高等教育學的內涵精選(九篇)
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第1篇：高等教育學的內涵范文
關鍵詞：高等教育學；學科范式；經典學科；現代學科；
作者簡介：張應強，華中科技大學教育科學研究院院長、教授、博士生導師(武漢430074)
如果從1983年高等教育學作為教育學的二級學科列入我國學位與研究生教育學科專業目錄開始，我國高等教育學獲得學科建制已經三十余年。三十多年來，高等教育學術界一直有學者質疑是否存在一門作為學科的高等教育學，高等教育學在“是一門學科還是一個研究領域”的爭論中曲折發展。高等教育學的兩種學科范式——經典學科論范式與研究領域論范式的激烈沖突，引發了人們對高等教育學學科性質、學科建設方向和高等教育學的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發展問題研究相比，對高等教育學學科建設的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關系，或者高等教育學是不是學科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養。但是，我們不能不注意到，我國目前高等教育研究中產生的大量重復研究和低水平研究成果，以及專業研究人員培養缺乏確定的知識體系、方法體系、評價標準等，都是因缺乏學科范式的規范約束而導致的。因此，高等教育學學科建設與高等教育研究的開展和專業研究人員的培養是息息相關的。努力建設作為一門學科的高等教育學，實現高等教育學的再學科化，是高等教育學術界必須擔負的學術使命和學科責任。
一、高等教育學中兩種學科范式的沖突
(一)范式和學科范式
“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學革命是如何發生的”而創造的一個概念。他把科學發展分為兩個相互聯系的階段——常規科學階段和科學革命階段。在常規科學階段，科學家共同體成員遵循著共同的范式開展科學研究；而在科學革命階段，常規科學時期范式的一致性消失了，科學發生了“范式轉換”而進入新范式約束階段。因此，范式是常規科學時期科學家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認的價值和技術的總和。因此，范式具有公認性，具有“范型”和“典范”意義，對科學家特別是新一代科學家的科學研究進行“規范”和“示范”。不同科學范式之間是不可通約的，如果發生“范式轉換”，則意味著科學革命發生了。
庫恩提出的范式概念和范式理論經社會科學界改造之后被廣泛運用。社會科學界保留了“范式”規范“常規科學研究”的“范例”內涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時，擴大了范式的內涵——“范式”既可以用來區分科學家共同體或干脆用來區分不同學科，也可以用來代表某一學科的不同發展階段，還可用來代表同一時期、同一領域內的亞科學家共同體。[1]我國有些學者甚至將范式概念進一步擴大，認為范式可以擴展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]
范式概念和范式理論被引入學科后，出現了學科范式的概念。“學科范式”是指，學術共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規定了學術研究的方法和程序，成為學術研究賴以運作的理論基礎和實踐規范。“范式是存在于某一科學論域內關于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應該被研究，什么問題應該被提出，如何對問題進行質疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規則。”[3]
人們用學科范式來區分不同學科或者學科發展的不同階段以及學科中的不同學派，甚至演化為學科發展成熟與否的判斷標準。認為只有成熟的知識領域才有學科范式，不是所有知識體系都能處于范式階段。對于成熟學科來說，“每一個學術范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學術評價體系、典范的培養體系與工作體系，”“范式化知識體系可以分為三部分：不容懷疑的知識核心，若干如何應用核心知識于實際問題的典型范例，以及一些確定的需要進一步研究的發展領域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發展研究……經典范例教會人們怎樣運用核心知識，同時規定了研究的對錯、好壞的評價標準。核心知識與經典范例共同指出未來研究的方向”。[4]
同擴大“范式”的內涵一樣，哲學社會科學領域往往也采用一種擴大了的學科范式概念。如心理學中精神分析領域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經濟學說演化史中的亞當·斯密對重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創造宏觀經濟理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動階級經濟利益的“馬克思革命”，[5]還有中國近代史研究領域的“革命史學范式”和“現代化史學范式”等，都是在擴大學科范式內涵的基礎上使用學科范式的概念。
(二)經典學科論范式與研究領域論范式的沖突
如果從擴大了的范式和學科范式概念來看，我國高等教育學存在著兩種學科范式：一種是經典學科論范式，另一種是研究領域論范式。所謂經典學科論范式是指，學術共同體堅持高等教育學是一門學科的學術信念，將建設高等教育學科和高等教育學理論體系作為學科建設的目標，作為高等教育學學科建設的基本任務，從而按照人文社會科學領域經典學科的標準，把高等教育學建設成為一門經典學科。所謂研究領域論范式是指，學術共同體認為，高等教育學只是人文社會科學研究的一個具體領域，不可能發展成為一門獨立的學科，應借鑒和運用其他社會科學的理論、觀點和研究方法來研究高等教育現象和問題。在我國高等教育學研究領域，這兩種學科范式一直存在著激烈沖突，對高等教育學學科建設的方向、路徑以及高等教育學的未來發展產生了重要影響，也使得高等教育學學科建設呈現矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國高等教育學學科發展歷史后指出：在我國，極少有學科像高等教育學一樣從建立開始就一路危機四伏，也極少有學科像高等教育學這樣即使獲得繁榮發展卻依然難以擺脫“被終結”之虞。[6]
作為一門學科的高等教育學在我國的建立和發展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀50年代，潘懋元教授等學科開拓者從教育學學科中受到啟發，也受到蘇聯高等學校教育研究的影響，提出了“高等學校教育學”這一學科概念，并編寫了《高等學校教育學講義》。二十多年后，他積極倡導在中國開展高等教育研究，以回應“按照教育規律辦教育”的社會訴求，提出了“高等教育學”這一學科概念，并組建了專門的高等教育研究機構，編寫了《高等教育學》教材，開始培養高等教育學專業研究生，推動建立了中國高等教育學會……其中最為重要的是，高等教育學作為教育學的二級學科列入了我國研究生教育學科專業目錄，高等教育學獲得相應的學科建制。高等教育學作為一門學科的制度性確認，使得高等教育學獲得了學科地位和社會認可，高等教育學由此蓬勃發展起來。
高等教育學學科論范式的產生，是以經典學科為標準和目標的。人文社會科學領域的經典學科，一般要求有獨特的研究對象、獨特的研究方法論、獨特的概念和范疇系統以及獨特的理論體系，并且把是否具備完備的學科理論體系作為判斷一門學科是否成熟的標準。為了把高等教育學建設成一門經典學科，我國高等教育學學者按照經典學科的標準開展了按圖索驥式的學科理論研究。一是研究和論證了高等教育學獨特的研究對象。有的學者認為高等教育學獨特的研究對象是高等教育問題和高等教育現象，有的認為是高等教育規律，有的認為是專業教育，有的認為是高等教育理論，等等。雖然沒有達成廣泛共識，但大多強調了高等教育學研究對象與一般教育學研究對象的差異性和獨特性。二是確立了建設理論體系的高等教育學的學科建設目標。“高等教育學邏輯起點”研究就是一例，不少學者希望找到一個蘊含高等教育多重關系、多重矛盾的最簡單要素，作為高等教育學理論演繹的起點，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進，建立起高等教育學理論體系。三是尋找和論證高等教育學獨特的研究方法論。在這一過程中，不少學者提出了多種研究方法論，其中“多學科研究說”影響最大，認同者最多。“多學科研究說”認為，多學科研究方法可能是高等教育學獨特的研究方法。[7]
盡管學科論者做出了艱苦努力，但作為經典學科的高等教育學卻始終沒有建立起來，作為學科的高等教育學成為一項尚未完成的愿望和任務。人們開始懷疑是否存在一門作為學科的高等教育學，懷疑作為學科的高等教育學的合理性。很長一段時期，高等教育學界研究高等教育學科理論和學科建設的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結網”為之作解，但“結網”之功似仍無期。
高等教育學作為一門學科而被懷疑，還與其上位學科——教育學高度關聯。在不少學者看來，“教育學和商科一樣，都只是各種真正‘學科’的大雜燴……這個領域由各種真正的學科所組成，當中涉及心理學、哲學、社會學、歷史學……各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可(因此教育學必然是比各種學科次等)。”[8]這種否定教育學作為一門獨立學科地位的觀點，并不是來自其他學科的學者，也不是來自從事學科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學研究的學者。對于高等教育學而言，美國高等教育研究界自20世紀50年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。但這種努力進展甚微，并沒有成為現實。1974年德雷索與馬瑟運用所謂“廣泛接受的學科標準”來進行判斷，認為美國高等教育研究領域日益增長的高等教育文獻所提供的多是作者的觀點，而不是關于高等教育現象的知識。高等教育的分類或類型系統還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴格區分彼此，并在概念上相互關聯的地步，因而高等教育在美國并沒有發展為一門學科。二十多年以后，知名高等教育學者阿特巴赫做出了“高等教育確實是一個跨學科研究領域。它將不會成為一個單獨的科學學科”[9]的判斷和預測。
在作為學科的高等教育學發展之時，研究領域論范式作為一種對立的學科范式一直與之如影隨形。尤其是在學科論范式遭遇困境之時，研究領域論范式開始占據主導地位。研究領域論范式是以學科論范式的否定者身份出現的。它明確認為，不存在一門作為學科的高等教育學，正如阿特巴赫等西方學者所認為的那樣，高等教育學目前不是且今后也不可能是一門學科，高等教育學只是且只能是一個研究領域。更為重要的是，作為一個研究領域的高等教育學，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學科的、內容極為廣泛的高等教育研究，不僅產生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產生了高等教育研究的眾多分支領域，高等教育研究呈蓬勃之勢。這更加強化了作為研究領域論學科范式的信念——高等教育學作為一個研究領域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實際、具體的研究成果表明它優于學科論范式。而經典學科論范式追求虛無縹緲的高等教育學學科理論體系，從而使高等教育研究脫離實際，回避高等教育改革發展問題，實際上，是限制了高等教育研究的開展。
兩種學科范式的沖突除了源于兩種學科信念的極大差異，還源于對“高等教育學”這一學科概念的不同理解。20世紀70年代末期，潘懋元教授等學科開拓者用“高等教育學”代替了20世紀50年代所使用的“高等學校教育學”，這表明，高等教育學已經超越學校教育學范疇而進入大教育學領域。高等教育學的核心研究內容和學科范式，就不只是圍繞高級專門人才培養而研究高等學校的教學和課程問題，而是擴展到高等教育與社會發展的相互關系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關系”。高等教育學的基本內容，就是研究教育的“內外部關系規律”——高級專門人才的培養規律和高等教育的發展規律。如果說研究高級專門人才的培養規律還與一般學校教育學有一定關聯，那么，研究高等教育的發展規律，就不僅脫離了一般教育學，而且超越了學校教育學的視界，進入“社會教育學”的廣大領域。也許正是這種拓展和超越，為研究領域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學兩種學科范式爭論和沖突打下伏筆。
兩種學科范式的沖突還與學科標準有關。經典學科論范式是按照經典學科的標準來建設作為學科的高等教育學的，希望把高等教育學建設成一門經典學科。而研究領域論范式卻是按照經典學科的標準來否定和批判作為學科的高等教育學的，認為高等教育學不可能發展成為一門學科。作為學科的高等教育學只是人們的一種不切實際的愿望，這種愿望對高等教育研究產生了消極影響。
兩種學科范式的沖突，還源于人們對高等教育學學科地位的不同認識。經典學科論范式之所以以建設高等教育學學科為目標，是認為學科是知識體系的最高階段，學科或學科理論體系的形成是進行知識探討的原動力和最終目的，是比研究領域更高的一個階段。只有形成學科，并形成嚴謹的學科理論體系，才可能獲得學術認可和學科地位。研究領域論范式則認為，經典學科范式使學科和學科知識體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學科進一步發展的力量。而作為一個研究領域的高等教育學，能夠以開放姿態開展和吸納多學科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發展。
二、現代學科范式：高等教育學的超越發展之路
關于我國高等教育學的未來發展，筆者曾經提出過建設作為現代學科的高等教育學的思想和觀點。[10]這一思想觀點有兩方面含義，一是高等教育學是一門學科，在我國，必須把高等教育學作為一門學科來建設；二是要放棄建設作為經典學科的高等教育學的學科建設思路，按照現代學科的特點，把高等教育學建設成為一門現代學科。
(一)學科論范式對高等教育學的重要意義
學科對知識生產具有重要意義。學科的含義之一是“學術的分類”，是“科學領域或一門科學的分類”。在知識發展和復雜化之后，學科分類對知識生產和知識發展變得越來越重要，它至少會產生兩方面效應：一是知識生產的專門化和體系化——在清晰的學科邊界下開展專門領域的學科知識研究，促進學科領域知識的關聯性和體系化；二是知識生產的集約化和組織化——人們按照知識分類形成不同的學術生產單位(學術共同體)，遵循共同的學術生產規則從事集約化和組織化的學術生產活動。知識分類和知識生產形成一種互動關系，知識生產產生了各類知識，而在知識生產基礎上的知識分類(學科化)導致了組織化的知識生產，促進了知識發展和知識生產效率提升。從這種意義上看，建設高等教育學科，促進知識生產學科化，對高等教育研究具有重要意義。
1.有利于高等教育學術共同體的形成
學科是學術共同體形成的基礎，任何一個學術共同體的形成，都是圍繞相應的學科知識領域，通過聚集研究人員，開展學術研究和學術交流，形成不同學派等方式而形成的。高等教育學在我國的產生和發展，事實上形成了高等教育學學術共同體。盡管出現了研究領域論范式對高等教育學學科的挑戰，但不容否認的是，研究領域論范式也是在高等教育學學術共同體內分化產生的。如果沒有20世紀70年代末期開始的高等教育學學科化努力，不僅不會產生研究領域論范式，而且其對高等教育學作為一門學科的質疑，就連質疑的對象都沒有了。研究領域論范式開展多學科的高等教育研究，其研究人員分散在社會科學的各個學科領域，根本就不可能形成學術共同體，更不可能形成高等教育研究的學術共同體。只有把高等教育學作為一門學科來建設，才可能在高等教育學科的旗幟下形成高等教育學的學術共同體。
2.有利于高等教育學科知識的積累
學科作為科學領域或學術的分類，直接指向學科領域高深知識的發現和生產。知識分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識生產，另一方面是為了通過知識的學科化，形成知識的累積機制。即按照學科知識的邏輯和譜系，將紛繁復雜的具體知識分門別類，由此建立知識與知識之間的學科關系，形成學科知識生產的遞進關系和累積機制，從而促進知識生產和知識發展。而作為研究領域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學科化和系統化。多學科的高等教育研究成果分屬不同學科或研究領域，各種知識雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識之間的邏輯關系和遞進關系，知識的累積機制也就無從談起。只有將高等教育學建設成為一門學科，才可能在學科的規范下實現高等教育研究成果和學科知識的系統化和體系化，從而形成高等教育學學科知識和學科理論的累積機制，促進高等教育研究的開展和高等教育學學科建設。
3.有利于高等教育學科專業研究人員的培養
學科的另外一個含義是“教學的科目”，即通過對學科知識的教學和傳播，培養學科的專業研究人才，從而使學科知識的發現和生產得以延續。新生代專業研究人員的產生和成長，是學科興旺發達的基礎。將高等教育學作為學科來建設，在學科框架下培養高等教育的后續研究者，是高等教育學科發展的希望所在，也是高等教育研究事業基業長青的基礎。如果只是把高等教育看作是其他社會科學學科的一個研究領域，那么，在研究過程中成長起來的人才，就不是高等教育學自身的研究人才，高等教育學科就會出現后繼無人的局面。30余年來，正是因為在高等教育學學科領域內，我們建立了高等教育學碩士點和博士點，為我國高等教育學科建設和高等教育研究培養了源源不斷的后續研究者，高等教育學科才出現了興旺發達景象。
4.有利于高等教育研究機構的生存和發展
有了學科才可能有相應的研究機構和人才培養機構，才可能通過建立研究所和系，開展學術研究和人才培養活動。學科是研究機構和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學科存在方式是高等教育研究機構穩定存在的基石。30多年來，我國大學中高等教育研究機構的不同命運和不同發展道路充分說明了這點。20世紀80年代初以來建立的高校高等教育研究機構，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機構，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺班子，而有的卻發展成為水平高、專業性強、影響大的研究機構和人才培養機構。個中緣由，在于這些研究機構是否建立在學科存在的基礎上，是否以高等教育學學科建設作為自身的基本任務。
5.有利于高等教育研究獲得合法的學科建制
目前，我國建立了基于政府管理的學科管理制度，無論是學科的分類，還是學科專業是否列入科學研究和人才培養的學科專業目錄，都是由政府學科管理部門決定的。這就是說，學科的合法性需要政府學科管理部門賦予和認可。高等教育研究如果不能以學科為基礎，高等教育學如果沒有取得合法的學科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識教學和人才培養，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國務院學位辦和教育部將高等教育學作為教育學的二級學科列入研究生培養專業目錄，使得高等教育學在我國獲得了合法的學科建制，極大地促進了高等教育學的發展和高等教育學專業研究隊伍的成長。如果高等教育學沒有獲得合法的學科建制，今天的高等教育學抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態。高等教育的專業研究人員可能也無處可尋。
(二)研究領域論范式將導致高等教育學的生存危機
研究領域論范式下的高等教育研究，對高等教育學學科建設和發展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會科學的一個研究領域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學學科發展帶來重大挑戰。
1.研究領域論范式將導致高等教育學出現“被殖民”學科樣態
研究領域論范式主張運用其他學科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現象，但這種高等教育研究所產生的是其他學科的研究成果，而不是高等教育學的研究成果。如高等教育社會學，就是社會學學者運用社會學的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會學的開放性的表現，是社會學的拓展和擴張。其研究成果是社會學理論的積淀，其理論貢獻主要是對社會學的貢獻而不是對高等教育學的貢獻。高等教育社會學在性質上是社會學而不是高等教育學。所以，多學科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學自身的研究空間就越小，就必然導致高等教育學“成為其他學科的領地”，這就是人們普遍關注的“學科殖民”現象。更為嚴峻的是，以其他學科理論來研究高等教育，在拓展和發展其他學科理論的同時嚴重擠壓了高等教育學自身的學科理論空間，從而導致高等教育學理論的貧乏而喪失學科的理論品性和學科地位。而來自高等教育學的學者所做的多學科高等教育研究，由于對其他學科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個半桶水相加”，對高等教育學的理論貢獻可想而知。
2.研究領域論范式直接導致高等教育研究整體性的喪失
伯頓·克拉克是開展多學科高等教育研究的先驅，他在領導開展多學科研究時發現，“不同學科的專家所關注的高等教育問題是不同的……當專家們研究這些問題時，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學科的知識疆界，并在高等教育問題上來檢驗自身的學科理論，同時受單一學科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因為現代社會已經發展成為“教育社會”和“知識社會”，純粹是自身學科適應現代社會的變化而自然做出的一種反映。所以，多學科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產生的理論，對高等教育學而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學的完整性，也就不可能產生以高等教育整體為研究對象的高等教育學。比較教育學者奧利韋拉在談到社會科學學科中的教育研究時說：對于社會科學學科而言，對教育的研究最多也不過就是社會學中的一章，或一個心理過程，或一種經濟投入，或一種政治工具，或一個社會心理現象的示例，或一個歷史側面，或一個哲學選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現就是將高等教育研究進行分割和肢解，形成其他學科對高等教育研究的“學科割據”，導致整體性高等教育研究的喪失。
同時，來自其他學科的高等教育研究學者，他們對高等教育學缺乏基本的學科立場和學科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導致高等教育研究雖然出現繁榮局面，但沒能形成學術研究共同體的內部協調。拉格曼在談到美國教育學研究的歷史和現狀時說：美國的教育研究學者大都對教育學學科沒有興趣，更無建設的責任和尊重。教育研究產生于哲學、心理學、社會科學以及統計學等學科的不同組合，它既沒有單一的研究重點，也沒有統一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學術的特點，再加上該領域沒有能形成一個十分有力、自我調節的專業群體，這個領域始終沒有形成高度的內部協調。[13]這種狀況與我國高等教育研究領域的狀況如出一轍。
(三)高等教育學的現代學科范式
高等教育學是一門學科，但不是一門經典學科而是一門現代學科。20世紀50年代以來，現代學科形態出現后得到了快速發展，并且逐漸成為學科的主要形態。華勒斯坦指出，1945年以后的社會科學知識活動出現了一個與之前的100年相反的曲線運動，學科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當的制度性基礎：大學里新的研究規劃甚至新建的系，新的學術團體，新創辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學科的新名稱”就是現代學科，它們不僅獲得了相應的學科地位，而且進入大學教育領域開展學科教學和培養后續研究者。
現代學科又稱為“外生學科”，與經典學科完全不同，現代學科的學科發展邏輯不是由學科知識的自然演化邏輯而是由社會需要邏輯主導的。社會需要和重大社會問題不僅主導著社會科學學科領域的劃分以及相應的學科劃分標準，而且決定著學科的研究內容、研究方法和學術研究的組織方式。學科研究組織突破了傳統的院系所組織，以多學科領域學者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學科或多學科研究。
現代學科表現出高度的開放性。一是研究內容的開放性，一般以重大社會問題和綜合性主題為研究對象，綜合性問題研究往往冠名為“學科”，出現問題研究學科化傾向。由社會發展產生的源源不斷的不斷變動的重大問題導致研究內容的變動性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學科(跨學科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的。”[15]三是學科知識結構的松散性。學科知識結構不是像經典學科一樣，由學科知識演化邏輯主導而形成嚴密的“樹形結構”或“階梯結構”，而是表現出學科知識邊界模糊、學科知識交叉和疊加現象，形成如托尼·比徹所說的“關聯性結構”——各種觀點連接松散，沒有很強的關聯性，沒有很強的整體發展框架。[16]學科也因廣泛的學科理論互涉而難以形成嚴密的知識和理論體系。
世界范圍內的高等教育研究開始之時，正是現代學科蓬勃發展之際。這絕非時間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學是一門典型的現代學科。自20世紀50年代，世界范圍內出現了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學生成分多樣化問題、高等教育的社會適應性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學有效管理與管理效率問題等，都是現代化過程中社會結構和文化觀念的巨大變革在高等教育領域的反映。
從20世紀中葉開始，高等教育進入社會的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學已從中世紀宗教和世俗的知識團體演變成現代在以知識為基礎、以科技為方向的技術型后工業社會中起關鍵作用的機構，大學成為人類社會的動力站。[17]在現代社會，一方面，“知識是社會的核心。越來越多的人和越來越多的機構從來沒有像現在這樣需要，甚至是要求知識。大學作為知識的生產者、批發商和零售商，不可避免地要向社會提供服務。今天，知識是為每個人服務的”[18]。而另一方面，現代社會也進入后工業社會時期，一個“以知識為軸心”的社會時期，其關鍵變量是信息和知識。科技精英因為他們受到專業教育，具有技術專長而成為社會的統治人物。高等教育進入社會的中心，改變了社會的性質和社會形態，以至于離開高等教育，我們就難以理解現代社會。
高等教育進入社會中心之后，曾經清晰的形象變得模糊和復雜起來，以至我們今天很難對之進行準確定義。它遠遠超越了學校教育中的高等教育概念和內涵，成為“社會高等教育”。它產生了眾多的利益相關者，使得高等教育問題成為關涉知識社會所有社會問題的核心問題，成為知識社會的重大問題。高等教育變得如此重要和復雜，不僅不可能只從傳統的教育學科角度對之進行研究了，甚至已經不可能只從社會科學的某個學科角度對之進行研究了。高等教育成為幾乎所有社會科學學科的研究對象，成為一門現代學科了。現代學科范式的高等教育學，其研究范圍和研究內容，不僅超越了高等學校中的教育問題和人才培養問題，而且也超越了一直以來被認為是高等教育核心內容的“高深學問”研究，甚至也正在超越教育學這個高等教育學曾經的寄生之所。高等教育學正在成為“知識社會”之學，成為“高等教育社會”之學，成為知識社會的“顯學”。高等教育學的研究內容源于“社會的‘真實’問題所帶來的持久動力和高校履行其全部社會責任的需要”[19]。
高等教育學的現代學科范式與經典學科范式有著根本性不同。它雖然堅守高等教育學是一門學科的信念，但認為高等教育學是一門現代學科而不是一門經典學科。它不再按照經典學科范式去建設作為經典學科的高等教育學，放棄用經典學科的學科標準去判斷和要求高等教育學，糾正了長期以來我國高等教育學學科建設出現的方向性偏差，為高等教育學學科建設指明了正確方向，從而能有效回應研究領域論范式對高等教育學的質疑和挑戰，增強了高等教育學的學科自信。高等教育學的研究領域和研究內容也因此得到極大拓展，學科研究的重點由建構高等教育學學科理論體系轉向到研究現代社會中的高等教育問題和高等教育改革發展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現了高等教育學作為實踐教育學的學科特性。現代學科所廣泛采用的研究方法，如多學科研究方法、復雜系統研究方法、交叉研究和跨學科研究方法，等等，也就在高等教育學學科范式中得到廣泛使用和體現，從而促進高等教育學科的發展和成熟。
高等教育學的現代學科范式與研究領域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個研究領域，而是看作一門具有獨立學科地位的現代學科，從而用現代學科范式來形成高等教育學術共同體，形成高等教育學科的知識生產和知識積累機制，達成學科的高度內部協調。同時在高等教育學科的旗幟下會聚自己的專業研究群體，并通過獲得學科的社會建制而進入大學教學和人才培養領域，培養高等教育學的新一代研究者。另外，因為有了高等教育學科，高等教育研究機構和人才培養機構才有了堅實的學科存在基礎，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學作為一門獨立的現代學科，將徹底改變高等教育學被其他學科殖民的學科樣態，從而堅守高等教育學自身的學科理論空間，發展高等教育學的理論品性，獲得學科尊嚴和學科地位。將高等教育學作為一門獨立學科來建設，將極大地促進高等教育學研究者基于自身學科立場和學科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對高等教育有一個完整性的理解和認識。
從以上分析中可以看出，高等教育學的現代學科范式既超越了經典學科范式，又超越了研究領域論范式，并且包容了兩種學科范式之間的矛盾和沖突。通過現代學科這一學科特性，一方面認定高等教育學是一門學科，增強了高等教育學的學科自信，同時回答了研究領域論范式對作為學科的高等教育學的質疑；另一方面又糾正了經典學科范式將高等教育學作為一門經典學科來論證和建設的偏向，擴展了高等教育學的學科空間，提高和增強了高等教育學的學科包容性。
三、高等教育學的再學科化問題
現代學科范式的高等教育學是高等教育學的超越發展之路，但建設作為現代學科的高等教育學還需要解決高等教育學的再學科化問題。高等教育學的再學科化，其重點表現在兩個方面：一是將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現其高等教育學科化建構；二是在學科建制上進一步提高高等教育學學科地位，建設作為一級學科的高等教育學。
(一)關于高等教育研究成果的理論整合問題
高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對某一特定的問題，而動員與該問題有關的其他相關學科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應用于問題的解決，也是應用各科之學理，但在應用之前必須先將這些學理融會貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學學科自身的核心理論問題。
作為現代學科的高等教育學具有高度的開放性。現代高等教育系統已經演變為一個復雜的社會系統，高等教育問題具有高度復雜性和多面性，高等教育的研究內容為不斷變動中的高等教育問題所牽引，導致多樣化研究成果觀點紛呈并變動不居。特別是多學科的高等教育研究所產生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學科領域，而且有關具體學科因存在不同學派的不同理論觀點，導致其對高等教育研究的復雜化。復雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強調整合研究。對于作為一門學科的高等教育學來說，其學科知識理論不能是來自其他學科理論的大雜燴和拼盤，而應是多學科的理論知識整合的產物。這就需要基于高等教育學的學科立場，對不同學科高等教育研究成果進行整合研究，實現不同學科研究成果與高等教育學的對話與交流，并最終納入高等教育學學科知識理論框架，對之進行高等教育學科化建構。
開放性對高等教育學來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學的活力之源，又可能是高等教育學的“終結者”。高等教育學的過度開放，將導致高等教育學落入研究領域論范式，喪失學科邊界和學科自身的理論內聚力，動搖高等教育學作為學科存在的基礎。作為現代學科的高等教育學是按照社會需要邏輯組織起其知識體系的，學科知識交叉疊加、連接松散，缺乏學科知識邏輯的關聯性，缺乏整體的學科知識框架，難以形成嚴密的知識和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學科知識邏輯來對相關研究成果進行高等教育學科化建構。
高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學術共同體來承擔。這對高等教育學者的能力和素質提出了特殊要求，特別是需要具有多學科背景、現代學科思維和復雜科學思維。同時需要通過適當的學術研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學科或跨學科研究。華勒斯坦在《開放社會科學》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協調能力和學術功底的高等教育學者擔任負責人，以高等教育學者為主體，邀請來自相關學科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進行不同學科對話，共商問題的解決。其中，高等教育學者必須發揮領導和協調作用，以“對松散聯合的研究中所出現的混亂現象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。
(二)關于在學科建制中進一步提升高等教育學學科地位問題
1983年，高等教育學列入我國學位與研究生教育學科專業目錄，標志著高等教育學在我國獲得了正式的學科建制。雖然只是將高等教育學作為教育學的二級學科列入，但仍極大地促進了高等教育學學科建設和高等教育研究的繁榮。當前，高等教育學學科建設的當務之急是發展一級學科的高等教育學，以進一步提升高等教育學學科地位，促進高等教育學的再學科化。關于在我國建設作為一級學科的高等教育學的必要性和重要性，我們曾發表有關文章進行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設和發展一級學科的高等教育學談兩點認識。
1.需要國家學科管理部門的大力支持
我國學科專業目錄的編制，事實上遵循著兩條邏輯原則——學科邏輯原則和社會需求邏輯原則。所謂社會需求邏輯原則，即把對經濟社會發展和思想文化建設具有重要影響和支撐作用的領域列入學科范圍，并提升其學科地位。如2005年國務院學位委員會和教育部決定在《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中增設理論一級學科。我國之前確立高等教育學的二級學科建制，并不是因為當時高等教育學已經發育成熟了，而是因為高等教育在經濟社會發展中的地位和作用越來越重要，需要大力開展高等教育研究，需要遵循高等教育規律來發展高等教育，培養現代化建設需要的高級專門人才。這就是說，在我國，社會需求是不少學科獲得相應學科建制的原因。目前，我國正在實施科教興國戰略和人才強國戰略，《教育規劃綱要》提出了“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰略目標，高等教育在其中發揮著關鍵性和主導性作用。高等教育的發展是我國建設創新型國家和國家創新體系，提高綜合國力和國際競爭力的重要保障。因此，應該從滿足國家重大戰略需求的高度，重視高等教育學學科建設，提高高等教育學學科地位。建設作為一級學科的高等教育學，有助于高等教育學增強服務高等教育改革發展，服務經濟社會發展和國家建設的能力，受益的不只是高等教育學科本身，還有我國的高等教育事業以及創新型國家建設。
第2篇：高等教育學的內涵范文
一、高等教育學研究對象的剖析
一般認為，高等教育學的研究對象即高等教育現象。然而此種描述過于寬泛，需要進一步細化。具體而言，高等教育現象包括哪些？分為幾類？高等教育現象僅僅指人才培養現象嗎？如此等等。以下展開論述。
（一）高等教育學研究現象的“外貌”
1.高等教育現象的主體部分是普通高等本科教育現象高等教育按層次可分為專科、本科和研究生教育；按類型可分為普通高等教育和成人高等教育；按辦學形式可分為全日制和非全日制；按辦學性質可分為公辦、民辦、公私混合聯辦。面對如此“復雜多樣”的高等教育，高等教育學是否一網打盡，都去研究？顯然不是。作為一門學科，高等教育學應把相對穩定、占主體部分、起較大影響作用的高等教育作為研究重點和“聚焦點”，而不是無所不包，把所有形式、性質的高等教育都囊括其中，這既不現實，又無必要。從世界各國高等教育的過去、現狀以及未來發展趨勢看，普通高等本科教育的存在和發展具有穩定性，是高等教育的主體，一定程度上能夠代表整個高等教育系統活動的主要特征，因此，高等教育現象的主體部分應是普通高等本科教育現象。需要指出，此現象可從兩個方面理解：既可以把它作為一種人才培養活動現象，也可以把它作為一種高等教育事業現象。前者聚焦于如何培養高級本科專門人才，后者聚焦于如何舉辦好該類型和層次的高等教育。事實上，兩者相輔相成，統一于一體。人才培養活動舉辦得好，一定程度上就代表該類型和層次的高等教育事業發展得好，反之也成立。所以，研究時應兼顧兩方面，切莫顧此失彼或者畸重畸輕。
2.高等教育現象既包括人才培養現象，還包含科學研究和社會服務現象高等教育在一定意義上等同于大學，或者說大學是高等教育的主體部分。就此而言，大學的活動就屬于高等教育學的“研究勢力范圍”。大學的活動有哪些？首先是傳播知識或稱為人才培養活動。從歷史上看，現代大學起源于中世紀大學，那時的大學活動主要是知識傳播。這種活動一直延續至今，因此，理應列入高等教育學的研究范圍。其次，在19世紀，科研究活動出現于大學校園內。因此，科研活動也應成為高等教育現象的組成部分，但這一點往往被忽視。事實上，大學的科研活動如何組織、如何運作、如何與人才培養相促進等內容應進入高等教育學的視野。對這些現象進行研究所得到的成果無疑有利于更好促進人才培養工作的開展以及高等教育事業的發展。此外，在20世紀，社會服務活動部分也成為大學的一項重要活動，它也應屬于高等教育學關注的研究對象。綜上所述，完整的高等教育現象應包括大學的人才培養、科學研究和社會服務等現象。缺失對科研和社會服務現象的關照，高等教育現象就是不全整的，高等教育學知識體系就是“一部分”的高等教育學。
3.高等教育現象是高等教育學“學科之眼”影射到的現象高等教育學曾追求其研究對象為它獨家壟斷，以此證明學科存在的合理性。事實上，研究對象的獨家壟斷并非學科成立的前提，對研究對象進行研究并提出他者無法得出的結論和成果才是學科成立的關鍵所在。“衡量一門學科是否對人類知識的進步與增長作出貢獻，并因此擁有獨立和尊嚴，主要取決于它是否擁有自己的視角和這一視角的豐富程度。”［1］對于所謂的“自己的視角”，學者吳康寧認為它就是“學科之眼”。在他看來，學科之眼是學科存在的根基；不同學科之眼看到的空間范圍具有不可比性；每門學科都有學科之眼，經濟學的學科之眼是“效率”、社會學的學科之眼是“公平”。［2］也就是說，學科存在的依據是“學科之眼”，“學科之眼”影射到的現象就是該學科的研究對象。顯然，高等教育學也有“學科之眼”。筆者認為，高等教育學的“學科之眼”就是“高級專門人才的培養”。具體來說，對于高等教育規模擴招問題，經濟學關注的是高等教育的規模、結構與經濟配套的問題；政治學關注的是人才的政治化問題；社會學關注的是高等教育與社會分層的問題；高等教育學則是從“如何有利于培養高級專門人才”的視角進行研究，關注的是人才質量問題，與其他學科的研究視角存在不同，所以研究結論是獨特的。由上可見，高等教育學的研究對象是高等教育學“學科之眼”影射到的現象，這一現象本身是客觀的、公共的，其他學科也可對其進行研究，但是高等教育學則通過本學科的獨特視角進行解讀，使之成為不同于其他學科研究的“獨特”現象。
4.高等教育現象是集“分離與統一、實體與關系”為一體的現象以哥白尼革命為伊始，科學在16-17世紀進入了新發展階段，牛頓力學體系隨之建立，成為科學發展的統治性哲學觀。該哲學觀的核心觀點是：整個自然界分為不同的部分和領域，對事物的認識必須進行分解和局部定量，繼而通過認識部分就能夠認識整體。受此哲學觀的影響，人們在認識高等教育時往往采用分割的辦法，對高等教育現象進行分解，從局部來認識。如人們在一個時期認為高等教育屬于上層建筑，過分強調高等教育政治功能，導致高等教育發展遭受重大挫折，此在時期表現最突出。改革開放后，又過分強調高等教育的經濟功能，一定程度上忽視了高等教育文化功能的發揮，導致高等教育培養出來的人缺乏應有的文化素養。不難發現，上述都是把高等教育現象整體作孤立、分割來認識，從而導致不良后果。事實上，任何一個現象都是分離與統一、實體與關系相統一的。因此在研究時應形成這么一種思維：既要觀察部分，又要觀察整體；既要把其作實體研究，又要聯系特定背景進行研究。對高等教育現象的研究也概莫能外。例如，高等教育具有政治功能、經濟功能，也具有文化功能，三種功能是統一在一起的。在不同場合或者特定時空，高等教育的某方面功能比較突顯，某方面功能比較弱化，但不能因為某功能相對弱化就忽略甚至無視它的存在。完整的認識應是要統籌兼顧三種功能，如此才能對高等教育有全面了解。綜上所述，高等教育現象應是既分離，又統一，既是實體，又存在關系的現象。通過以上分析，高等教育學研究對象的范圍包括了哪些、聚焦點在哪些方面等問題已得到解答，這樣，高等教育學研究對象的“圖像”逐漸清晰化。需要注意，上述幾方面的分析在邏輯上并非遞進的層級關系，而是從不同角度和不同層面進行，因而對分析結論不能作“遞進化”理解。
（二）高等教育學研究對象的“內里”
在分析高等教育學研究對象“是什么”，“有什么”后，我們大致認識高等教育學研究對象這座“大山”的外部形態，而對于“大山”的內部景象，依舊未能窺透。因此，有必要對其內部景象———高等教育學的研究“問題域”，即高等教育學的具體研究主題和活動進行探討。
1.高等教育學研究問題域的層次劃分從層次維度劃分，高等教育學研究問題域分為微觀與宏觀兩個層面：一是微觀問題域。關注的內容分為兩大塊，一是教學論，二是課程論。前者致力于大學課堂教學方面的研究；后者致力于大學課程、專業和學科設置方面的研究。二是宏觀問題域。關注內容包括高等教育體系、高等教育與經濟的關系、高等教育與政治的關系等。具體主題有市場經濟與高等教育、文化與高等教育、高等教育體制、高等教育地方化與國際化、高等教育發展模式、高等教育結構等。對于高等教育學的研究問題域，有一些學者作過分類，這些分類一定程度上也可認為是從層次上進行的劃分。德國學者烏利希•泰希勒認為，高等教育研究的主題領域可分為五個方面：一是與知識、學科有關的方面，如教學與研究、課程設置等；二是與人相關或與教學有關的方面，如考核與考試等；三是定量—結構方面，如高等教育機構的類型；四是組織和行政方面，如規劃、行政等；五是國際化與全球化，如排名和指標等。［3］此外，泰勒［4］、福瑞克曼［5］也有相關的劃分。分析這些學者的分類會發現，他們對高等教育學問題域的劃分都包括了從微觀的課堂教學到宏觀的高等教育多樣化、國際化等具體研究主題。
2.高等教育學研究問題域的活動類型劃分從活動類型劃分，高等教育學的問題域可分為教學（人才培養）、科學研究以及社會服務等三個方面。一是教學（人才培養）問題域。涉及高級專門人才的培養問題以及如何開展大學教育的問題。主題包括大學教育思想、大學教育理念、大學制度、教學、課程、專業、大學教師、大學生、大學與經濟、大學與政治、大學與文化等。二是科學研究問題域。涉及通過科研活動促進教學質量提升以及大學科學研究等問題。主題包括大學科學研究與大學教學的關系、大學生科研素質、大學科研活動過程（計劃、組織、管理、評價）、大學科研團隊、大學科研平臺建設、高校科研管理等。三是社會服務問題域。社會服務主要表現為通過大學教學活動和科研究活動服務社會和市場。主題包括大學生就業、大學科研成果轉化、大學與社區互動、大學提供咨詢服務、大學為企業提供訂單式培訓計劃、大學開展合作研究、高等教育經營與股份制改革等。與從層次劃分高等教育研究問題域的“共識度較高”相比較，從活動類型劃分高等教育學研究問題域可能會受到一些研究者的質疑。有人可能會提出，教學（人才培養）、科學研究和社會服務只是大學的三大職能和活動，大學不等于高等教育，因此以高等教育為研究對象的高等教育學不能相應劃分為教學（人才培養）等三個問題域。對此，筆者認為，在一定意義上，大學可以等同于高等教育，至少在近代大學時代就是如此。退一步說，就算大學不等于高等教育，大學是高等教育的主體部分卻是不爭事實，因此上述劃分能夠成立。事實上，我們日常中談及高等教育時，有時候就有意無意地涉及高等教育的活動類型劃分問題，只不過沒有引起注意而已。例如，談論高等教育質量問題實質上涉及三個具體問題，即作為人才培養的高等教育質量、作為科學研究的高等教育質量以及作為社會服務的高等教育質量。然而現實中更多地只指向作為人才培養的高等教育質量，但在整體意義上，人才培養質量只是其中一個重要部分，完整的高等教育質量應包括人才培養、科學研究和社會服務三類活動的質量。就此而言，既然存在三種活動形態的高等教育，高等教育學的問題域自然可分為三個，以針對三類活動進行研究。
二、高等教育學知識體系的探索
通過上述，我們很好地了解了高等教育學的研究對象，那么，圍繞著研究對象構筑起來的學科知識體系是什么樣子的呢？以下分兩部分論述。
（一）知識體系分析：基于著作的解讀
葉瀾教授指出，“我們很長一段時期的教育學研究，是跟編教材綁在一起”［6］。同理，高等教育學研究也是跟著作和教材捆綁在一起。從這個角度上講，高等教育學著作在一定程度上反映該門學科的知識體系建設水平，著作的內容大致是學科知識體系的勾勒，所以，可通過分析著作和教材來研究高等教育學知識體系的相關問題，諸如知識體系的內容模塊、建構思路及建設水平。據筆者收集的資料顯示，自潘懋元先生1984年編著第一部《高等教育學》以來，以高等教育學名稱或相近名稱命名的著作將近40部。由于著作和教材較多，這里只選取不同時期具有一定代表性的10部進行分析。分析上述著作的內容，得出如下幾點初步結論：第一，在內容模塊方面，大部分高等教育學著作的內容主要包括三塊，分別是高等教育基本理論（如高等教育的本質、目的）、教學論和課程論（如教學、課程）以及高等教育體制（如高等教育的結構、制度）。第二，在建構思路方面，上述著作反映出多種建構思路。如胡建華教授等的《高等教育學新論》（1995）以學科論為開篇，以研究論為結尾，以歷史論、邏輯論、結構論等構成主體內容，各個部分內容（主題）在邏輯上呈現了平行、并列的特點，反映作者按照“范疇”建構方法構建知識體系。薛天祥教授的《高等教育學》（2001）則體現了另一種建構思路。該著作由存在論、本質論和實踐論三部分組成，以“高等專門知識的教與學”作為邏輯起點，層層推導，形成一個結構緊湊、前后銜接的知識體系。此種思路是“高深知識”邏輯起點建構法。第三，在知識體系建設水平方面，從多數著作看，知識體系所包含的“知識點”較多，知識涵蓋范圍較廣，同時，“知識點”都是對高等教育實踐的直接反映，是“工作體系式”的知識結構，為此，著作的知識能夠直接指導高等教育實踐，具有實用性較強的特點。但這種“工作體系式”知識結構也反映出高等教育學知識體系經驗色彩較濃厚、建設水平不高的特點。如有著作把“高校的圖書情報和高等學校實驗室”作為知識體系的組成部分就體現這一點。綜上所述，筆者認為，經過多年發展，當前高等教育學知識體系已初步成型，體系的知識組成部分比較明確，建構思路也呈現多樣化特征，但是，知識體系還存在進一步完善的空間，知識的“理論性”和“成熟度”也需要進一步加強。
（二）知識體系建構：基于新的構想
上述已分析高等教育學的研究問題域包括三個，因此該學科的知識體系自然應圍繞此三個領域進行建構。然而審視當前的高等教育學著作，不難發現，該學科知識體系的關注點主要集中在作為人才培養的高等教育這一部分，對作為科研活動的高等教育以及作為社會服務的高等教育這兩部分內容關注力度不夠，因而知識體系可能是不完整的。盡管有少數著作的知識體系列出科研活動部分的內容，但大多數把科研視為教學的輔助和補充，缺乏把它視為一種與教學活動并列的獨立活動，缺乏把它作為與人才培養平行的知識結構進行建設，對作為社會服務的高等教育部分的內容也是如此。筆者認為，高等教育學的三個研究問題域在一定程度上都是獨立的，都有自屬的知識結構體，作為一個完整的知識體系，高等教育學在知識建構過程中不能顧此失彼，也不能把它們相互代替。今后，應重視作為科研活動的高等教育和作為社會服務的高等教育方面的知識建構，從而將該學科的知識體系建設推進到新的發展階段。事實上，高等教育學的知識體系已經歷了兩個發展階段。第一階段為高等教育學初創階段。此階段的起始時間大致在20世紀40年代，以前蘇聯為代表。當時前蘇聯學術界把高等教育作為學科進行建設，出版了以《高等學校教育學原理》為代表的學術性著作。此時的高等教育學在嚴格意義上應稱為高等學校教育學，因為它主要是圍繞著大學內部的教學、課程和德育活動來構建知識體系［7］。第二階段為高等教育學發展階段。此階段的起始時間大致在20世紀70-80年代，以中國為代表。該時以潘懋元先生、朱九思先生為首的老一輩學者把高等教育作為一門學科進行建設，潘懋元先生于1984年就主編出版了國內第一部《高等教育學》專著。此時的高等教育學是圍繞著整個高等教育體系來構建知識體系的。這從該著作的內容得以證明。潘先生之后的高等教育學著作雖有多本，然而在知識構成上基本上沒有超出第一部《高等教育學》的范疇。但正如筆者上述分析的，目前高等教育學知識體系仍不完善，需進一步發展成為完整的知識體系，向新的發展階段邁進。基于上述分析，筆者提出如下的高等教育學知識體系新構想。第一，“圓”的意蘊。三個圓分別代表作為人才培養的高等教育、作為科學研究的高等教育和作為社會服務的高等教育。每個圓都代表著高等教育學知識體系的一部分，三者共同構筑高等教育學完整的知識體系。第二，“圓與圓之間是獨立的和交叉的”表征。此表示每種高等教育所關注的知識重點和范圍是不同的。例如，作為人才培養的高等教育致力于探討人才培養目標、課程建設等方面的知識，作為科學研究的高等教育致力于探討科研活動組織、科研成果評價等方面的知識。另外，圓與圓之間存在交叉則表示每種高等教育關注的知識存在重疊區域，但知識指向的“目的性”存在不同。例如，作為人才培養活動的高等教育與作為科學研究活動交叉部分表示，作為人才培養的高等教育也探索“科研”部分的知識，其指向的是如何在教學中引入科研，以培養高級專門人才；作為科學研究的高等教育也探索“人才培養”部分的知識，其指向的是如何培養科研人員，以建立科研團隊。第三，“每個圓的邊界線都是虛線”的內涵。此表示高等教育的知識體系是開放的，其他學科或領域的知識只要能為其所用，就可納入其中。這是一種開放型的知識建構方法，它歡迎其他學科的知識加入其中，共筑高等教育學雄偉的知識大廈。第四，“一大圓，兩小圓”的“隱喻”。此表示三種不同高等教育的知識在知識體系中的“份量”和“地位”存在不同。作為人才培養的高等教育是高等教育學知識體系的核心部分，其地位相對重要，而作為科學研究和作為社會服務的高等教育則是重要組成部分，這兩部分的知識不能“沖擊”前者的“份量”和“地位”。總之，高等教育學知識體系不是一個線性的、結構緊湊的知識體系，而是一個松散的、開放的知識體系，其他學科的知識只要能為高等教育學所用，就能融入該學科的知識體系，所以，開放型建構應成為高等教育學知識體系建構的一種新嘗試。
三、結束語
第3篇：高等教育學的內涵范文
[關鍵詞]高等教育質量 價值屬性 保證措施
[作者簡介]汪國好（1965- ），男，江蘇句容人，江蘇農林職業技術學院，副研究員，主要從事化學教育和學生思想政治教育與管理工作。（江蘇 句容 212400）
[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0167-02
高等教育質量如何？高等教育質量的價值屬性又如何？怎樣保障高等教育的質量？隨著我國高等教育事業的不斷發展，我們必須面對和思考這個問題。不同學者對此提出了不同的看法。Diana Green認為 “質量像‘自由’‘正義’一樣令人難以捉摸”。Ronald Barneett認為高等教育質量在于個人的感覺。人們對高等教育質量缺乏共同的、本質的認識。因此，從邏輯上嚴格界定“高等教育質量”的價值屬性十分必要。
一、質量與教育質量內涵辨析
“質量”的內涵從最初的作為“獨有的”“優秀的”“第一流”的代名詞，到重生產、輕交換的工業經濟時代的與設定的規格或標準的一致性和“對目的的達成度”，再到市場經濟條件下的“符合消費者的愿望和需求”。20世紀60年代，美國質量管理專家朱蘭定義質量就是適應性。上述定義都帶有一定的局限性。國際標準 ISO9000對質量的界定是比較全面和準確的，也是國際公認的，即：“一組固有特性滿足要求的程度”或者“反映實體滿足明確需求和隱含需求的能力的特性之總和”。質量要滿足顧客的需求、社會的需求及其他相關方的需求。而不同質量客體對質量的需求也不同。“明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望”，這是質量定義中的“要求”。從上述對質量定義的分析可以看出，“質量的有無取決于客體本身的性狀和特定的主體需要”，質量的實質就是客體的屬性和主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的一種價值判斷。
《教育大辭典》中認為教育質量是教育水平高低和效果優劣的程度并通過培養質量的對象體現出來，衡量教育質量的標準有兩個方面，分別是指教育目的和各級各類學校的培養目標。教育目的規定受教育者的一般質量要求，是教育的根本質量要求；各級各類學校的培養目標規定受教育者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格。但是，這只對教育質量現象和影響因素的羅列而非對教育本質內涵的揭示，只能算作實踐教育學中教育質量的內涵。
還有人將教育質量理解成學生的學業成就水平和學生在學校中所獲知識技能及態度為其離開學校后的生活做準備的適切性，或指的是教育產品或教育質量的好壞高低，反映了人類美好的教育理想。
在界定質量概念基礎上來界定教育質量的概念，首先要對教育的本質有所把握。本質是事物的內部聯系，它由事物的內在矛盾所規定，是事物的比較深刻的、一貫的和穩定的方面。從1978年至今，關于教育本質的研究頗受關注，公開發表有數百篇專論和數部專著，主要包括：生產力說與上層建筑說，雙重屬性說、統一說與多重屬性說，社會實踐活動說與特殊范疇說，生產實踐說與精神生產說，生產部門說與非生產部門說等。上述各種觀點都從不同角度揭示了教育的本質，都有一定的說服力和合理性。同時，也只有在深入研究教育同生產力、生產關系、經濟基礎、上層建筑以及其他社會因素之間的密切聯系，才能更深入、更準確地把握教育的本質。
薛天祥認為，作為一種社會現象，教育是培養人的社會活動，是促使受教育者社會化的過程，這是教育區別于其他社會現象的本質性。根據以上表述，教育質量可以界定為對作為培養人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。
二、高等教育質量的價值屬性
各種教育之間本質上的差別，對于教育本質來說是從屬性的，是同類事物之間的差異。但是，作為與其他教育有所區別的高等教育，其屬性必然又是有所不同的。有學者認為高等教育是建立在普通教育基礎上的專業教育，以培養專門人才為目標。因此，我們可以認為高等教育只有當生產力發展到一定階段，社會需要生產技術、經濟管理以及上層建筑各部門比較專門的人才，同時自然科學和社會科學逐步從哲學中分化出來并有了相當的發展的時候，才從一般的學校教育中分化獨立出來。聯合國教科文組織定義高等教育為：高等教育是由大學、文理學院、理工學院、師范學院等機構實施的各種類型的教育。《大英高等教育百科全書》認為高等教育是學術水平高于中等教育的第三級教育。高等教育質量的概念至今仍舊處于不斷的動態變化之中。
需要分析高等教育的外延來認識高等教育質量的屬性。高等教育質量的外延是指，為教育所提供資源的質量、教育實踐過程的質量、結果的質量。這是因為，從高等質量的職能來看，具有三大職能，他們分別是人才培養、科學研究和社會服務。因此，高等教育質量的外延也包括了三個方面，它們分別指的是人才培養質量、科學研究質量和社會服務質量。高等教育活動對人的培養過程可見到其質量的展開是在一個個不同的過程中完成的，這個過程是指高等教育投入、高等教育過程和高等教育產出三個階段。
從教育對人的培養過程的視角來看，高等教育質量包括了高等教育投入、高等教育過程和高等教育產出三個階段。即包括內在相關的維度：為教育所提供的資源質量（投入）；教育實踐過程的質量（過程）；結果的質量（產出）。教育投入包括人力資本的投入，學習時間、內容投入，教育經費的投入，教育管理設施、環境的投入等；教育過程包括教學目標與計劃的制訂、教學內容的確定、教學方法的選擇、組織形式的采用、輔導、作業批改及學業成績的評定、教學手段的使用等；教育產出方面包括學生在校期間德、智、體諸方面的質量和畢業后在工作崗位上發揮的作用，以及高校直接面向社會所提供的服務。
由此，可以發現高等教育的共同屬性：高水平的教師，完成完全中等教育的學生，接近科技前沿的教育內容，現代化的教育方法，先進的教育管理方式。這些屬性組合在一起就構成了培養完成中等教育后的人的社會活動，這些完成了中等教育后的人在接受了高等教育后變得社會化。因此，高等教育是培養完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才的社會活動。這就是高等教育最一般、最具普遍性、最基本的屬性。在對高等教育本質屬性和外延把握的基礎上，結合上文對”質量”和”教育質量”兩個概念的分析，從而可以將 “高等教育質量”價值屬性表述為：高等教育質量是對作為培養完成中等教育后的人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。
三、高等教育質量的保障策略
由于每所學校歷史和現實等各方面存在差異，導致每所學校的發展水平和質量也不同。部分學校由于自身和外界的原因導致了存在著嚴重的發展質量問題。有的學校重經營教育而忽略了高等教育大眾化的進程，培養出的學生應試傾向嚴重，能力低下，如四、六級英語考試及計算機等級考試水平較高，但實際英語口語、計算機操作能力低下；實踐能力和創新精神匱乏，學生的社會實踐重形式、輕效果，創新精神更是不夠等。這就要求我們針對存在的質量問題，提出相應的對策，采取切實有效的措施加以解決。
第一，樹立科學的高等教育質量觀。《21世紀高等教育展望和行動宣言》所提倡的高等教育質量內涵多元化主張，要求我們樹立多元化、多維度的質量觀。由于社會多元化的需要，高等教育必須科學定位，尋求高等教育更寬廣的發展空間是十分必要的，其發展思路也要做進一步的規劃和轉變。高等教育主題在不同時期有所差別，因此對于高等質量的評價標準也是隨著主題變化而不斷變化的。提高辦學水平和內涵建設是大眾化教育階段的質量主題，因而需要建立以內涵建設和水平提高為目的發展的質量觀。
第二，建立高等教育質量保證體系。現代社會的高等質量保證體系，主要包括內部的和外部體系。內部質量保證體系是學校自主質量保證，實現方式主要是通過質量管理、質量控制和自我評估。外部質量保證體系由校外獨立機構來保證，實現方式主要有政府保證、同行保證和社會評估。其中內部保證是主要的保證方面，這是由于事物的內因起主要作用，而外因起促進作用。學校辦學質量是由校長、教師、學生三級的共同努力來保證的。對學校辦學自的尊重和教育質量要靠校長、教師、管理人員和學生的共同努力，內部質量保證體系在現實中最重要，同樣外部的保證體系的監督監控也是非常必要的。
第三，構建高校自身質量監控機制。學校內部質量管理通過一系列保證制度建設，例如決策審議制度、專業論證制度、工作考核制度、教學評估制度等來加以保證；質量控制通過專業教育委員會、教學指導委員會、教學督導委員會、工作考核機制等來實現；自我評估即設立校、院兩級教育教學評估委員會，校級的由教學副校長掛帥，院級的由教學副院長牽頭，這個評估委員會通過科學的運行機制較為客觀地對學校教育質量進行評估，從而有針對性地確定下一步教育教學政策和改進措施。
第四，高校外部質量評估機構的監控。可分為政府設立的高等教育質量保證委員會和民間社會評估機構，他們定期對學校進行評估。澳大利亞大學政府質量機構每五年評估一次，英國政府對高校學術審查，每六年一次。政府對學校評估出合格或不合格，社會評估機構對學校進行排名，這樣有利于學校認識自我，提升自我。就我國的現狀來看，對高校教育質量劃分出等第來也是非常有必要的。讓政府和社會參與監督和評估教育質量，有利于教育適應社會的需要。
第五，建立與國際接軌的高等教育質量認證制度。把有條件的學校建立成為國際品牌高校，保證我國高校的國際競爭力。推動學歷互認，拓展校際間國際交流與合作的領域，爭取發展我國高等教育的最大空間。在國際高等教育的平臺和空間中評估我國的高等教育事業，可以從多角度保障我國高等教育質量。用國際化的標準來評估我國的高等教育事業，有利于提高高等教育的質量，促進高等教育評估體系的國際化標準的發展，有利于我國高教事業向國際化高水平發展。
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第4篇：高等教育學的內涵范文
黨的十報告對各級各類教育全面協調發展作出了明確部署，并明確要求“推動高等教育內涵式發展”。什么是高等教育的內涵式發展？如何推動高等教育的內涵式發展？這些都是當前高等教育界迫切需要深入研究的問題。
一、高等教育內涵式發展的概念
作為邏輯學上的范疇，“內涵”與“外延”是相對而言的。“內涵”是指一個概念所反映的事物本質屬性的總和，“外延”則是指一個概念所確指對象的范圍。就發展模式而言，“內涵式發展”是以事物的內部因素作為動力和資源的發展模式，表現為事物內在屬性的發展，如結構協調、要素優化、質量提升、水平提高、實力增強等；“外延式發展”是以事物的外部因素作為動力和資源的發展模式，一般指事物外部的延伸，如投資的擴大、規模的膨脹、數量的增長等。強調內涵發展并不意味著對外延發展的否定。內涵發展需要外延的支撐，就其實質而言，內涵式發展是以科學發展觀為指導思想的發展，是更好、更快、更全面、更協調的發展；是使外延的擴展與內涵的豐富相互促進的發展。內涵式發展道路主要通過深入改革，激發活力，增強實力，提高競爭力，在量變引發質變的過程中，實現實質性的跨越式發展。
如同其他社會單元一樣，高等教育自身也是一個復雜的體系，一個完整的高等教育體系涉及規模、質量、結構、效益、公平等五個主要變量，它們相互聯系、相互影響，這五個變量中哪個作為工作的重點，要因時而異，與時俱進。高等教育的發展也有多種表現方式，可以表現為規模的擴大、質量的提升、結構的優化、效益的提高、公平的普及以及上述多個指標結合所表現出來的綜合效益的提高。規模、質量、結構、效益、公平等的不同結合表現出不同綜合效益，進一步表現為不同的發展方式，即內涵式發展和外延式發展，在當前形勢下，高等教育的內涵式發展應當是以提高質量為核心的上述五個變量協調統一的發展。
事實上，當前以提高質量為核心的高等教育內涵式發展道路的提出經歷了一個較為長期的發展過程，是一種歷史的必然，是高等教育發展到一定階段的客觀要求，是在高等教育領域貫徹落實科學發展觀的體現。改革開放30余年來，我國堅持科學技術是第一生產力，全面貫徹實施科教興國戰略和人才強國戰略，高等教育經過“大改革，大發展”，取得了舉世矚目的成就。2011年高等教育毛入學率達26.9%，高等教育大眾化水平顯著提高，3000多萬人的在校學生總規模穩居世界第1，我國已經成為名副其實的高等教育大國。但過去我國高等教育的改革與發展，基本屬于偏重規模和數量的外延式發展，相對于世界發達國家的高等教育來說，在人才培養質量、教育經費投入與使用效益、師資隊伍建設和管理制度建設等方面仍存在差距，我國高等教育還不能很好適應經濟社會發展，還不能滿足人民群眾日益增長的接受優質高等教育的需求。因此，當前我國高等教育應當轉到以提高質量為核心，規模、質量、結構、效益、公平等五個主要變量協調統一的內涵式發展道路上，這是高等教育自身生存與發展的必然要求，也是當前全面建設小康社會的歷史必然。正因為如此，黨的十站在當前我國教育改革發展的新起點，面對由高等教育大國邁向高等教育強國的新要求，提出要切實推動高等教育的內涵式發展，這是在全面總結改革開放30年來高等教育發展基礎上，對未來我國高等教育發展提出的更高要求，對于進一步推動高等教育的健康發展具有重要而又深遠的意義。
二、高等教育內涵式發展的實現途徑
作為社會的一個復雜而相對獨立的單元，高等教育內涵式發展的涵義不僅與人們對高等教育功能與作用的認識息息相關，也與高等教育在不同的社會和時代背景中對人、對社會的發展所起的作用不同而不斷變化，同時它還隨著高等學校規模、質量、結構、效益、公平五者之間的關系的變化而變化。因此，高等教育內涵式發展是一個動態的、發展的概念，在不同的時期，不同的背景下，其實現途徑也不盡相同。而在當前，推動高等教育的內涵式發展，如下幾個方面尤為重要：
1. 把“立德樹人”作為根本任務
黨的十報告明確提出，把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。這一表述與十七大報告的表述略有變化，即把“堅持育人為本，德育為先”調整為“把立德樹人作為教育的根本任務”。這樣的調整進一步明確了教育的目的和任務，有助于廣大教育工作者更好地在實際工作中貫徹黨的教育方針。堅持立德樹人為根本任務，就要求我們牢固樹立人才培養在學校工作中的中心地位，堅持育人為本、德育為先，積極推進素質教育，提高人的全面素質，更好地滿足社會主義現代化建設的多樣化的、多層次的需要。要堅持育人的方向性原則，積極探索和創新課堂教學的形式，大力推行全員育人的“學科德育”，發動廣大教師深入挖掘學科本身所蘊含的價值觀念和道德內涵，實現知識、能力培育與價值觀培育的有機統一；要不斷提升教育工作者的德育意識和育人能力，打造一流德育人才隊伍，高校的思想政治課教師、班主任以及高校輔導員等都是德育工作的骨干隊伍成員，應著眼于專業化發展，引導這一隊伍牢固確立“立德樹人”的職業理想與操守，加強能力鍛煉和崗位培養，增進交流學習，造就講團結、有水平、能戰斗的德育骨干隊伍，積蓄匯聚德育工作的社會基礎，形成強大的育人合力；悉心培育學生健全人格，把思想道德教育與身心健康教育結合起來，既唱好思想品德教育主旋律，又強化健全人格培育，在這一過程中，尤其強調要不斷增強新時期大學生思想政治教育的主動性、針對性、實效性，要堅持近些年來在貫徹16號文件中形成的行之有效的工作載體、工作方法和工作經驗，并不斷創新，以進一步提高大學生的全面素質，著力培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才。
2. 深化教育的綜合改革
高等教育向內涵式發展轉變，面臨從思想觀念到體制機制的種種困難，不改革、不突破就沒有出路，不觸及深層次矛盾就難見成效。因此，必須深化綜合改革。相對于十七大報告而言，強調教育改革的系統性和綜合性是十報告的一個重要特點。當然，這也是教育改革不斷深化的必然要求。我們所理解的“綜合改革”包含兩重含義，一是教育內部諸方面相關聯的改革，二是教育與政府、社會等利益群體的關系的改革。在高等教育內部，要完善質量評估體系，加強分類管理，建設優勢學科，引導高校提高質量、辦出水平；堅持開放辦學，大力引進國外優質教育資源，積極參與中外人文交流，提高我國高等教育國際化水平；積極推進招生就業制度改革，建立健全綜合評價體系。在高等教育外部，要深化科技體制改革，積極調動社會各界力量，大力推動協同創新；改革高等教育管理體制，進一步擴大高校辦學自主權，推進高校依法民主管理；鼓勵社會參與，加強各有關部門、各地區的統籌領導，落實保障政策措施，等等。所有這些，都不是單兵獨進式的改革，而應當是系統的、多方聯動的綜合改革。對于綜合改革，既要系統思考、頂層設計，也要“摸著石頭”探索前進。沒有科學理論指導的瞎摸瞎碰盲人摸象式的改革是萬萬不行的，但是脫離實際、脫離群眾，“連石頭都摸不著”的“拍腦門子”改革也是非常危險的。
3. 大力促進教育公平
促進教育公平是我國一項基本的教育政策，是實現社會公平的重要調節器。十報告把“維護社會公平正義”作為中國特色社會主義必須堅持的八項基本要求之一，并強調要大力促進教育公平，其地位比以往任何時候都更加突出。過去，我們也曾把教育公平作為社會公平的“基礎”和“起點”。這種提法雖然突出了教育公平的重要性，但是在邏輯上有一個問題:教育公平又是由什么決定的呢？的基本原理告訴我們，經濟關系是基礎，經濟關系決定其它的社會關系。這是唯物主義的基本知識。顯然，我們不能因為教育公平重要就把它說成是社會公平的“基礎”和“起點”，相反，它也是由經濟關系決定的。但是，它確實是重要的調節器，處理得好，就能促進社會公平，反之則會固化甚至加劇社會的不公平。教育公平的相關制度屬于“對保障社會公平正義具有重大作用的制度”，應當抓緊建設。當前，尤其要在合理配置教育資源和高校招生制度的改革上推出新的舉措，取得新的效果。在高考改革上，要統籌兼顧，加快解決農民工子女異地高考的問題；建設高校招生考試綜合評價體系，進一步深化統一考試內容與形式改革，為高校招生選拔錄取提供科學的參考依據；要完善高等學校招生名額分配機制，促進高等教育入學機會公平。同時，完善經濟困難學生資助體系，逐步提高資助水平，解決好畢業生就業問題，都是促進教育公平和社會公平的重要工作。
4. 重視教學文化建設
教學文化是教學實踐中賴以展開的前提、背景和氛圍，是在教學中教師傳授的內容、教學的方法以及由教師和學生共同創建的精神氣象和氛圍的總和。事實上，課堂是教育教學活動的主要場所，教育教學改革最終要落實到課堂。從這個意義上說，課堂決定質量。進入21世紀以來，在知識爆炸和信息技術高度發展的年代里，傳統的課堂教學文化已經不能適應當今的需要。諸如，教學內容更新滯后；教學方法單一，不能體現關注學生發展的理念以及重過程、重體驗、重探究的基本理念；在師生關系和課堂氛圍中，還沒有建立起師生平等、師生互動、共同探討、和諧活潑的課堂氣氛。在我們的許多大學中，教師與學生之間缺乏起碼的溝通，不少教師上完課就走人，根本沒有時間和學生交流。清華大學本科教育學情調查報告曾對清華大學與美國大學教師在師生互動行為模式上的水平差異作過深入分析，得出的結論是清華大學在師生互動指標上明顯低于美國大學。27.1%的清華大學學生表示，自己的學習表現從來沒有得到過任何教師的及時反饋，而美國同類院校有此看法的學生只有7%左右。這種情況在國內高校普遍存在，有的甚至更為嚴重。因此，要提高高等教育質量，教學改革十分緊迫，必須倡導加強教學文化建設。加強教學文化建設，不是一件簡單的事情，不能一蹴而就。因為一種新型的教學文化的建立，既受傳統教學文化觀念的影響，也受傳統教學制度文化的制約，同時還要受師生傳統教學習慣的束縛。因此，這就需要社會各界給予大力支持，需要各高校領導高度重視，尤其需要廣大師生、特別是廣大教師的積極參與。大學領導和教師要把目光投向教學、心思放在教學、精力投入教學，抓緊教學內容更新，抓緊教學方法改革，抓緊教學評價改革，徹底改變當前一些高校“昏昏欲睡”的教學文化，建立一種積極進取、努力向上、充滿活力，有利于學生個性發展，有利于激發學生創新思維的教學文化，這是提高高等教育質量的必然選擇。
5. 加強師資隊伍建設
第5篇：高等教育學的內涵范文
論文關鍵詞：上海市；普通高校；成人高等教育；特征；分析
一、教育管理模式多樣化
上海市普通高校成人教育在發展的過程中，逐步形成三種主要的管理模式：第一種是實行一級辦學體制，即由成人(繼續)教育學院直接代表學校開展辦學和管理，但不承擔其他二級學院的辦學管理任務。像上海交大、上海理工大學等；第二種是實行二級管理體制，即由成人(繼續)教育學院作為全校歸口管理職能部門，在完成管理工作的同時，和二級單位展開錯位辦學，像復旦大學、上海師范大學等；第三種是“教學和管理分離”模式，這是比較新型的管理模式，像華東師范大學等高校，一般另設成人(繼續)教育管理處，作為學校的專職職能管理機關，成人(繼續)教育學院作為一個二級辦學單位，在職能部門的領導下展開工作。
在普通高校成人高等教育的發展過程中，這些不同的管理模式都發揮了它們的辦學、管理職能，是成人高等教育發展的基礎和保障。但是，我們也應該看到，上海市普通高校成人教育的管理模式仍帶有一定的計劃經濟的痕跡，在經費投入、人員聘用、教學基礎設施使用等方面不同程度地存在統得過緊、管得太死等情況。成人教育在面對激烈的市場競爭時，缺乏辦學的自主權，缺乏生機和活力，難以根據社會發展和市場需求及時調整辦學方向和優化辦學結構，充分發揮自身優勢和特色。
面對新的經濟發展趨勢和時代背景，成人高等教育要實現可持續發展的戰略，必須突破制約它發揮作用的體制和機制障礙，堅持以改革的精神和改革的方法，在“試”中探索前進，在“闖”中開辟新路，建立科學的、適應社會經濟發展要求的普通高校成人教育管理體制和管理模式。這種新的管理體制和管理模式的建立，不應是名稱或形式上的變換，而是成人教育管理體制的戰略性轉變，在管理理念、管理模式、管理職能、管理方式上，都應有全新的內涵和外延。
二、辦學從規模擴張轉向質量提升
隨著高等教育的規模擴張與結構調整，教育大眾化的逐步推進，上海市普通高校成人高等教育正面臨著新的戰略轉變，辦學由規模擴張逐漸向質量提升轉變。
在2005年到2009年的5年間，上海市普通高校成人高等教育的辦學規模持續擴大。不但參加招生工作的普通本科學校的成人(繼續)教育學院由15所擴大到29所(占當年本市高等院校的44％”左右)，而且在校生人數也從2005年的12.63萬人增加到2009年的19.21 萬人(占當年本市高等院校在校生人數的28％左右)，專業設置也已涵蓋工學、理學、醫學、法學、教育學、管理學、歷史學、文學、經濟學等9個學科門類。但同時我們還應看到，普通高校成人高等教育的辦學規模擴大的幅度卻越來越小，2009年的招生人數甚至比2008年還減少了2300人。
不僅如此，上海市普通高校成人高等教育的辦學層次也已基本完成從專科為主向本科為主的提升。據統計，在2003年到2008年的6年間，成人高等教育在校生增加了1.58萬人，其中本科學生增加了4.54萬人，專科學生減少了2.96萬人。從招生情況來看，錄取本科學生占招生總人數的比例從，41.0％提升到59.2％，教育層次和教育質量逐步提升。
總體而言，上海市已基本形成多層次、多類型、多規格、多元化的成人高等教育體系。但是，我們還應看到，普通高校成人高等教育還存在不利于規模擴大質量提升的因素。一方面，高校的成人教育在很大程度上依賴政府和學校調劑，在教育資源的投資、管理、更新等方面缺乏主動權和自主權。近年來，由于普通高等教育連年擴招，教育資源的增長跟不上發展的速度，自身已是超負荷運作，教學資源匱乏、師資力量緊缺等都困擾著普通高等教育的發展，根本難有余力扶持依托其辦學的成人高等教育。另一方面，高校成人高校教育的收益分配不甚合理，一般都是由學校和教學院系按比例分配，成人教育除了行政辦公費用，可用于發展的資金甚少。教育資源再投入的缺位，必然導致發展乏力甚至停滯。
因而，建立高校成人教育資源自我調節新機制勢在必行。通過機制的創新，建立相對獨立的、有一定自主權的教育資源管理。通過優化、重組、協調等方式，全面盤活高校成人教育資源存量，將高校成人教育和社會教育資源進行整合，努力擴大與各類辦學組織、辦學機構和社會團體組織、企事業單位等的交流、聯系和合作，科學、合理地利用社會教育資源，使高校成人教育在走向社會化的進程中增強能力和活力、提升質量和水平，從而促進高校成人教育的持續快速發展。
三、教學管理制度靈活多樣
目前，上海市普通高校成人高等教育逐步推行“寬進嚴出、彈性學制、多次選擇”的教學管理制度。首先，大部分高校的成人教育逐漸推行“彈性學制”，即以學分制為基礎，學生可以根據自己從事的工作和專業的需要，自由選修課程和學分：允許學生提前畢業或中途退學，需要時再復學，學生對求學、就業具有更大的選擇權。其次，學分互認制度。這不僅表現為普通高等教育的課程、自學考試的資格證書可以免修夜大學的相關課程，上海市的一些職業資格證書或崗位職業資格證書也可以免修成人高等教育的部分課程，而且還可以與國際資格證書接軌，學分互認。再次，實行“雙證”或“多證”制度。為了糾正片面追求學歷本位的傾向，上海市部分高校大力發展各類職業技能培訓，堅持學歷文憑、職業資格證書、技術等級證書以及其他各種證書并存、并用的多種證書制度。最后，上海市目前正在進行構建“學分銀行”試點。通過設立相應的管理制度，實行學分認定、學分互認、學分積累和學分兌換，在上海地區形成學歷與非學歷教育、普通教育與成人教育、高層級與地層級教育的銜接與溝通的“學分銀行”框架體系。
上海市普通高校成人教育推行彈性學制雖然已取得了一定的成效，但也存在著一些不容忽視的問題。特別是學分制設計和選修課體系還不夠完善，造成學生盲目選課、教學資源不均衡等問題。普通高等教育與成人高等教育、學歷教育與非學歷教育、職業教育與成人教育的“立交橋”還沒有實現真正的銜接與溝通。
要解決這些問題，鑄造高校成人教育優良的社會品牌形象，要做好以下三個方面的工作。首先，對課程進行“矢量”設計。適時修訂教學計劃、教學大綱，更新教學內容，調整課程結構，確保學生選修、必修的課程學有所用。其次，建立教學雙方互動的對話平臺，并根據學生的學習興趣，對學生因勢利導。再次，成人高等教育要面向社會開放，通過構建覆蓋上海區縣、行業的教育服務系統，促進學歷與非學歷教育相協調、學校教育與社會教育相溝通、職前教育與職后教育相銜接、“產學研”相結合，并以現代信息技術為主要支撐，采用多種教學方式，構建多層次、多類型、多學科、全方位的成人高等教育體系。
四、網絡化信息化廣泛應用
上海市各普通高校成人高等教育在充分利用現有的教育資源和教育手段開展各種形式的教育和培訓的同時，也在積極開發利用新的現代化的科技手段，積極推進電子化、信息化的網絡教學、管理新模式的實現。
網絡化信息化的科技元素已逐漸滲透到上海市普通高校成人高等教育管理、教學的各個環節之中。各個學校都設有自己獨立的成人高等教育管理的局域網和學院內部網站，通過互聯網與學院的內部網絡實現無縫連接，構成學院內部、學生和社會逐漸完整的信息溝通體系。招生管理、教學管理、教務管理、學籍管理以及網絡查詢等工作都可以通過網絡來進行。學生只要輕點鼠標，就可以通過網絡下載相關課程的考綱、電子教案，課程練習等，可以觀看教學視頻、網絡課件，完成網上問答、作業及學習測試等。以上海交大成人教育學院為例，成人高等教育的所有教室全部裝有空調，配備獨立播放影視教學的DVD機，并配有先進屏幕手寫功能的計算機。不僅如此，學院還自主開發了“教學管理信息系統”，結合“Inter-net作業系統”、“Internet教學信息查詢系統”和“Internet教學評價系統”等，為學生提供全天候的教學服務，實現了課題的全面延伸。
第6篇：高等教育學的內涵范文
（一）思辨分析能力不強
通過對教學研究者定性思辨問題的分析發現，雖然一些研究者在定性思辨態度上有一定的改觀，但是還存在一些問題。采用定性思辨法的論文中有10篇文章是運用歷史性思辨方法，這種研究方法在總體研究中占據的比例為3.25%，而采用比較性思辨方法在研究中所占據的比例為1%，采用多學科思辨方法的比重占據總體研究比重的2%。從該數據上說明研究人員對于教學研究的思辨深度不夠，采用歷史性或者是比較性思辨分析方法相對較少。更多的是研究人員個人的感悟以及總結。高等教育教學研究存在量高質低的現象，從而使得教育教學研究工作進展受到影響。
（二）研究方法較為單一
通過對高等教育教學研究方法的分析發現，教學研究視野較為單一，研究方法之間存在較強的對立性。主要表現為教學研究理論的經驗型強，但是時效性低，采用定量研究法較少。高等教育院校的教學研究需要大量的思辨性研究，但是只是一味的重視思辨性思維而沒有將理論分析與科學規范相結合，研究的結果往往沒有很好的說服力，容易導致研究出現偏差。此外，如果人們一味的強調所謂的科學化方法，追求一些自然科學般的價值取向，強行使用自然價值標準要求教育學教學研究，會導致教育學的獨特性遭到忽略，整個研究過程也不會有很好的進展。這就要求在教學中需要將研究理論與實證相結合，加強教學研究的時效性。
二、轉變教育觀念以及教學方法
高等教育院校的教師教育觀念應該與新課程內涵相契合，樹立為學生為主，實施合作探究的教學觀念。在現有的教學形式上引入小組合作的教學方式，也可以采用案例教學法以及多層次的教學方法，促進學生參與到教學活動中。傳統教學中所采用的教學方法比較單一，但是在公共教育教學中，其教學方法有多種形式，可以采用討論法、談話法以及教授教學法，也可以采用練習法以及試驗法訓練學生自主學習的能力。在對學生的分析能力進行培養的過程中可以采用調研法以及參觀法進行教學。為增強學生學習的積極性，教師可以在教學過程中融合多種教學方式，將校內教學的方法與校外教學的方法結合在一起，為學生創造更多自主實踐的機會，讓學生自己動手操作，進一步加深對知識的理解。校外教學實踐不僅需要學生記筆記，同時還能夠通過實踐的方式讓學生多觀察和思考。例如在講解“學制”這一課程時，教師可以讓學生深入中小學或者是教育機構進行調研，更清楚的了解學校的管理體制以及運行機制，同時還能夠加深對學制的認識。師范院校在講解到“班主任工作”這一課程時，可以將學生分配到不同的中小學校進行實習，同時與中小學的班主任多溝通，更好的了解班主任工作的內容。采用這種實踐的教學方式不僅避免了課堂講解的乏味，也能夠讓學生將教學中學習的理論知識與實際工作緊密的結合在一起，促進了學生實踐能力的鍛煉。
三、加強高等教育教學研究的主要策略分析
（一）加強研究者的研究分析能力
對于高等教育學教學研究者而言，掌握基礎的研究理論與研究方法是非常重要的。因此在日常工作中，需要加強基本方法論的學習，只有提升夯實基礎，才能夠提高研究者的理論水平。此外，還應該增強教育研究者的多學科分析能力。在高等教育教學研究中，歷史性與比較性思辨能力是教學教學研究者研究方法中不可缺少的一部分，研究者需要在加強哲學思辨分析的同時增強歷史性以及比較性思辨分析能力，這樣可以有效提升研究水平。加強多學科的分析有助于其全面進行定性研究，并且能夠增強研究內容的說服力。多學科分析能力是我國當前教育研究中比較稀缺的研究部分，高等院校的研究者在加強本專業功底的同時應該擴展其自身的科學文化知識，將專業知識與其他學科的知識相結合，采用跨學科的角度審視研究對象，才能夠更好的提升其綜合分析能力。
（二）加強教學研究的創新
高等教育教學的研究方法需要進行創新，能夠形成自己的獨特研究法。為此，應該加強教育教學研究方法的針對性，只有有針對性的采用具體的教育研究方法，才能夠使研究走向合理化。其次，應該加強研究方法的創新，以動態和發展的視角探究研究方法，既要重視教育研究的規范性，同時重視研究的獨特性，研究內容需要適應現代科學發展趨勢，在現有的教育方法基礎上吸收其他學科的研究成果，形成具有現代化研究方法的體系。此外，研究者可以從研究實際出發，將定性思辨法與定量思辨法相結合，不僅能夠消除兩者之間的對立性，還能夠真正的做好研究。
四、結語
第7篇：高等教育學的內涵范文
新課程改革劍指應試教育及其緊密配套的教育機制與教學模式。應試教育的歸結點在于高考，在于高等教育，是立足于小學應試升中學、中學應試升大學的。這種傳統的、頑固的課程建設及全套體制，對高等教育或消極、或積極的影響是不言而喻的。目前正在進行的新一輪基礎教育課程改革，無疑是一場“講”與“學”、高壓灌輸與高效引導、應試教育與素質教育之間的博弈，它已經并將繼續對高等教育的改革產生深刻的影響。如果以一幢大廈始于奠基、終于封頂為喻，基礎教育階段的任何課程改革都是為教育大廈的樓層累積服務的，不可能實施與高等教育無關的基礎教育改革，不可能在經過新課程改革設計可能脫穎而出的嶄新基礎建筑上，繼續沿襲慣性的課程設計營造傳統的高教樓層。
因此，新課程改革改的雖然是內容、方法、模式乃至體制，但歸根結底改的是理念。教育理念正確與否，不僅是基礎階段的新課程改革成功與否的瓶頸，也是延伸階段教育開拓創新的要害。高等教育中對于新課程的種種不正確的教育理念，無疑會成為基礎教育的新課程改革“可持續發展”中諸多問題萌發、擴散并產生危害的主要原因。而確立正確教育理念進而推動高等教育的改革，關鍵在于教師，重點之一在于對教師教育的理論探討和實踐摸索。
關于教師教育，目前的研討中存在幾個誤區。
一曰“教師教育即師范教育”。這種基于師范院校培養中小學教師的教育目的的傳統認識，把教師教育局限于對中小學教師（包括師范生）的職前培養、入職培訓和在職研修，而忽略了對高校、職校（包括師范院校）等教育序列在任或候任的教師的教育；
二曰“教師教育即教師職業教育”。這一看法，從教師的職業要求、崗位技能等角度分析不無道理，但往往因與“教師任職資格”、“教師職稱”、“崗位培訓”等概念混淆而產生實用主義、形式主義歧義。
三曰“教師教育即教育學專業教育”。就是把教師教育的內容圈定在教育學、心理學、課程與教學論等單一、狹小的范疇內，偏一而代全，忽視在不同教育層次間的同一專業的教學理念、模式的承接和延續，特別是專業課程的階段性遞進和繼承性創新。
走出誤區，新課程改革是一次最好的契機。
必須清醒地認識到基礎教育的新課程改革對于高等教育的連鎖性影響，把高校的課程建設與中小學的課程改革聯系得更緊密一些。在經過矯正后的基礎設施上，建筑一脈相承的上層設施，把基礎教育視為高等教育改革潮流的源頭，為社會經濟、人文、科技發展提供不絕的“活水”。
必須直面中小學教育與高等教育的脫節、斷裂現實，致力于通過在終身教育思想指導下的、與時俱進的教育理念轉換，推動高校的課程建設、專業建設、教材建設與教師隊伍建設，使“大眾化”了的高等教育真正成為基礎教育的高級階段、創新階段。
第8篇：高等教育學的內涵范文
西方大學制度的幾種主要模式及其啟示——從權力結構的角度分析
大學組織內部治理的基本要素探析——基于權力場域的視角
五年來中國教育基本理論發展之路
“作新民”的鄉土遭遇——以歷史及當代平民教育實踐為例
辦學條件對學生影響的“凱西模型”及其應用與發展
論影響高等教育質量的學校相關因素——基于全國121所高校問卷調查的實證分析
大學戰略管理的視角:校史研究的組織、推動與創新
美國高等教育平臺上的公司大學
北美殖民地學院的公共支持方式
試論農村輟學與社會公平的關系——農村義務教育階段輟學現象的社會學分析
中國地區間義務教育公用經費價格建模研究
北京市不同戶籍幼兒學前教育資源差異研究
中國人民大學組建成立教育學院
大學生生涯規劃及其影響因素分析——基于2009年中國教育長期追蹤調查(CEPS)數據
論我國學生學業分化問題及其影響因素——基于中國教育長期追蹤調查(CEPS)的數據分析
當代大學生浪漫愛情觀的特點——基于愛情量表的量化分析
我國區域研究生教育與經濟發展水平的協調性研究
美國大學捐贈基金管理實踐及經驗研究
大學生就業地域選擇的影響因素分析——基于擴展的托達羅人口流動模型
政府在義務教育服務中的績效分析——基于北京市義務教育滿意度的調查
鄉村學校:何以至此,以此至何?
中國教育民營化及其困境——河北辦學體制改革高中案例
影響城鄉學生學習成績差異的家庭因素及作用機制
1919年哈佛中日留學生之比較研究
關于教育研究中實證分析方法幾個問題的探討
論人的教育需要
教育私有化改革的演進邏輯
教育發展的國際比較
教育事業科學發展的基本要求——從《教育規劃綱要》看國家教育改革發展方向
高等教育研究的前景
大學競爭特性探析
中國國際論文產出及其影響機制分析:1987—2007
基礎教育優質均衡發展的美國經驗
城市公立學校中流動兒童的社會認同研究
中小學英語教師素質影響因素研究——基于吉林省調查數據的分析
心理支持對中小學教師工作和生活滿意度的影響研究
比較教育呼喚歷史的回歸——對歐美比較教育的歷史反思
比較教育學科視野中的“教育借鑒”
清末國人“教育”觀念的演變
大學之道與大學之路——簡評《大學的探索》
2020年我國高等教育規模預測分析
論不同服務分類框架下的教育定位及政策走向
“十二五”教育公共服務體系建設:突出矛盾與主要任務
“十二五”時期國家財力與基本公共教育服務體系建設
“成長的窗戶”還是“冰冷的制度”?——一所研究型大學本科生導師制的質性研究
大學生數學學習方式與學習情感發展的關系
高等教育投資風險和收益的實證研究
生源地助學貸款規模影響因素研究
高等教育內涵發展迫切需要制度攻堅
高等院校組織趨同行為的實證研究
從“結合”走向“疏離”:大學“教學”與“科研”關系的歷史解讀
創新·變革·挑戰:美國國家創新系統發展中的大學
第9篇：高等教育學的內涵范文
關鍵詞：高校；招生宣傳；生源
作者簡介：張廣磊（1977-），男，江蘇贛榆人，南京信息工程大學國際教育學院，講師。（江蘇?南京?210044）
中圖分類號：G647?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0010-02
隨著我國高等教育事業的發展和社會形勢的變化，高校之間對生源的爭奪日趨激烈。生源質量的高低及豐富性對學校各項事業的發展產生重要與深遠的影響。新形勢下，通過招生宣傳為高校爭取豐富生源和爭奪高素質的考生不僅成為高校招生工作的重要環節，也成為高校的重點工作之一。
一、招生宣傳——高校的無奈選擇
1.生源質量決定高校的地位
高校之間的競爭并最終決定其在整個教育體系中的位置的核心標志就是高校的人才培養質量，而提高人才培養的質量不僅需要嚴謹的教學、優秀的師資隊伍、科學的課程體系設置以及良好的校園環境等，生源質量的高低也是決定特定高校人才培養的關鍵因素之一。原材料決定產品的質量，高素質的生源為培養高質量的人才提供了更為有利的條件。只有培養出更高質量的人才，高校才能在競爭日趨激烈的高等教育領域站穩腳跟，獲得較為優勢的位置。因而，為了確立自身在整個高等教育中的優勢地位，各高校就不得不重視對高質量生源的爭奪，加大招生宣傳工作的力度。
2.生源關乎高校的生存
根據有關高等教育學齡人口數量變化趨勢推算，2009年為我國高等教育學齡人口數量高峰，為12228.84萬人，此后逐步下降，2012年高等教育學齡人口數量預計為9942.9萬人，即與2001年數量相當。同時，隨著對外交流逐漸增加，與世界的逐步接軌，國外教育機構紛紛搶灘中國教育市場。近年來，香港、臺灣等地部分高校也直接參與高考錄取，導致在生源數量下降、需求增加的情況下，高校間對生源的爭奪將越來越激烈。可以預見，隨著時間的推移，在各種因素的綜合作用下，將有一批高校面臨生存的危機。因而，對生源的爭奪就成為關乎高校生死存亡的問題，誰能爭取到足夠豐富的生源，誰才能獲得生存和發展的機會。
3.高校獲得發展資源的需要
招生宣傳不僅是高校獲取豐富與高質量生源的必要手段，其實也是高校展示自我、擴大學校在社會公眾中的影響、提升學校的知名度和美譽度，從而為自身發展創造有利條件的必要手段。特別是在高等教育體制不斷轉變的現實環境下，高等教育資源的分配方式、獲取方式已經發生了重大的變化，高校要獲得足夠的發展資源就不得不想方設法提升社會對自身的認可度，而招生宣傳正是高校集中展示自我、宣傳自身的最佳方式，是高校獲取更多與優質資源的必要方式之一。
4.學生與家長對高校的要求
隨著考生和家長選擇高校、專業的意識日益增強，他們迫切希望了解準備報考院校的自然情況，而高校對中國的絕大多數老百姓來說是一個既向往又陌生并充滿神秘色彩的地方，有能力或有機會到高校進行實地考察和了解的考生及家長應該說是微乎其微。因而他們迫切需要學校能向他們進行實事求是的介紹，從而能夠為自身的選擇提供幫助，高校也有責任為考生與家長提供幫助。
5.正確貫徹執行高考政策的需要
為體現招生錄取工作的公開、公平、公正原則，教育部要求高校在招生錄取過程中必須實行“陽光工程”。高校通過招生宣傳公布招生政策可以進一步規范招生管理，使錄取行為和錄取過程得到監督，增加了招生工作的透明度，更好地維護考生的合法權益。
二、招生宣傳存在的問題與不足
高校招生宣傳工作宣傳了招生政策，有利于學生與家長對高校的了解，提升高校的知名度與美譽度，為高校的發展創造了良好的環境氛圍。但由于生源爭奪是生死存亡的競爭，關乎高校的切身利益，招生宣傳中也存在許多不容忽視的問題，必須引起重視，否則將對整個高等教育的發展帶來嚴重的負面影響。
1.虛假與不實宣傳
正因為生源關乎高校的生存與發展，各高校都將招生宣傳放在極其重要的位置。合理科學的招生宣傳應突出高校的辦學質量、內涵與層次，但也不難發現在招生宣傳中存在各種虛假宣傳的現象。比如有的高校，特別是一些民辦院校把自己的辦學質量、層次夸得“天花亂墜”，這不僅不能吸引學生，還會被考生當做笑談。部分高校在宣傳中內容失實，誤導考生。更常見的情況是用自身的優勢與特色涵蓋其余，“一白遮百丑”。這些林林總總的虛假與不實宣傳嚴重影響了高校在人們心目中的形象。招生宣傳必須實事求是，準確把握“ 度”，才能取信于考生與家長，提升高校的社會形象。
2.影響人才培養
這種影響不僅表現在對高校的人才培養上，同樣也在一定程度上影響了中學的人才培養工作。從對高校的影響來說，各高校不僅在考前集中大量的人力與物力開展宣傳工作，即使在平時也要動用不少的人員開展宣傳工作，甚至有高校派專人常駐外地開展此項工作。這在一定程度上影響了高校的正常教育教學秩序。同時教育資源是有限的，教育資源應該用在人才培養工作上，將過多的資源用于人才培養工作之外就必然影響人才培養質量。從對中學的影響來說，由于各高校對生源的爭奪意識強烈，各種招數齊上，如有的學校要求宣傳人員要深入到中學去，不僅要與學生面對面地進行溝通，還要與高年級班主任等保持密切聯系，建立各種所謂的生源基地等等。這在一定程度上嚴重干擾了中學正常的教育教學秩序，不少中學教師與考生深感厭煩。
