幼兒教師的專業能力精選(九篇)
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第1篇：幼兒教師的專業能力范文
關鍵詞：幼兒教師；專業能力標準；《幼兒園教師專業標準（征求意見稿）》
我國《幼兒園教師專業標準（征求意見稿）》（以下簡稱《征求意見稿》）已公開向社會征求意見，該標準把幼兒教師的專業標準分為專業理論與師德、專業知識、專業能力三部分，其中的專業能力標準是否體現了有關教師能力研究的成果？是否反映了新時代對幼兒教師能力的需求？是否與原來的相關文件相銜接？本文在疏理我國幼兒教師能力結構相關文獻的基礎上，建構了新的幼兒教師能力層級與分類框架，同時對《征求意見稿》中的能力標準進行了思考。
一、幼兒教師專業能力標準研究的回顧
從上世紀80年代以來，我國關于幼兒園教師能力的研究受到重視。研究大致可以分為兩大類。
（一）文獻研究中的幼兒教師理想能力結構
該能力結構的主要研究成果見表1。
（二）實證研究中的幼兒教師能力結構
主要指有關教師勝任力方面的研究成果。英國教育理論家斯賓塞認為，幼兒教師勝任力是“能將某一工作中表現優異者與表現普通者區分開來的個人潛在的、深層次特征,它可以是動機、特質、態度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能等可以測量的，并能顯著區分績效優劣的個體特征”[20]。有的研究從教師的勝任力現狀出發歸納出了幼兒教師理想素質（包含能力）模型。劉欽瑤通過實證研究，提出幼兒教師勝任力模型由教學技能、自我提升、反思能力、科研能力、職業情意、教育理念獨立性、情緒管理能力、工作價值觀這8個因素構成[21]。王強等提出了包括8項鑒別勝任力特征與8項基準勝任力特征的模型，其中基準性勝任力特征包括：對幼兒的愛心與細心、信息技術與幼兒園活動整合力、幼兒園文化適應與變革力、多種評價手段靈活掌握度、團隊協作與個人創造力、教育服務意識與能力、終身學習意識與能力、積極而穩定的情緒[22]。張英峨建構了6因素幼兒教師勝任力模型，分別為科研與引領能力、教育教學能力、自我監控能力、職業人格特質（含耐心、細心、客觀公正、心胸豁達、主動性等個人特質）、工作品質（含熱愛幼兒、熱愛幼教工作、責任心、奉獻精神等職業情操）、學習能力。[23]
二、幼兒教師專業能力研究的評析
已有研究使我們能夠從整體到部分、從一般到特殊、從抽象到具體地多角度、多層次地了解幼兒教師所需的能力。幼兒教師能力結構日趨豐滿與理想。
（一）值得肯定之處——突出了幼兒教師能力的專業性
1995年，方明就指出了幼兒教師專業技能應是教育技能，如觀察與評估、創設與利用環境、與幼兒交往、組織各種活動、建立與培養各種常規、做好家長工作等方面的技能，而不是各門學科技能，比如音樂技能或美術技能（見表1）。這種觀點基本上得到了理論界的認同，已較少有人把彈、唱、跳、畫等學科技能當做幼兒教師的專業技能。確實，只有當各門學科的技能與教育教學相結合時，才能稱之為教育專業的專業技能。
（二）尚需要思考的問題
1.理清 “職業能力”“專業能力”“技能”與“能力”的關系
在已有的文獻中，用于表達教師能力的概念比較混亂，除了“專業能力”外，還有各種說法，如方明用“教育技能”、 饒淑園用“職業能力”和“職業技能”、 步社民用“專業技能”（見表1），這些概念有必要加以區分和澄清。一是我國已經把幼兒教師定位為專業人員，教師的職業已經不同于一般的無需長期專業學習就能從事的職業。二是從心理學的角度來看，能力是以知識和技能為基礎的，比如對兒童文學的聽、說、讀、寫等技能，計算、統計技能，簡單實驗技能，社會研究技能，身體動作技能，以及彈琴、唱歌、跳舞、畫畫、制作手工等各門學科的技能是構成教育專業技能的原料，否則專業能力也就無從說起。但是我們不能用這些技能代替能力，因此，用“職業技能”、“教育技能”、“專業技能”來表達教育能力不夠恰當，也容易導致“技能”和“能力”的混同，對實踐產生誤導。
我國的實踐界正是過于強調了各門學科的“技能”，尤其是藝術領域的學科技能。如江蘇省教委把幼兒教師的職業技能分為“八會”（即會說、會寫、會畫、會唱、會彈、會舞、會做、會用）與“五能”（即觀察、記錄、分析幼兒活動的能力；制定教育、教學計劃的能力；組織教育活動的能力；做好家長工作的能力；進行教育科學研究的能力）[24]。湖北省幼兒園青年教師教學技能大賽內容包括現場說課/教育敘事、才藝展示、機智應變3個版塊，才藝展示即琴、棋、書、畫、說、唱、談、跳[25]。云南省首屆幼兒教師專業技能競賽內容包括幼兒教育專業理論知識考試、音樂舞蹈、美術手工等4個大類6個方面[26]。某地招聘考試對申請人面試采取彈奏、演唱、舞蹈、繪畫、講課相結合的辦法，面試時間每人20分鐘。[27]
因此，無論理論界還是實踐界都需要認清二者的關系，師范院校一方面要全面重視各門學科技能的學習（目前我國比較重視音樂和美術，而忽視科學實驗與社會研究等其他學科技能），另一方面要更重視各門學科技能在教育教學中的運用。教育部門組織的比賽活動或用人單位的招聘工作要考察教育能力，比如片斷教學或說課等，如果應聘者藝術素養高，那么他/她肯定會在教學活動中展示出來，沒必要設置專門的才藝測試，否則就是本末倒置。
第2篇：幼兒教師的專業能力范文
【關鍵詞】不同階段；幼兒園教師；專業能力；專業發展
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）04-0020-05
專業能力是幼兒園教師專業化發展的重要體現，直接影響著幼兒園保教質量與幼兒發展。隨著《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）的頒布與實施，幼兒園教師專業能力的現狀、影響因素及提升策略等逐漸成為關注焦點。例如，胡祥云對幼兒園教師專業能力在年齡、教齡、幼兒園性質等方面的差異性進行了研究，并從職前培養和在職培訓兩方面提出了提高幼兒園教師專業能力的建議；〔1〕付敬雯的研究顯示， “領導者” “幼兒園組織文化”等是影響幼兒園教師專業能力發展重要的園方因素；〔2〕段炎娟對幼兒園教師的教學能力現狀進行的調查發現，幼兒園教師的整體教學水平不能滿足社會發展的需求；〔3〕楊云秀對農村幼兒園教師的環境創設能力進行的研究發現，通過參與式理論培訓、主動性實踐反思、網絡狀學習共同體的建設和發展性評價機制的建設等方法能有效提高幼兒園教師的環境創設能力?！?〕然而，有關不同發展階段幼兒園教師專業能力的發展特征及提升策略的研究還相對較少。為此，本研究按照四個不同發展階段對幼兒園教師進行了劃分，分別為：新手型（1～3年）、經驗型（4～9年）、成熟型（10年以上）、研究型（15年以上）教師，同時對不同發展階段幼兒園教師的專業能力進行了比較，并在此基礎上對幼兒園教師專業能力的發展提出了相應的建議，以期為提升幼兒園教師的專業能力提供支持。
一、研究對象與方法
1.研究對象
本研究通過隨機分層抽樣，選取了安徽省合肥市328名在職幼兒園教師為調查對象，共發放問卷328份，回收問卷308份，回收率93.9%，剔除無效問卷，回收有效問卷278份，回收有效率為90.3%。其中，新手型教師90人，經驗型教師80人，成熟型教師64人，研究型教師44人。
2.研究方法
本研究分兩個階段進行。第一階段主要采用觀察法和訪談法，對某一省級示范公辦園進行了為期一個月的參與式觀察，參與不同發展階段教師組織的各種活動，并對該園34名教師進行了一對一分層隨機訪談。同時，研究者對一所民辦園的14名教師進行了結構化訪談。最后，對觀察和訪談資料進行分析，對幼兒園教師的專業發展特征進行歸類。
第二階段采用問卷調查法?；趯τ^察和訪談資料的分析以及《專業標準》對幼兒園教師專業能力的要求，本研究將幼兒園教師應具備的專業能力劃分為：游戲環境的創設與引導、一日生活的組織與保育、教育教學活動的設計與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展六個方面，并在此基礎上設計了《幼兒園教師專業能力問卷》。問卷內容有三方面，分別是教師的個人生活和工作背景、能力水平以及具體表現。其中能力水平部分最初設計了92個題項，對這92個題項進行了項目分析，根據分析結果，將CR值未達到顯著的5個題項剔除，最后形成了87個題項。本問卷采用5點計分法，從1到5分別代表從“非常不符合”到“非常符合”，分數越高，表明其專業能力越強。統計檢驗顯示，該問卷內部一致性系數為0.994，表明具有較高的信效度。
數據通過SPSS 18.0進行統計分析。
二、研究結果與分析
1.幼兒園教師專業能力的整體及各方面發展水平
幼兒園教師的專業能力整體處于中等偏上水平，得分從高到低依次為：溝通與合作、一日生活的組織與保育、游戲環境的創設與引導、激勵與評價、教育教學活動的設計與實施、反思與發展（見表1）。
對幼兒園教師各方面專業水平差異所進行的配對樣本T檢驗結果顯示，除了C1與C2（p>0.05）之間不存在顯著差異外，其他各方面都存在極其顯著的差異（p
本研究發現，約70%的教師與其他教師溝通的話題主要為幼兒發展、家長關心的問題、家園合作等，對自身專業發展以及幼教前沿理論等話題較為關注的教師不足50%。另一方面，希望能夠接觸幼教新理論、新思想，閱讀更多理論書籍，聽專家講座等的教師卻高達80%。統計發現，超過60%以上的教師會反思自己的教學工作，堅持寫教學日記，但反思的方式較為單一，往往流于形式。因此，可以認為，教師更多關注幼兒園教育實踐中存在的問題，同時希望通過一些外力支持了解幼教方面的新理念以求發展，但是他們大多忽略了促進自己專業成長的內在動力是反思。著名教育家杜威曾經提出，“經驗+反思=成長”。如果教師只是想通過外力支持獲得發展，缺乏對自身教育實踐的主動反思，這將大大限制幼兒園教師自身的專業發展。
2.不同發展階段幼兒園教師的專業能力
對幼兒園教師專業能力差異所進行的一般線性模型單變量方差分析顯示，新手型、經驗型和研究型教師在六項專業能力上的得分排序基本一致，從高到低依次為溝通與合作、游戲環境的創設與引導、一日生活的組織與保育、激勵與評價、教育教學活動的設計與實施、反思與發展（見表2）。
新手型教師在六項專業能力上的得分均低于其他階段的教師；經驗型教師在六項專業能力的得分上明顯高于新手型教師，但低于研究型教師；經驗型教師在游戲環境的創設與引導、反思與發展上得分高于成熟型教師；成熟型教師的得分明顯高于新手型教師；研究型教師除了在一日生活的組織與保育、教育教學活動的設計與實施、溝通與合作三個方面略低于成熟型教師外，其他均高于另外三個階段的教師。
由上圖可知，幼兒園教師的專業能力隨著教齡的增加呈現出不斷提高的趨勢，尤其是從新手型教師向經驗型教師發展的過程中，這種提高更為明顯，但在進入經驗型教師階段后，教師專業發展的速度開始趨向穩定、緩慢。
主體間效應檢驗顯示，不同發展階段的幼兒園教師主效應顯著（F（3）=22.352，p=0.000），不同專業能力的主效應也很顯著（F（5）=50.590，p0.05）。
對幼兒園教師與不同專業能力間差異性所進行的事后檢驗顯示，除了經驗型教師與成熟型教師、成熟型教師與研究型教師在專業能力上的差異不顯著外，其他兩兩比較的結果均為極其顯著（p
三、討論
1.幼兒園教師專業能力的整體水平
整體來看，幼兒園教師各方面專業能力的發展參差不齊，其中，溝通與合作方面的能力較高，專業發展的意識較強，但教學反思的能力不高。幼兒園教師能夠與同事、家長建立良好的合作關系，且能與同事共同探討家園合作、幼兒發展和教育教學等方面的問題。他們還非?？释ㄟ^一些外力支持，如聽講座、外出培訓等方式獲得專業發展，卻忽視了教學反思對自身專業發展的積極作用，且反思也往往局限于寫教學日記。教學反思是指教師借助行動研究，不斷探究與解決教學問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐能力，從而使自己成為學者型教師的過程?！?〕如果不重視教學反思或教學反思形式單一，將大大限制幼兒園教師專業能力的提升。
2.新手型教師的專業能力
新手型教師的各項專業能力均低于其他階段的教師。其中，在“教育教學活動的組織與實施”上得分較低，自己制定教學計劃和設計教學方案、與同事合作設計教案的教師分別為41.1%和37.5%，絕大多數新手型教師表示，教學方案大多源于教材或網絡，占比分別為92.3%和72.6%?！秾I標準》提出，教師應制定階段性的教育活動計劃和具體活動方案。教師制定教育活動計劃與實施教育活動的能力直接影響幼兒學習與發展的有效性（劉占蘭，2012）。教材或網絡上的教學方案一般只能作為參考，不宜直接搬用，教師應自主設計教學活動計劃和具體活動方案，以不斷提高自己的教育教學活動設計與實施能力。
值得注意的是，新手型教師在“反思與發展”上得分最低。對新手教師來說，如果不善于反思，他就有可能永遠停留在新教師的水平上（張筱良，2008）。本研究顯示，有超過三分之一的新手型教師沒有寫教學反思的習慣，有84%的新手型教師認為外出參觀和觀摩園外活動是提高專業能力的有效途徑。但從長遠看，教師專業能力的提高主要依賴于教師的主動學習而不是依賴外力支持。總之，本研究表明，新手型教師對于自身的專業發展表現得較為被動，過于依賴外在因素，主動學習以獲得發展的積極性不高。
3.經驗型教師的專業能力
經驗型教師在經歷了3年的工作實踐后，對幼兒園保教工作有了較為清晰的認識，并能根據幼兒的發展需要組織與實施活動，也能嘗試進行教學反思。然而，經驗型教師的教學反思仍存在著較多問題，如反思形式比較單一，局限于寫教學日記；反思內容不夠全面，局限于教學目標是否達成、教學形式是否新穎等，忽視了幼兒在活動中的情感體驗、參與度等。
此外，在制定教學計劃與確定教學方案時，雖然有超過半數的經驗型教師會考慮幼兒的發展水平和發展需要，但是從確定教學目標到設計教學內容，再到組織與實施教學活動，只有三分之一的教師會與同事溝通、商量，活動開展過程中同事間相互配合的也不多。但在活動結束后，大多數經驗型教師會與同事討論教學過程中存在的問題。家園溝通工作中，經驗型教師能嘗試通過電話、家長會、網絡等途徑和幼兒家長保持聯系。由此可以認為，經驗型教師的溝通與合作能力有了很大的提高。
雖說經驗型教師的專業能力總體低于成熟型教師，但其游戲環境的創設與引導能力明顯高于成熟型教師。比如，在設計游戲活動時，經驗型教師比成熟型教師更能結合班級特點和幼兒的年齡特征與興趣，對游戲材料的使用也更合理。
4.成熟型教師的專業能力
總體而言，成熟型教師的專業能力高于經驗型教師，低于研究型教師，但在一日生活的組織與保育、溝通與合作能力上，成熟型教師略高于研究型教師，這可能是因為成熟型教師承擔了更多的教育教學工作，因此，在一日生活的組織與保育方面上，實踐起來比研究型教師更加得心應手。在溝通與合作方面，成熟型教師也會更多地與同事討論有關家園合作、育兒心得等方面的問題。
第3篇：幼兒教師的專業能力范文
關鍵詞：職后培訓；幼兒教師；教師專業素養
中圖分類號：G648 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）13-0027-01
幼兒教師的專業素養是幼兒教師在教師教育和幼兒園教育教學實踐中獲得、在幼兒園教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果、對幼兒身心發展具有直接和間接影響的知識、能力和信念等的集合[1]。在幼兒園，教師是教育活動的組織者，教師的專業素養影響著幼兒教育的效率和質量。民辦幼兒教育正在蓬勃發展，民辦教師比重在不斷增加，教師的專業素養決定了教育質量的高低。因此，加強職后培訓，是提高民辦幼兒教師專業素養，促進教師專業發展的重要途徑。
1.提高民辦幼兒教育質量的意義
1.1 幼兒教育的重要性?！队變簣@教育指導綱要（試行）》總則中明確指出："幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。"由此可以看出，幼兒教育是奠基性事業，是基礎教育的基礎，具有極高的個人和社會發展價值。
1.2 民辦幼兒教育在幼兒教育中的作用。目前我國學前教育的基礎還很薄弱，普及率較低。2009年，全國學前3年毛入園率只有50.9%，學前1年毛入園率也只有74%。而現在，民辦幼兒園正在蓬勃發展，民辦幼兒園增加了學前教育的資本投入，緩解了入園難的問題，提升了入園率，民辦幼兒教育己成為了我國幼兒教育的重要組成部分，它不僅彌補了我國幼教事業資金與教育資源薄弱的缺口，同時也滿足了社會不斷增長的多樣化幼兒教育的需求。因此，民辦幼兒教育在幼兒教育中具有重要的意義。
2.幼兒教師專業素養對保證幼兒教育質量的意義
高素質的教師隊伍是高質量教育的一個基本條件，優質的幼兒教育質量是保證幼兒身心和諧發展的前提，而幼兒教育質量的好壞則直接取決于幼兒園教師的素質。幼兒教師的專業素養影響著幼兒教師的教育態度、教育能力等，而教師的價值取向和素質能力直接影響著幼兒的素質培養，影響著保教質量的提高。因此，提高幼兒教師的專業素養是保證幼兒教育質量的關鍵。
3.民辦幼兒教師專業素養存在的問題
民辦幼兒園要得以發展，保證其教育質量是關鍵，而保證民辦幼兒教育質量的前提是民辦幼兒教師的專業素養的高低。調查研究表明，民辦幼兒教師的專業素養存在一定的問題，具體表現在以下幾個方面：職業熱情和奉獻精神還有待提高；專業學習的自我意識較差；專業知識體系中的幼兒教育專業知識和綜合知識較欠缺[2]。幼兒教師與一般教師職業不同的是，幼兒教師不僅僅是某一學科的教師，而是擔負著幼兒全面教育工作，幼兒教師對幼兒的教育內容涉及到社會、語言、自然、健康、藝術等各個領域，教師需要有比較廣闊專業知識和教育技能，才能滿足幼兒發展的需要，才能勝任幼兒園的教育工作。王穎和楊潤勇（2009）對某師院師范專業2007屆和2008屆畢業班學生各500名（范圍涉及文理各專業）進行了"關于職前教師專業能力水平現狀的抽樣調查"，研究發現76.27%的學生認為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙，表現為(1)課堂教學基本功欠缺，其中講課的基本功可以概括為五個字--講、寫、作、畫、演；(2)運用現代教育技術及手段的能力低；(3)創新與科研能力不足；(4)教育教學組織管理能力差 。由此可見，幼兒教師專業素養影響了幼兒教育的質量，只有提高幼兒教師的專業素養才能保證幼兒教育的質量。
4.提高民辦幼兒教師專業素養的策略
幼教師資培養是一項基礎工作，人們也越來越意識到教師經常參加培訓有助于教師更新知識，提高教學水平，形成良好的教學反思能力和自我學習習慣，針對民辦幼兒園教師專業素養的問題，加強對民辦幼兒教師教學基本技能、專業基礎知識、教育理論知識及教學相關能力的培訓，以提高幼兒教師專業素養勢在必行。
4.1 建立相應的教師培訓制度，提高幼兒教師的專業素養。可建立相應培訓制度，高度重視民辦幼兒教師教學實踐能力的培訓和提高，根據幼兒教師專業發展的階段論可知，不同階段的教師有不同的發展需求，可據此建立培訓體系，比如新手教師培訓、骨干教師培訓認證、專家型教師培訓制度等，根據不同類型幼兒教師分類培訓，以保證各類幼兒教師在專業素養和專業發展方面取得進步和提高。
4.2 建立以骨干教師為核心的培訓網。民辦幼兒園教師培訓機會少，加之教師工作繁忙，不可能經常組織外出培訓。根據民辦幼兒園的師資情況，利用當地資源、發展民辦幼教師資培訓，可建立以某區域為資源中心的骨干幼兒教師培訓網，培訓出來的骨干教師又去培訓本園的教師，這樣，骨干教師既是被培訓者，也是培訓者，這樣可在一定程度上促進民辦幼兒教師專業素養的提高。
4.3 應積極開展園際交流?？梢圆扇@際互動和園際交流的形式來彌補"請進來，送出去"培訓的不足。園際交流，既可以密切教師間的關系，又可以取長補短，實現共同提高、共同成長，使民辦幼兒園之間達到優勢互補，擴充可利用資源，借以提高幼兒園教師素養。
4.4 有效開展園本培訓。有效開展園本培訓可以提高民辦幼兒教師專業素養。園本培訓可根據幼兒園的發展情況和教師的教學需要制定一系列培訓方案，以提高教師的實際工作能力。園本培訓在克服經費困難、解決交通不便、緩和師資緊缺方面能起到積極作用。通過園本培訓，可以加強教師的幼教專業基礎知識，提高教師學習能力、反思能力與教研能力。通過園本培訓，幼兒園利用較低的成本提高了教師的專業能力和教育教學能力。因此，園本培訓具有經濟性、實踐性、針對性等特點，是幼兒園進行教師培訓的良好選擇。
幼兒教師的素質提高是時代的要求，幼兒教師職后培訓也是一項長期而艱巨的任務，它既需要培訓機構的有效培訓策略，更需要學前教育的政策、法規的支持，同時也離不開幼兒園和教師群體的支持。這樣才能保證幼兒園教師職后教育的繼續進行，才能真正起到提高教師專業素養的作用。
參考文獻：
[1] 楊兵.重慶市農村幼兒教師專業素養現狀研究[D].西南大學，2010.
[2] 王穎,楊潤勇.職前教師專業能力培養存在的問題與對策[J].唐山師范學院學報，2009(01):133-136.
第4篇：幼兒教師的專業能力范文
［關鍵詞］網絡環境 幼兒教師 專業化
［中圖分類號］G451.1 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）01－0180－02
一、問題的提出
（一）幼兒教師專業發展的內涵
幼兒教師專業發展已成為提高幼兒教育質量、推動教師隊伍建設的重要保證。正確理解幼兒教師專業發展的內涵，有助于合理指導幼兒教師培訓。幼兒教師專業成長被看作是一項十分重要的改革，因為幼兒教師如何學習完全反映在他日常的教學過程中，幼兒教師專業發展被認為是由標準指導的根植于教師工作、聚焦于幼兒身心全面發展，而且完全適合教師成長的終身化。由此看來，幼兒教師專業發展是幼兒教師通過持續的學習，為達到其專業發展目標，從專業思想、專業技能、專業知識、專業心理品質等方面，從不成熟到成熟，從新手教師到專家型教師的過程。
（二）幼兒教師專業發展的現狀
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確提出我國教育事業發展的重要任務之一就是發展學前教育事業。在這樣的背景下，學前教育受到了空前的關注，尤其是在幼兒教師隊伍建設及幼兒教師專業發展的現狀方面。
1.幼兒教師職業倦怠明顯。
作為一名幼兒園教師，不但要負責幼兒一日教育教學活動，還要對幼兒日常起居、安全管理等方面展開全面細致的工作。目前幼兒園師幼比例失衡，幼教老師缺乏。家長從自身考慮出發，對園所提出各種超出實際的要求，幼兒園為了爭取更多的生源，直接將這些任務轉嫁到老師身上。多數幼兒園實行責任管理制，老師競聘上崗，工資獎金福利與各項考核制度掛鉤，造成老師心理壓力越來越大，對于園所安排的園本培訓無暇顧及，產生了職業倦怠。
2.幼兒教師社會地位偏低。
從社會角度來看，一提起幼兒園教師，大多數人從“學高為師”的傳統思維出發，幼兒教師這一職業很難得到社會的認同。一方面，對于幼兒教師的期望值甚高，希望在培育幼兒上全方位多角度地發展能力，但另一方面又認為，幼兒教師工作只是簡單地照看孩子，任何人都可以勝任，因此，幼兒教師在社會上，并沒有感受到相應的職業崇高感和自豪感。
3.幼兒教師專業知識缺乏。
幼兒教師存在知識結構不合理、知識面狹窄的問題，關于學前教育理論知識多數教師并未接受正規的培訓，同時由于受經濟條件的制約，多數幼兒園沒有條件給教師提供培訓機會，導致幼兒教師缺乏基本的幼教專業知識。
4.幼兒教師專業技能偏低。
幼兒教師的專業能力要求廣，因其教學對象心智未開，性情活潑好動，喜歡唱歌、跳舞、聽故事，這要求幼兒教師能歌善舞、琴棋書畫、廣泛涉獵。但實際由于教師所獲得的技能渠道有限，職后發展意識不佳，技能發展停滯不前，加上平時幼教工作繁重，教學任務繁瑣，導致了幼兒教師專業技能偏低。
5.幼兒教師教齡短，師資緊缺。
幼兒教師具有年輕化、教齡短、專業師資欠缺的特點。年輕化、教齡短為教師培訓提供了很大的發展空間，另一方面也導致教師缺乏工作經驗，專業化程度不高。
6.幼兒教師專業意識淡薄。
《幼兒園教育指導綱要（試行）》中要求幼兒教師成為學習者、研究者，在研究中學習，在學習中成長。但實際情況是，許多幼兒教師都不能在短時間完成身份角色的轉換，很多幼兒教師已經習慣了過去的教育理念、教育教法，按部就班的教學，認為只要照看好幼兒即可，這樣的意識嚴重阻礙了幼兒教師專業發展的水平。
（三）制約幼兒教師專業發展的因素分析
1.社會因素。
（1）幼兒教師社會職業地位認同度低。幼兒教師的社會職業地位隨著國家的關注不斷提升，但是職業認同度仍舊不高，人們把幼兒教師看做一個職業，并沒有把幼兒教師看做一個“專門化的職業”，多數人認為幼兒教師有愛心有耐心即可，不需要專門的訓練和培訓，也不需要專業的知識和技能，因此幼兒教師職業聲望不高，社會職業地位認同低，這樣負面的社會影響，會不同程度阻礙幼兒教師專業化成長的進程。
（2）幼兒教師教學負擔重，經濟待遇不高。幼兒教師不僅要承擔幼兒一日教學活動的工作，而且還要對幼兒起居生活進行悉心的照料，不但如此，還要對園所環境進行創設。尤其現今社會競爭激烈，各個園所試行競聘制，幼兒教師要定期進行職業考核，技能考察，教師任務繁重，心理壓力很大。然而，工資薪酬方面卻不高，形成強烈的反差，這在一定程度上也打擊了教師專業化發展的積極性。
2.個體因素。
（1）幼兒教師主體意識不高。受到社會傳統思維對幼兒教師的定位，幼兒教師就是所謂的“高級保姆”，無需什么專業知識和技能；加之園所為教師提供的專業培訓有限，機會很少，同時平時教育教學任務繁重，壓力過大，都讓幼兒教師無暇顧及專業成長培訓，只是疲于應付，沒有真正起到專業培訓的應有效果。
3.幼兒園因素。
（1）幼兒園管理機制不完善，研究氛圍不濃。幼兒園的管理機制是幼兒教師專業成長的基本保證。只有幼兒園能全面徹底地貫徹執行，才能有效提升教師的專業能力，這就需要幼兒園建立良好健全的管理機制。但是實際生活中，多數幼兒園研究氛圍不濃厚，缺乏專業人員引導，教師專業發展缺乏動力。
（2）幼兒園環境對幼兒教師專業發展的影響。筆者認為，幼兒園環境對幼兒教師的專業發展也具有很大的影響，這個環境主要包括同行教師相互之間的作用影響。身處同一個園所，接觸到的環境大相徑庭，但是教師專業發展千差萬別，這是個值得思考的問題，這里涉及到人與人之間的環境同化作用，客觀環境對人有很大的影響，“蓬生麻中不扶自直”就是這樣的道理。
二、網絡環境下幼兒教師專業發展的特征分析
（一）資源共享多樣化
網絡環境為教師的專業成長提供了便捷多樣的信息資源，從資源內容到資源形式無不體現著教育資源的多樣性。涵蓋了多學科、多角度、多層次、多形式及多需求的資源，同時滿足不同水平教師專業發展及個性化發展的需求。
（二）教學手段豐富化
信息技術下，教學工具最大限度地豐富并且功能強大，幼兒教師在教學活動中，可以不同程度地引用網絡技術來豐富教學過程，并實現遠程同步、交流合作，最終完成教師知識建構、開闊視野、提高教學技能的目的。
（三）交流評價高效化
幼兒教師因其特殊的教學對象，經常會在教學實踐中遇到多種突發狀況，因其從書本中獲得的教育機智速度緩慢且靈活性不高，而導致教育教學效果不佳。但在網絡技術的支持下，幼兒教師可以就教學內容、教學任務、教育問題解決、教育方法經驗等與同行、專家進行交流、咨詢，快捷有效地獲得指導和幫助，用最新的方法解決教學實踐中的困惑及難題。
（四）協作學習便捷化
不同地域的幼兒教師，可以通過互聯網絡，實時地開展協作學習和教研活動，優勢互補，提高學習和研究能力，不斷提高自身適應復雜、綜合性的教學任務，向專家型教師轉變。
三、網絡環境下幼兒教師專業發展的策略分析
網絡環境為幼兒教師的專業發展提供了豐富的資源服務平臺。在信息技術廣泛運用的今天，幼兒教師的專業成長也必然離不開飛速發展的科技，只有有效的利用信息技術，才能更好地開展幼兒園教育教學和實踐活動，有效地促進教師專業發展。
（一）資源共享策略
新世紀，幼兒教師專業快速發展得益于豐富多彩的網絡資源，所以我們應該從基礎著手，從網絡資源建設開始把關，優化教育資源，提高教育資源質量。
1.完善網絡資源建設機制。
也就是說，在網絡中建立健全資源的存在標準，規范教育資源開發的程序，凈化教育資源共享的環境，網絡資源的管理者是關鍵的環節。應不斷完善網絡資源的建設機制，只有這樣，才能有利于大規模高質量地開發教育資源，滿足多樣化的資源需求。
2.完善教育評價機制。
建立教育資源的評價機制，能有效地發現教育資源的不足和優缺點。面對紛繁復雜的教育資源，應該建立對資源內容、資源形式等方面的有效評價標準，使得幼兒教師在使用資源的時候，更具有科學性和有效性。提高幼兒教師使用資源的積極性。
3.完善資源審核機制。
現有的網絡教育資源分散、無序和混亂，幼兒教師在選擇過程中存在多種困難和障礙，完善教育資源的審核機制，選出符合教學活動的優質資源，并能將這些資源有效地分類，使之條理化、系統化，提高資源的利用率。
（二）提高園所教學信息化
1.樹立正確的應用理念。
幼兒教師教學任務繁重，教學活動繁瑣，對于新興技術要樹立正確積極的態度，順應時代的要求，掌握必要的技術技能，以達到優化教學過程的目的。
2.網絡資源使用技術培訓。
加強幼兒教師信息技術的基本理論和操作技能的培訓，使得教師在掌握信息工具的功能和用途上更快捷，提高教師搜集、加工、運用和評價信息資源的能力。為信息教學活動、教學信息化打下良好的基礎。
3.信息技術與課程整合。
信息技術的獲得、網絡資源的運用不是孤立的，而是應該充分地與幼兒園課程相結合，教師要在分析課程內容、步驟和細節的基礎上，了解幼兒身心發展規律和特征前提下，選擇適當的信息資源和工具，有效開展教學活動。
（三）建立幼兒教師培訓網絡數據庫
通過幼兒教師培訓資源庫的建立，為本省廣大在職幼兒教師提供一個促進教師群體專業發展的快捷路徑，通過大量教學實例指導幼兒教師們進行高效教學，從而幫助教師們更快地適應新形勢下的幼教改革。對于新手教師而言，幫助其縮短教學過程中的無效探索，提升專業業務能力，形成初步的教學結構，促進新教師專業成長；對熟練教師而言，要能在從業者已有大量教學經驗的基礎上，豐富專業發展知識與能力結構，增長科研能力水平，幫助老教師專業發展。
【參考文獻】
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[4]蔡其勇.幼教改革與幼兒教師的專業發展.長江師范學院學報,2011(04).
第5篇：幼兒教師的專業能力范文
一、實施“三個”理念，明確幼兒教師價值取向
《標準》的三個基本理念，一是“兒童為本”。幼兒教師是兒童學習的促進者，兒童發展是教師工作的出發點和歸宿，通過了解兒童身心發展的一般規律以及各年齡階段幼兒的年齡特征和個體差異，樹立正確的兒童觀，才能使幼兒教師站在幼兒的角度關注幼兒的發展。教師在幫助兒童發展的過程中，同時也實現了自身的專業發展，即所謂“教學相長”。二是“實踐取向”。幼兒教師是反思性實踐者，要密切結合現實問題，關注幼兒需要以及學術發展的前沿成果等，強調實踐性學習，引導教師立足真實的教學情境，主動建構教育知識，發展創新意識和實踐能力，教師形象由教學技術人員走向“反思型教育教學”專家。三是“終身學習”。幼兒教師是終身學習者，幼兒教師培養過程由職前培養走向終身發展，教師專業發展是一個不斷完善的過程，需要終身進行專業學習。
二、優化課程內容，拓展幼兒教師專業發展內涵
隨著社會的進步發展，對幼兒教師能力水平的要求也在不斷的提高。一個合格的幼兒園教師，除了要有一定的專業理論素養、過硬的教學基本功，如唱、彈、跳、說、寫、畫之外，還必須具備高尚的職業道德、研究課程的能力、教育實踐的能力、研究幼兒關注幼兒發展等綜合素質。在過去的許多年里，大家對幼兒教師專業能力的關注似乎更注重教法及技能技巧的訓練，而幼兒教師對實施課程的能力相對比較弱。其實與中小學相比，幼兒園在課程決定方面有很大的自由度，是真正的課程開發和發展的主體。幼兒教師相對于中小學教師對課程研究開發的要求更高，形式更靈活多樣，范圍更廣。近幾年，幼兒園教師的學歷水平雖然有了很大提高，但教師內在的實踐經驗、研究能力、創造能力卻沒能在教育活動中得到充分展現。
結合新頒布的《教師標準課程》，基于幼兒教師現狀，我認為幼兒教師教育專業與課程應從“深”、“廣”、“精”三個方面來進行優化。
“深”即提升幼兒教師專業理論深度。作為一名專業的幼兒教師必須具備專業的理論素養，應開展相應的專業學習，如通過了解兒童發展的主要理論和兒童研究的昀新成果、兒童發展認知、師幼互動、認知與學習、嬰幼兒健康指導等方面的專業理論學習，使幼兒教師具備正確的兒童觀、教師觀、教育觀，提高幼兒教師專業理論水平，在工作中做到理論聯系實際，理論指導實踐。
“廣”即幼兒教師綜合知識的寬度。適應現代幼兒教育的需要，拓寬研修課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，構筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程，組織相關學習培訓，以彌補必修課的不足，如強化了實踐環節，規定了教育實踐課程時間。還要將《中小學教師職業道德規范》和《信息技術》列為教師教育必修課程等等，師德內容的加強，為幼兒教師奠定了職業道德基礎。而現代信息技術這種時代性、開放性的課程設置，能更好地保證新入職教師將現代教育技術滲透、運用到教學中去，適應當今信息化時代的需求，更好地為實施新課程服務，提升教師的專業能力。
“精”即幼兒教師獨特的教學研究能力。幼兒教師教育課程設置既要發揚原幼師能歌善舞、能說會畫的傳統優勢，使教師在掌握基本功的基礎上，進一步凸顯教師的研究能力及創新能力，如幼兒園園本課程的開發與研究、幼兒園主題環境的創設、幼兒園游戲的創編與組織、幼兒舞蹈歌曲創編、幼兒科技活動設計等等，提高教師的綜合素質。充分利用多樣化的教學方式，如模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等，提高教學效率，提高幼兒教師的學習能力、實踐能力、創新能力。通過科學的專業調整與課程改革，彌補過去的空缺，優化課程結構，不斷提高幼兒教師的專業素質，提高幼兒教師的專業化水平，讓幼兒教師成為研究型的新型教師。
三、改革培養模式，促進幼兒教師專業發展進程
第6篇：幼兒教師的專業能力范文
隨著社會的進步和時代的發展，現代幼兒教育改革和發展對幼兒教育教學工作者的要求更高，通識性知識成為幼兒教師所必備的知識。美國學者舒爾曼提出的教師專業知識結構包括：（1）學科內容知識；（2）一般的教法知識；（3）課程知識；（4）學科教學法知識；（5）有關學生的知識；（6）有關教育情境的知識；（7）其他課程知識。其中，第七點就體現了通識性知識的內涵。不僅國外學者重視通識性知識，我國教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》在基本內容的第七點也明確提出幼兒教師必須具備通識性知識，其中包含：“具有一定的自然科學和人文社會科學知識；了解中國教育基本情況；掌握幼兒園各領域教育的特點與基本知識；具有相應的藝術欣賞與表現知識；具有一定的現代信息技術知識。”由此可見，通識性知識對于幼兒教師具有十分重要的現實意義。但由于入職前的幼兒教師學歷教育中對通識性知識不夠重視，聘任考核的缺陷和在職培訓內容對通識性知識關注不夠，目前幼兒教師通識性知識十分缺乏，因此對其產生的原因、危害及其應對措施值得去研究。
二、幼兒教師缺乏通識性知識的原因
（一）入職前，幼兒教師對通識性知識不夠重視
幼兒教師在入職前的教育中把很多的精力放在專業知識和專業技能方面。《幼兒園教師專業標準（試行）》明確提出幼兒教師必須具備通識性知識，其中包括自然和人文知識、中國教育基本情況、藝術基礎和現代信息知識等。但是，目前學前教育專業的學生在平時的學習中把更多精力放在幼兒教育學、幼兒心理學等專業知識和舞蹈、鋼琴等專業技能方面，普遍對通識性知識不夠重視。
（二）在職培訓中，涉及到的通識性知識內容較少
幼兒教師在入職后，一方面，由于幼兒教師接受培訓的時間、精力和機會都比較有限，能接受在職培訓的幼兒教師畢竟還是少數，在職培訓不能涵蓋大多數。另一方面，幼兒教師接受在職培訓中涉及到的通識性知識比較少，在職培訓的主要內容也多為幼兒教師工作中所需的專業知識和專業技能。
（三）入職后，幼兒教師接觸通識性知識比較有限
目前，幼兒教師的教育教學任務比較繁重、工作比較瑣碎、普遍工作時間過長加上自我發展動力不足，影響了職后開展學習。為了解決教育教學過程中的實際問題，幼兒教師往往把關注點集中在與之相關的專業知識和專業技能上，通常接觸到的通識性知識比較有限。
三、幼兒教師缺乏通識性知識的危害
幼兒教師缺乏通識性知識不但妨礙幼兒的健康發展，而且對自身專業發展也具有危害性。主要表現在以下幾個方面。
（一）幼兒教師缺乏通識性知識，影響幼兒形成正確的概念
幼兒教師因通識性知識貧乏，不能對幼兒的疑問作出及時和正確的回答，無法滿足幼兒探究的興趣，也不能幫助幼兒認識繽紛多彩的世界。幼兒的想象力豐富，尤其是中、大班幼兒的想象常常突如其來。作為一名幼兒教師，如果沒有廣博的通識性知識，不能對幼兒的疑問作出正確的解答，勢必影響幼兒正確概念的形成；而錯誤概念一旦在幼兒頭腦中形成，以后會很難糾正，會對他們產生消極的影響。
（二）幼兒教師缺乏通識性知識，影響自身的專業發展
幼兒教師缺乏通識性知識，無法更好地運用科學文化知識，融會貫通地理解所教授的知識，也妨礙實踐性知識的形成。同時，缺乏通識性知識的幼兒教師把自己的勞動局限在完成教育教學任務上，缺乏從情感態度和價值觀上對幼兒的教育、缺乏對于自身工作高遠的立意、缺少深厚的文化底蘊與文學修養，也不利于自己的專業發展。
（三）幼兒教師缺乏通識性知識，影響師幼互動與啟發式教學
根據幼兒的認知特征，幼兒教師應當在教學活動中采用有效的合作交流的方式與幼兒進行互動，如果幼兒教師缺乏通識性知識則不能實現有效互動。同時，缺乏廣博通識性知識的幼兒教師不能有效開展啟發式教學。啟發式教學是目前幼兒教育教學過程中一種主要教學方式，可以引導幼兒開動腦筋、積極思維、主動實踐，達到融會貫通地掌握知識、技能及發展智力、培養獨立思考問題的能力和創新意識的目的。
（四）幼兒教師缺乏通識性知識，影響良好師幼關系的建立
缺乏通識性知識的幼兒教師不能夠在教育教學過程中正確解答幼兒的問題，達不到促進幼兒認知發展的目的。由于回答不出幼兒提出的問題，有的幼兒教師就會采取回避的辦法或者責怪幼兒“胡思亂想”。這不僅影響幼兒教師的自身形象，而且影響良好師幼關系的建立。良好的師幼關系對幼兒有著十分重要的作用。若幼兒在一種和諧的師幼關系中成長，會形成一種愛自己、愛他人和愛社會等優良的社會性品質；反之，如果幼兒在一種緊張的師幼關系中成長，會影響幼兒創造性的發展，不利于幼兒良好社會性品質的形成。
四、加強幼兒教師通識性知識的措施
（一）在培養幼兒教師的學歷教育中增加通識性知識課程
通過學歷教育，既要使受教育者具有現代科學文化知識，掌握適應崗位或社會需要的技能，又要使之具有對社會需求變化的適應能力和競爭能力，同時又能促使學習者完善自我，其著力點應放在培養“通才”上。學歷教育要在制度建設上鼓勵未來的幼兒教師學習廣泛的知識，因此在學歷教育課程設置上，幼兒教育專業應分為專業課和通識課。專業課包括教育學、心理學、教育技術學與學前教育等專業課程，通識課應包括作為未來的幼兒教師所必備的人文科學、自然科學、藝術修養、信息技術課程和其他課程，在學歷教育中開設幼兒教師所必備的通識性知識課程。應通過加強學業要求，嚴格學業考核來提高未來的幼兒教師對通識性知識的重視，通過學業考核提高他們的通識性知識水平。
（二）聘用幼兒教師時要重視對通識性知識的考察
增加目前的幼兒教師資格證考試和幼兒教師上崗考試內容，除目前考察的教育學、心理學、時政和教育法律法規等內容外，還應增加幼兒教師必須的通識性知識。
（三）幼兒教師在職培訓中要加大通識性知識所占的比重
受目前學校辦學模式的制約，幼兒教師的通識性知識匱乏。目前，幼兒教師的繼續教育主要形式是在職培訓。因此，一方面要創造各種條件讓越來越多的幼兒教師參加在職培訓，這有利于幼兒教師提高業務素質，有利于幼兒教師提升自身專業的發展；另一方面在職培訓中十分有必要增加通識性知識，提高通識性知識在培訓內容中的比重，以提高幼兒教師對通識性知識的重視。
（四）幼兒教師要樹立終身教育的理念
第7篇：幼兒教師的專業能力范文
國家教育部先后出臺《教師教育課程標準(試行)》、《關于深化教師教育改革的意見》、《關于實施卓越教師培養計劃的意見》等，都提出要大力提高教師的培養質量，因此如何培養高素質、強技能、厚基礎的職前幼兒教師已經成為學前教育的一個重要話題，吉安職業技術學院學前專業自成立以來一直實踐建構主義支持下的校園合作職前幼兒教師培養模式，本文分析了堅持建構主義理論為指導的必要性，闡述了建構主義指導下的職前幼兒教師培養的途徑和成效，力求培養出新就業形勢下的職前幼兒教師。
【關鍵詞】
建構主義;校園合作;職前幼兒教師培養模式
教育大計，教師為本，教師大計，教師教育為本。國家教育部先后出臺的《教師教育課程標準(試行)》、《關于深化教師教育改革的意見》、《關于實施卓越教師培養計劃的意見》等都提出要大力提高教師的培養質量。而學前教育是整個國民教育的基礎，社會對幼兒教師需求量在增加的同時，對幼兒教師的素質要求也相應提高。如何培養符合社會需求的優秀職前幼兒教師，已成為學前教育改革的一個重要課題。江西吉安職業技術學院的學前教育專業自成立以來，一直堅持以建構主義理論為指導，實踐探究校園合作職前幼兒教師培養模式，力求培養出新就業形勢下的職前幼兒教師。
一、堅持以建構主義理論為指導的職前幼兒教師培養
1．建構主義的內涵。建構主義是一種思潮，是眾多理論觀點的統稱，是關于學習的理論。建構主義提出認知發展是主體主動建構內部心理認知結構的過程。兒童認知發展是主動的建構過程，是兒童通過自身探索、發現獲得的。兒童以己有的認知結構為基礎，對信息進行主動選擇、推理、吸收，從而建立對事物的表征。建構主義認為兒童的知識不會自動生成，兒童不是以一種刻板的形式去接收加工外界的信息，相反他們對信息是主動尋求和加工的。因此，建構主義課堂的重點從教師轉到了學生，教師不再是向學生被動地灌輸知識，學生也不再是等著被注滿的空容器。教師要促使學生主動參與到自己的學習過程之中，教師的角色定位是學習的促進者和幫助者，其活動核心在于組織情境以激發、尤其是間接激發學生的學習興趣和求知欲望以達到主動建構自我知識圖景的行為傾向。
2．幼兒教師專業發展的需要。幼兒教師專業發展是指幼兒教師在職業生涯中，形成自身專業理念和專業精神、建構專業知識和專業能力、不斷實現自身專業成長并符合專業標準和專業地位的過程。而幼兒教師應具備的專業素質包括:教育理念、專業知識、專業能力、自我專業發展意識。2011年教育部研究制定的《幼兒園教師專業標準(試行)》以幼兒的發展為核心，對教師的實踐能力、核心素質提出了具體的要求，突出了幼兒教師的職業特點和專業化要求，強調幼兒教師不僅需要具有扎實的學科專業知識，更需要有將學科專業知識傳授給兒童的能力;不僅需要有教育理論知識，更需要將理論知識運用于實踐之中并在實踐中形成個人實踐理論的能力。建構主義強調學習者在學習中的主體地位及主動建構，這與幼兒教師專業發展的核心理念相吻合。建構主義理論指導下的校園合作職前幼兒教師培養模式有助于提高職前幼兒教師的專業素養的自主構建和提升，有助于促進幼兒教師的專業化發展，提高我國的幼教事業。
二、校園合作的職前幼兒教師培養模式
1．校園合作的內涵。“校”“園”合作的學前教育人才培養模式是指高校和幼教機構通過多層次、多方位的合作，依托幼教機構的資源優勢，把以課堂教學為主的學校教育和幼教實踐有機結合，進而實現人才培養目標的一種運行機制。我校的校園合作包括學前專業老師與在職幼兒教師的合作，職前幼兒教師與在職幼兒教師的合作;合作的內容主要包括理論和實踐兩個方面。
2．校園合作的途徑。(1)學前專業教師根據課程內容和學前專業的能力目標制定不同年級的見習實習手冊，教師和學生每周到幼兒園跟班見習一天，學生認真完成見習實習手冊內容，帶隊教師和課程教師根據見習實習手冊內容考核、檢查學生完成情況，并與學生共同探討見習實習中的問題。(2)學前專業教師與學生代表一起參加合作幼兒園的每周教研活動、參與他們的觀摩課程和教改課堂，深入了解幼兒園的工作動態和方向，掌握幼兒園的具體教學情況，從而能及時跟進課程教學內容、能力培養目標，每年修訂一次人才培養方案。(3)與幼兒園進行教師教學崗位對換。在職幼兒教師到我校上活動設計課程，我校學前專業教師輪流到幼兒園帶班工作一學期，在職幼兒教師與我校職前幼兒教師共同參與課程建設和人才培養目標的制定。(4)組織名師講堂活動，邀請優秀學前專家、學者、幼兒園特級教師、名師到校講學，開展優秀畢業生匯報等活動，提高職前幼兒教師的理論體系，提升實踐效果;學前專業教師培訓合作幼兒園在職幼兒教師，實行手拉手共進步活動，幫助在職幼兒教師開拓視野、提升思想、提高反思和研究能力，促進其專業化發展。
三、建構主義支持下的校園合作職前幼兒教師培養模式的成效
1．確定了人才培養的目標和方向。《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見(教高【2006】16號)》第三條提到:高等職業院校要及時跟蹤市場需求的變化，主動適應區域、行業經濟和社會發展的需要，根據學校的辦學條件，有針對性地調整和設置專業。通過“校”“園”合作，學前專業教師和職前幼兒教師都獲得了更多的實踐機會，更清晰幼兒園的工作需求和能力目標，從而能制定出更符合市場需求的人才培養方案，避免了人才培養的盲目性。職前幼兒教師在學前專業老師和在職幼兒教師的指導下，到崗位中去體驗和學習，能更好地理解學習學前理論知識，并能有根據和方向地將其運用到工作實踐中去，提高專業能力和綜合素養。
2．整合了課程內容和教學模式，拓寬了考核評價方案。課程內容是實現人才培養目標的重要載體，課程內容的深淺多少會直接影響人才培養質量。“校”“園”合作的模式下，學前專業教師深入幼兒園活動，掌握前沿動態，將教學內容整合歸類，通過項目教學，多元化的教學方式，在有限的課時和時間內培養學生應有的專業素養。
3．綜合了學前專業教師的專業素養。《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見(教高【2006】16號)》第七條提到:注重教師隊伍的“雙師”結構，加強專兼結合的專業教學團隊建設。學前專業教師都具有較強的專業理論知識，但實踐能力還有待提升。通過每周一次到幼兒園見習、與幼兒教師換崗教學、培訓在職幼兒教師等活動，學前專業教師將理論知識與實踐緊密結合，大大提升了學前專業教師的綜合素養，同時也解決了學前專業的師資隊伍建設問題，密切了學校與社會，專業與職業的關系，提高了本校的專業教學質量。
4．促進了職前幼兒教師的專業學習。學前教育人才培養的目標是要以幼兒園的人才需求為導向，培養高素質、強技能、會創新的應用型人才。三年制大專班的職前幼兒教師通過第一至第四學期的每周一次的見習、第五學期的一個月的實習、第六學期的一學期的頂崗實習，職前幼兒教師在學習實踐過程中積極主動地建構、學習、探究，從最初的觀摩感知到模擬實訓再到嘗試實踐與頂崗實踐，從最初的單項實訓到最后的綜合實踐，體驗著由淺入深、由易到難的完整工作過程，大大提高其專業水平。
5．提高了在職幼兒教師的專業理論水平。在職幼兒教師雖然有較豐富的實踐經驗，卻缺乏先進的教育教學理念為指導，不了解幼兒教育的新動態。通過學前專業教師不同主題的培訓、教研課堂的指導，在職幼兒教師自身在見習實訓和見習過程中對學生的指導、以及對職前幼兒教師的活動設計課堂講學等形式，在職幼兒教師也在不斷努力把個人的經驗與學科理論結合起來，無形中大大提高了其專業理論水平和教育教學能力。
綜上所述，建構主義支持下的校園合作職前幼兒教師培養模式改變了以往學校教育的培養方式，尋找到了一條更符合幼兒園要求和學校培養技能性人才的新途徑。“校園”合作使學前教育專業的學習場所從學校拓展到了幼兒園。在建構主義理論的指導下，學前專業教師、職前幼兒教師、在職幼兒教師三者都通過自身的積極主動構建來探究、學習，其專業能力和專業素養都得到很大的提升。
作者：劉彬 黃濱 單位：吉安職業技術學院
【基金項目】
(本文系2015年江西省吉安市社會科學“十二五”規劃項目“建構主義支持下的校園合作職前幼兒教師培養模式探究與實踐”的研究成果，項目編號:15GH043。)
【參考文獻】
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第8篇：幼兒教師的專業能力范文
自20世紀80年代以來，關于男幼兒教師加入學前教育領域的呼聲越來越強烈，這已成為當今社會、家長及幼兒園十分關注的熱點問題。隨后，國內一些高中專院校相繼招收學前教育專業男生培養男幼兒教師，安徽省也不例外。那么，當前幼兒園最需要什么樣的男幼兒教師？男幼兒教師應具有什么樣的職業素質？如何培養符合當下需要的男幼兒教師？這些是迫切需要解決的現實問題。為了了解安徽省幼兒園園長對男幼兒教師職業素質的期望和要求，以進一步完善當前安徽省男幼兒教師的培養體系，本課題組開展了關于安徽省幼兒園園長對男幼兒教師職業素質期望的調查。
二、調查基本情況
調查對象：在安徽省隨機抽取各地市幼兒園合計120所，本次調查對象為120所幼兒園園長（或副園長）；
調查方法：本次調查以問卷調查為主，輔以個別訪談；
調查內容與問卷設計：調查內容主要圍繞男幼兒教師職業素質展開，自編調查問卷，問卷設計12道選擇題，1至10題為單選題，11、12題為限定多選題；
問卷發放與回收：本次調查問卷實地發放100份，回收97份，電子郵件發送20份，回收11份，電話問答17份，合計回收問卷125份，回收率為90.58%，其中有效問卷119份，有效率為95.2%。
三、調查結果的統計與分析
從此次調查結果中看出，安徽省幼兒園園長對男教師加入幼兒園基本上持支持的態度，這正順應了時展的要求，反映了男教師介入學前教育是迫切的，也是必要的。園長對男幼兒教師職業素質的期望，反映在對男幼兒教師的學歷、專業、崗位定位、教學能力等要求上，特別對男幼兒教師職業道德、鮮明的男性特質、陽光的個性等給予很高的期望。
1.學歷要求以大專起點居多。
園長對男幼兒教師的學歷期望，選擇大專起點的為72.27%，本科起點為15.17%，中專起點為10.92%，無所謂的為0.84%。這說明園長們對男幼兒教師的學歷期望處于折中的狀態，既要求男教師能有較高層次的科學、文化知識訓練和學習，又擔心太高的學歷幼兒園留不住。
2.專業要求多是科班出身。
調查中，園長要求男幼兒教師專業是學前教育專業的為57.98%，體育教育專業的為24.37%，藝術教育專業的為7.56%，計算機教育專業的為3.36%，無所謂的為6.72%。這說明園長還是較多注重男幼兒教師是學前教育專業的，因為科班出身的男幼兒教師，在某種程度上更多地掌握了一系列幼兒教育規律和知識，從而懂得怎樣教育幼兒。同時園長們對體育教育專業的男幼兒教師也有一定的期待，顯然園長希望這些專業的教師能在幼兒園中發揮體育優勢，展示男性特質，更好地對幼兒進行教育。而要求藝術教育專業的較少，因為在當前的幼兒教師培養的模式中，女教師在唱歌、跳舞、美術等方面優于男教師。
3.崗位定位凸現專職活動教師。
調查中，園長最期望男幼兒教師能定位是專職活動教師有50.42%，帶班教師為13.45%，幼兒園相關輔助管理有20.17%，幼兒園科研有10.08%，電教技術人員有5.04%，0.84%的選擇其他。從中可以看出，園長們能認識到男幼兒教師在帶班方面不如女教師有優勢，所以最期望男幼兒教師能揚長避短，做專職活動教師。同時，隨著人們對學前教育的重視，較多園長最期望男幼兒教師定位在幼兒園相關輔助管理的崗位上，這樣對發揮男幼兒教師在管理工作中獨特的男性思維特質和創新的能力，鍛煉他們多方面的才能，實現他們自身的價值，穩定男幼兒教師的隊伍，更好地為學前教育作出貢獻有積極的作用。
4.以職業道德為首的職業素質。
職業素質（Professional Quality），是指從業者在一定的生理和心理條件基礎上，通過教育培訓，職業實踐，自我修煉等途徑形成和發展起來的在職業活動中起決定性作用的、內在的、相對穩定的基本品質。職業素質是勞動者在某一職業所必須具備的綜合素質，主要包括職業信念、職業道德、職業能力等。
調查顯示，園長對加入幼兒園的男幼兒教師的職業素質結構中最看重職業道德的為51.26%，最看重職業能力的為32.77%，最看重職業信念的為14.29%，最看重專業知識的為1.68%。結果說明，教師的職業道德在職業素質中的核心作用，它不僅僅是為師表率的要求，更是做人的基礎。幼兒教師具備良好的職業道德素質，才能以身示范，做好育人的工作。
5.關注敬業和創新的職業精神。
調查中可以看出，園長在職業精神方面最關注敬業精神的為47.06%，創新精神的為37.82%，合作精神的為10.08%，奉獻精神的為5.04%。職業精神體現職業信念，敬業精神不足，職業信念就不強，人們對自己從事的職業就不會真誠，從而導致看著這山比那山高的心態。這也是園長們擔心男幼兒教師不穩定的一個因素。有創新才有特色，有創新才有發展，園長們很關注男幼兒教師的創新精神，這關系到幼兒園教師隊伍素質的提高，關系到幼兒園教育的生機和活力，更關系到幼兒園的發展。當然，合作和奉獻也是男幼兒教師不可缺少的素質。
6.第一要熱愛兒童的職業道德。
調查中，園長們認為男幼兒教師第一應要有的職業道德中，選擇熱愛兒童的為64.71%，選擇愛崗敬業的為21.85%，選擇學高身正的為8.40%，選擇團結協作的為4.20%，選擇熱愛集體的為0.84%。結果顯示不管你的水平多高，知識多厚，幼兒教育最需要的是教師的愛心、耐心和責任心。幼兒是祖國的花朵和希望，需要幼兒教師更多的關懷和呵護。作為男幼兒教師，當然應首先熱愛兒童，以真心從事幼兒教育工作。
7.偏向組織管理的職業能力。
調查中，園長們最注重男幼兒教師的職業能力方面，選擇組織管理能力的為36.97%，教育教學能力的為30.25%，交往協調能力的為21.85%，科學研究能力的為10.08%，其他0.84%。結果顯示，園長們最注重男幼兒教師的職業能力是組織管理能力，這也是為迎合男幼兒教師的自身職業期望，發揮男幼兒教師的男性特質的一個體現。當然，作為教師，最基本的仍要做好教育教學工作，這是一個教師的看家本領。特別看到，園長們對男幼兒教師的交往協調能力有一定的關注，說明男幼兒教師不僅要與幼兒之間交往溝通，還要與幼兒的家長之間溝通和協調，還要與同事及園領導等各方面交往和溝通等，具備人際間的交往溝通協調能力，能給我們的教育工作帶來極大的方便，有利于園內的和諧，有利于幼兒教育事業的發展。
8.專業技能突出體育運動技能。
專業技能是指教師在從事教育教學工作時所必須具備的專業相關的素質和能力。園長們最期望男幼兒教師的專業技能，選擇體育運動技能有59.66%，選擇電教技術的有15.97%，選擇教師口語的有12.61%，選擇音樂彈唱的有7.56%，選擇繪畫手工的有2.52%，選擇舞蹈的有1.68%。這說明園長們在一定程度上認為口語、音樂、繪畫及舞蹈是女幼兒教師的優勢，多數園長期望通過男幼兒教師的體育運動技能來彌補女幼兒教師的不足，發揮他們的男性特質在幼兒園中的作用。
9.特長素質期望。
調查中，園長們希望男幼兒教師應具備的特長，選擇最多的三項為體育運動特長（88.2%）、計算機軟件應用特長（如動畫制作、文字處理等）（59.66%）、藝術特長（音樂、舞蹈、繪畫等）（48.74%），緊隨其后的是計算機網絡維護特長（31.93%），前三項中排序在第一位的是體育運動特長（83.19%）。結果說明，在特長素質期望中，體育運動特長發揮男性特質起到重要作用。信息時代，教學多媒體技術廣泛運用于幼兒教育中，基于男性的思維敏捷，動手能力強，對計算機知識接受快的特點，園長們期望男幼兒教師在計算機軟件的應用中更好地發揮自己優勢，發展自己的能力。同時在一定程度上期望他們在幼兒園里能有計算機網絡維護的特長。當前的幼兒教師培養體系中，女幼兒教師在藝術上一般優于男幼兒教師。正是如此，幼兒園里的幼兒在藝術素質的培養上，幾乎一律是女幼兒教師的工作，不利于男孩的藝術教育和培養，所以，園長們期望男幼兒教師能有藝術特長，在幼兒教育中發揮強大的作用。
園長們最期望男幼兒教師具有的體育運動特長中，選擇最多的三項分別是武術（60.50%）、乒乓球（60.50%）、跑步（57.98%）、跳繩（37.82%），緊隨其后的是輪滑（36.97%），前三項中排序在第一位的是武術（52.94%）。結果說明，園長們期望男幼兒教師擅長一些安全、符合幼兒身心發展規律特點的球類項目、傳統項目。輪滑這項新型運動項目也越來越受到園長們的歡迎。
四、討論與思考
1.安徽省幼兒園對男幼兒教師如此期待，為什么多數園長不愿聘用男幼兒教師？
這里有以下幾方面的原因：（1）當前安徽省幼兒園教師的工資普遍較低，園長們擔心聘男幼兒教師，干不長久就會跳槽轉行，不利于教師隊伍的穩定；（2）因為當前加入學前教育隊伍的男幼兒教師不多，幼兒園里幾乎都是女教師，園長聘用一兩位男幼兒教師在教育教學管理方面是一個突出的問題；（3）聘用了一個男幼兒教師，幼兒園便會極力發揮他們的優勢，精心培養和打造成為一名優秀教師或骨干教師，由于他們的性別特質，很有可能被其它園挖走，有種“為他人做嫁衣”的擔憂。
2.如何培養具有園長們期望的職業素質的男幼兒教師？
這是一個現實而又艱難的事情。目前男幼兒教師的培養，不管在目標定位、課程設置，還是在實踐活動等，其模式等同于女幼兒教師的培養，這在很大程度上不能凸顯男性幼兒教師的特質，甚至會造成男性女性化的傾向。所以關注與提升男幼兒教師的性別特質，應當是培養男幼兒教師的關鍵和重點。如何才能做到，一定要“以生為本，因性施教”，從目標定位開始，區別對待男女生，制定男幼兒教師的培養課程方案，專業課程教學中實施區別化教學，多多開展有利于挖掘男生潛在優勢的課程，如體育、計算機、科技等，與女生所擅長科目形成互補，努力發揮他們的優勢，積極培養特長。教育實踐中，根據男生特點，提供更多的觀摩男幼兒教師教學活動的機會，盡可能安排男生在有男幼兒教師的園里實習等等。
3.幼兒園應如何實現男幼兒教師的特長與優勢？
幼兒園應該意識到男性教師加入幼兒教育領域的直接受益者是幼兒園，所以園長們應當轉變觀念，區別對待男幼兒教師。在工作安排分工上要實現男幼兒教師的男性特質需求，不要一刀切，與女幼兒教師一樣的評價，要考慮性別特點，建立合理、完善的評價和獎勵機制，讓男幼兒教師感受尊重，體驗成就，必要時增加薪酬待遇，應多給予男幼兒教師機會，留住人才；完善教學管理，盡可能讓男幼兒教師開展專職活動，從事幼兒園相關輔助管理、電教技術及幼教科研工作，減少保育，營造適合于男幼兒教師的工作環境；有條件的話，可以開設男幼兒教師獨立的工作空間，以保持男子漢的陽剛之氣。
4.男幼兒教師如何在幼兒園崗位上展現自身的素質，散發男性特質的教育魅力？
正因為備受期待和關注，男幼兒教師在幼兒園里的工作壓力還是挺大的。怎樣才能發揮自己獨特的優勢？從自身來說，應積極推動自身成長，滿足幼兒園對自己的期望，不能認為自己備受青睞，優越感較強而對幼兒園提出不切實際的要求，應正確擺正自己的位置，認真工作，刻苦鉆研，努力為自己爭取贏得更多展示自己魅力的機會，積極發揮個人特長，扮演好男性角色，友好地與同事相處，熱愛幼兒，樹立敬業樂業觀念，勤于思考，不斷創新，做一個進取、有為、上進的人。這樣才能實現個人價值，專心幼教，彰顯特色，從而獲得個人成功。
參考文獻：
[1]李巧萍.應重視培養和任用男幼兒園教師.現代教育論叢，1999（2）
第9篇：幼兒教師的專業能力范文
論文摘要： 我國農村幼兒教師隊伍整體水平不高，解決這一問題的著眼點最終要落實到幼兒教師的專業化發展上來。本文從幼兒教師專業化的內涵、意義出發，探討了我國農村幼兒教師專業化發展的現狀、影響因素，并提出了相應的對策。
教學是不是一種職業？教師是不是專業工作者？這是兩個廣受爭議的問題。在古代，教師沒有經過專門的訓練，自然也沒有把教書視為一種專門化的職業。后來隨著師范教育理論與實踐的產生、豐富和發展，教師職業才逐漸成為專門的科學的職業。
1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出：“應當把教育工作作為專門職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”此后，確認教師職業的專業性，推進教師專業化進程，成為國際教育界的共識，教師成為專業工作者的觀念也越來越為人所接受。
從20世紀90年代開始，我國的教師專業化在國家政策的大力支持下也獲得了迅速發展。幼兒教師作為教師的一個部分，雖然正朝著專業化發展，但是在整個教師體系中仍然是最為薄弱的一環，特別是農村幼兒教師，存在的問題更多。因此，考察農村幼兒教師專業化發展問題有著重要的現實意義。
一、幼兒教師專業化的內涵
教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。而“專業”是個社會學概念，或稱“專門職業”，是指一群人經過專門教育或訓練、具有較高深和獨特的專門知識與技術、按照一定專業標準進行專門化的處理活動，從而解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應報酬待遇和社會地位的專門職業。［1］由此，幼兒教師專業化必須涵蓋如下內容。
首先，幼兒教師專業化要經過嚴格的專業訓練。沒有訓練難以專業，甚至沒有嚴格的訓練也很難談及專業的問題。而這種訓練應該是由有資質、有實力的學校來提供的，同時國家也要提供強有力的政策與資金支持。
其次，幼兒教師專業化強調幼兒教師的自主與主動性學習。這一方面要求幼兒教師在職前教育中習得真正的本領，另一方面要求幼兒教師在職后積極進取，接受繼續教育或培訓，因為學前教育是不斷發展的，所以教師專業化絕不是靜態的。
最后，要有可供操縱的嚴格的專業標準，這種標準既是教師專業化培養培訓的目標，又是評價幼兒教師是否專業的準則。北京師范大學龐麗娟教授指出，幼兒教師專業素質包括：（1）對兒童發展的承諾；（2）全面正確地了解兒童發展的能力；（3）有效地選擇、組織教育內容的能力；（4）創設發展支持性環境的能力；（5）領導和組織能力；（6）不斷進行專業化學習。［2］
二、幼兒教師專業化發展的意義
1.幼兒園教師專業化是經濟社會發展及幼兒教育事業改革的迫切要求。知識經濟的特點使得人類社會的生存和發展從對自然資源的依賴轉向對人類自身素質的依賴。要發揮人類自身的創造性資源，只有通過教育。而教育功能的實現又體現在教師的發展上。當前學前教育改革，必然要求幼兒教師專業化發展。
2.幼兒教師專業化是幼兒健康發展的內在需求。從個體發展角度而言，發展是連續的又是分階段的，存在關鍵期。發展心理學理論也告訴我們，幼兒期是個性初步形成的時期，如果這個時期沒有得到適宜保育和教育，以后就很難彌補。幼兒園作為直接影響幼兒發展的微環境之一，幼兒教師的專業化顯得尤其必要。
3.幼兒園教師專業化也是幼兒教師自身職業價值提升的必要途徑。一種職業的社會地位首先取決于它的專業化程度。幼兒教師要想獲得社會的尊重和認可，專業化發展是必然之路。
三、我國農村幼兒教師專業化發展的現狀
1.學歷水平偏低，專業理論缺乏，專業訓練嚴重不足。有數據顯示，截至2008年，我國農村幼兒師資中僅有36.4%的幼兒教師達到?？埔陨蠈哟危?%的幼兒教師甚至只有初中以下學歷。［3］這說明，大部分幼兒教師沒有經過專業培養，這就意味著大多數幼兒教師不清楚幼兒的發展特點，不知道教育發展規律，無法處理教育教學過程中的問題，也就很難發揮教師的作用。
2.農村幼兒園多為民辦教育，功利性較強，不重視幼兒教師專業化問題。另外，幼兒教師本身也不重視自身的專業發展，甚至部分幼兒教師認為學前教育就是“看孩子”而已，有吃有喝，不受傷，再學點兒歌，學幾個字、幾個數就足夠了。
四、影響農村幼兒教師專業化發展的因素
1.農村幼兒教師大多數不是國家正式編制的教師，社會地位不高，待遇較低。這就影響了這些教師的積極性，不愿意也舍不得花錢提升自己專業素質。另外，農村中對幼兒教師的專業性認識不清，不了解一個真正專業的幼兒教師應該具備哪些素質，因此，幼兒家長認識到學前教育的重要性，但是對農村幼兒教師要求不是太高。
2.目前我國學前教育培養培訓模式的效果不佳。學前教育專業的培養方式存在與幼兒園實際需要脫節的現象，而職后培訓模式更加滯后，許多地方根本就沒有專業的學前教育培訓基地，更談不上適合農村特點的師資培訓模式和內容。
3.農村幼兒園在發展過程中，并沒有清晰的辦園理念，對教師工作的專業特性、專業知識、能力和技能素質沒有深刻的認識，因此無法引導幼兒教師的專業化發展。
4.農村幼兒教師進行專業化發展的內部動力不足，對自己的職業性質和意義沒有深刻而理性的認識，往往不太注重自己專業素質與水平的提高。而部分優秀的幼兒教師又往往到城市幼兒園發展，使得農村學前教育專業人才更加缺乏。
五、農村幼兒教師專業化發展的對策
1.政府要明確職責，加強對學前教育的宏觀指導和管理，依法落實幼兒教師地位和待遇，采取各種措施激發幼兒教師的積極性。一方面要把發展學前教育納入城鎮、社會主義新農村建設規劃，建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制。另一方面要完善幼兒園教師準入制度，推行嚴格的教師資格考試考查制度。凡申請者教師資格證書制度的人員，無論是否是師范畢業生，都要參加國家統一的教師資格考試，并接受具體而細致的考核?？己藘热莩寺殬I道德、專業知識能力外，還包括教育效果自我評估及與其他教師協作能力等方面。只有國家資格考試與考核合格者，才能具有任教資格，獲得資格證書。
2.要建立多層次、多形式適合農村特點的幼兒教師培養培訓機制，為農村幼兒教師的專業化發展提供必要的平臺。首先，學前教育培養機制要針對社會需要進行必要的課程改革，考慮到當前農村幼兒園發展的實際。其次，要大力發展農村幼兒教師培訓機制，為農村幼兒教師提供進修的機會，以加強專業性。
3.幼兒園管理者應將提高教師專業化水平作為制定教師專業發展規劃的最高目標，明確規定每個教師每年應參加學習提高的時間表，適當減少教師的工作量，將教師從繁重的教學任務中解放出來，為教師專業學習研究提供時間上的保證。
4.農村幼兒教師專業化發展離不開自身努力。農村幼兒教師首先應該轉變觀念、擺正心態，正確認識自己職業的重要性，只有專業素質提升了，才能擁有更多的機會，才能獲得更好的待遇。其次，應當主動參加各種適合發展的培訓班，學習豐富的理論知識和實踐經驗，并運用到自己的保教工作中。
總之，農村幼兒園教師專業化是一項長期而艱巨的工作，只有建立健全有效的運作機制，集中多方面的力量，才能使這項工作持續、穩定、健康地開展起來。農村教師的專業化發展最終將提升農村幼兒教師整體素質水平，為農村幼兒的發展提供正確、有效的幫助，也必將促進農村經濟與社會的發展。
參考文獻：
［1］侯素雯.我國幼兒園教師專業化［d］.華東師范大學.
