇到的困難。教師不僅要指導學生確立切合實際的研究課題，還要指導學生如何有效地搜集相關信息、分類處理信息、提煉觀點。只有這樣，學生才能通過研究性學習活動獲得親身體驗，逐步形成善于質疑、樂于探究、勤于動手、努力求知的積極態度，充分調動他們積極參與研究性學習的主動性。

2． 因材施教，擴大研究性學習的覆蓋面。既然學生的知識基礎不同，學習能力有差異，興趣愛好各異，對社會的觀察角度不同，他們提出的研究性課題的方向、水平就一定會有所不同。因此，我們教師一定要滿腔熱誠地幫助所有學生分析、選題，促使他們在研究其所熱心的問題過程中增強自信、挖掘潛能、提高學習能力，使每一位學生都能參與到研究性學習中來，感受到研究性學習對他們綜合素質提高的重要作用。