邏輯學的學科性質精選(九篇)

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第1篇：邏輯學的學科性質范文

關鍵詞：音樂欣賞課 多媒體教學 邏輯性思維

利用多媒體計算機輔助軟件進行音樂教學，可以彌補音樂課中有些不分內容空洞抽象的缺點，可以使學生通過視、聽等多種形式欣賞音樂。尤其是在音樂欣賞課中，利用多媒體教學手段，可以使枯燥的學習變得輕松愉快，達到音樂欣賞審美效能的目的，從而可以使教師的“教”和學生的“學”變得更加有效。但是多媒體課件的使用也面臨很多有待解決的問題。當今課堂教學中出現了多媒體使用過多，從而沖擊教學主題的現象。多媒體使用過濫，與教學內容脫節等問題多是由于多媒體課件使用過程缺少邏輯性而引起的。

運用邏輯性思維進行多媒體課件制作，也就是利用事物因果關系達到教學目的，在多媒體的各個環節中，將一切教學手段與方法用橫向與縱向的交叉關系連接起來，以形成音樂教學中的邏輯關系，使多媒體課件能夠與教學內容緊密結合，并最大限度發揮多媒體的教學實效與魅力。在多媒體課件制作和使用過程中，筆者認為要注意以下幾方面因素，使其體現出邏輯性教學思維的意義，取得更好的教學效果。

一、多媒體課件在教學中的應用要與課堂節奏相配合

多媒體課件在內容上要極其明確，與課堂內容緊密吻合，應是課堂內容的延伸、拓展和多角度呈示。教師要通過邏輯方式設立的教學環節，而多媒體可以給予教學內容以支持和解釋。特別是在欣賞教學中，聽賞是主線，應以聆聽為主，多媒體、表演為輔，邏輯性的延伸和拓展都需要適度。

記得有位實習教師來本校實習，在上《友誼地久天長》一課時，可能對于音樂課堂還不能很好地把握，總怕內容不夠以至于到后面沒什么可講，于是花了不少時間、很多精力制作了精美的課件，上課時還沒有讓學生聽音樂，就開始播放電影《魂斷藍橋》的視頻，唯美的場景把學生吸引住了，時間不知不覺過去，然后教師說故事，提問題。到臨下課只有五分鐘左右，才把課堂收住，回到了音樂欣賞這個主題上來，學生大多還沉浸在剛剛的情節中，并沒有很好地區體會歌曲的內涵，一堂音樂欣賞課變成了看影片，草草收場。

二、多媒體課件制作中要運用邏輯思考能力對內容進行篩選

多媒體課件制作中，我們將面對大量的相關材料。對這些材料需有選擇地使用，既要使課件豐富多彩，又要避免過多的材料堆積，造成課堂資源浪費。

首先，教師要確定教學內容所要傳達的主題思想，并對教學內容與相關材料進行邏輯分析與邏輯聯系，確定相關內容的選擇點，并在選擇點上篩選具有關鍵性意義的材料應用在課件制作中，以此保證多媒體課件簡潔、準確又涵蓋量豐富，使學生能夠在邏輯分析基礎上建立聯想性記憶。對該堂課教學內容的主題思想離得較遠的，哪怕它再精致，再唯美，也要毫不猶豫地把它去掉。如有位教師執教《走進》時，收集了很多的有關資料，做了精美的多媒體課件，以加深學生對音樂背景的理解，這本來是無可非議的；可是教師卻用了大半節課的時間展示自己的聲像資料，并節外生枝的討論“的歷史”，這就遠離了音樂的本體，拓展得有些過了頭，失去了多媒體的意義，與課堂教學內容的主題思想就相去甚遠。

其次，多媒體課件使用需要“三位一體”原則，也是一種隱性邏輯關系的體現。所謂“三位一體”原則，是指圖像、音響與文字的整體結合，所體現的教學內容代表著三者之間的隱性邏輯關系。圖像、音響代表著對人視覺與聽覺的感官刺激。文字則可以以兩種形式出現：靜態文字和動態文字。靜態文字指以字幕形式出現在多媒體課件中的方式，通過文字與圖片的配合，對圖片與教學內容進行詮釋；動態文字應用以語音方式完成，例如教師為多媒體配解說，并同步講解等。

“三位一體”提供了從多方面、多角度吸引學生注意力，并能夠最大限度激發學生學習興趣。通過精心挑選的教學背景（圖片、FLaSH、影片片段、紀錄片等）、音響背景（音樂、音效等）、文字（靜態文字、動態文字）的緊密結合，鍛煉學生分析能力、形象思維能力和聯想能力。如《搖籃曲》一課，可以這樣精心設計一個環節——“美好的祝愿”：

預先錄制班里三位家長對自己孩子說的心里話，適當的剪輯，插入到課件中。

在課堂上學生初步接觸了作品后，他們都聽到了“美好的祝愿”這句，屏幕上這幾個字不停地閃動，一下抓住了學生的全部注意力。這時教師提問：“美好的祝愿？同學們，誰想聽到母親對你們美好的祝愿？老師客串了一回記者，采訪了班里幾位同學的家長，你們想看嗎？”“想看！”一下子他們都異口同聲地說。這時，緩緩地響起了深情的背景音樂，屏幕上出現了一張張母親懷抱孩子、照顧孩子生活等等的圖片，第一位家長的聲音在音樂與圖片的襯托下娓娓響起，第二位、第三位……剛開始有的學生還有些漫不經心，但是筆者發現慢慢地，孩子們的眼圈都紅了，甚至傳出一些孩子的啜泣聲——他們完全被感動了。這一節課的效果出乎意料地好。學生不僅體會到了歌曲所表達的意思，還接受到了一次精神的洗禮！

三、多媒體的運用要遵從邏輯性思維的規律，要留有自由想象和發揮的空間

第2篇：邏輯學的學科性質范文

關鍵詞 網絡公開課 大學生 思想政治教育

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A

The Possibility and Approach to Promote the Ideological and Political Education of University Students by Network-Open-Class

Abstract Network-Open-Class is one kind of educational video to teach higher educational contents，which is online，open，free and universal for all peope of the world. After decades of development， resources of Network-Open-Class are increasingly rich ，effective，and the possibility to use them for Ideological and Political Education of university students is increasingly comprehensive.The construction and propaganda of Network-Open-Class is of great significance to promote the Ideological and Political Education of University students.

Key words Network-Open-Class； college students； ideological and political education

1 網絡公開課的概念界定及特點

公開課是常見且重要的教育和培訓形式，從廣義上來看，指的是有組織有目的有計劃的一種課程展示行為，帶有課程教育和課程展示的雙重意義。它具備了基本的教學功能，同時兼有展示性、交流性和探討性的目的。一般來說，公開課的參與主體是多元的，既有教師與學生，還可能有其他教師、領導、專家、學者等。①網絡公開課則是指在網絡上公開的、免費供全社會、全世界人們觀看的講授高等教育教學內容的教育類視頻。具有如下特點：

第一，網絡公開課是投放在網絡上的。網絡公開課，顧名思義，它首先是被投放在網絡上的課程。它是把生活中的課堂錄制下來，經過一些后期剪輯和制作，形成課程視頻，上傳到網絡上，供大眾觀看、下載。對觀看視頻、學習課程的人們而言，學習網絡公開課不受時間、地點的限制，學生還可以自由選擇自己感興趣、需要的內容進行自主學習。

第二，網絡公開課是公開的、免費的。網絡公開課的第二個特點就是公開。觀看網絡公開課不收取任何費用，也沒有任何身份、年齡等限制。它面向全社會、面向全世界。最先發起網絡公開課的麻省理工學院，其目的就在于“期望全世界的學習者能夠公開、自由地分享知識與交流思想，并從中獲益”。

第三，網絡公開課講授的內容是高等教育教授的知識。網絡公開課是一種課堂實錄，它是一門課。它不同于其他網絡上的視頻，作為一種“課”，它的任務在于傳播知識。它傳播的是高等教育的課程知識，而不是小學、初中、高中的課程知識。

上世紀90年代，麻省理工學院將大量課程資料放在互聯網上，逐漸引發了一場國際高等教育資源開放與共享運動。諸多世界名校陸續加入了網絡公開課程的建設中，使網絡公開課程成為“公開教育資源”運動的主要推動力。從2010年11月開始，中國著名的門戶網站網易推出了“國際名校公開課”項目。2011年4月28日，教育部《關于啟動2011年精品視頻公開課建設工作的通知》，②正式拉開了中國建立自己的高校網絡公開課的序幕。網絡公開課在我國迅速傳播，其影響日益擴大。越來越流行的世界名校網絡公開課對我國高等教育產生了不小的影響，它不僅會影響我們的教學理念、教育模式和教學內容，也會改變學生的學習態度、學習方式和學習內容。③作為一種教育類視頻資源，網絡公開課中包含很多符合思想政治教育價值導向的內容，思想政治教育者要善于運用網絡公開課來促進大學生思想政治教育。

2 運用網絡公開課促進大學生思想政治教育的可能性

（1）國內外存在的大量網絡公開課為運用網絡公開課促進大學生思想政治教育提供了豐富的資源基礎。國外多所世界名校都參與到網絡公開課的錄制，如牛津大學、麻省理工學院、哈佛大學等。這些大學為我們提供了種類豐富的課程，涵蓋哲學、文學、歷史等學科。這些課程的出現，正在徹底改變全球的教學模式，全球興起了“淘課”一族，通過網絡手段獲取各個高校的精品公開課資源，不斷地為自己充電，打破高校之間的間隔與學術壁壘，使自己獲得更加專業和精尖的教學資源。④

國內網絡公開課資源也日趨豐富。2011年4月28日，教育部《關于啟動2011年精品視頻公開課建設工作的通知》之后，已有文學藝術、哲學歷史、經管法學、基礎科學、工程技術、農林醫藥六大分類的課程面向社會開放，這其中既有專門的思想政治理論課網絡公開課，如人大的《中國化的百年流變》、清華大學的《大學生心理健康》；也有與思想政治理論課相聯系的課程，如川大的《現代公共生活與社會公德修養》、清華大學的《中國國情與發展——中國之路》等。

（2）電子技術的發展為運用網絡公開課促進大學生思想政治教育提供了技術支持。互聯網技術的發展，使世界各地的網絡公開課呈現在人們面前。其中，一站式網站的建設為運用網絡公開課促進大學生思想政治教育提供了便利的網絡平臺。自2010年起，中國著名的門戶網站網易推出了“國際名校公開課”項目，這使得國外網絡公開課較為系統地、全面地呈現在中國人面前。我國在2011年也開始建設了中國大學視頻公開課，并且統一把視頻公開課公開在愛課程網上。人們可以通過網絡觀看或下載網絡公開課視頻資源，真正實現了資源的公開化。隨著3G（第三代數字通信）手機和平板電腦的大量面世，人們可以隨時隨地觀看已經下載的網絡公開課視頻資源。這充分擴展了思想政治教育的時空范圍。

（3）中外眾多的優秀高校教師為運用網絡公開課促進大學生思想政治教育提供了師資保證。當國外網絡公開課被中國大眾接受時，國外名師也備受人們稱贊。如《公正課》教師桑德爾教授在中國就備受高校學生歡迎。同樣的，在中國主講《論語心得》的于丹教授也備受人們喜愛，在精品視頻公開課建設項目中，于丹教授也主講了《千古名月》一課。這些都為建設更多的優秀網絡公開課提供了強大的師資保障。

（4）人們對網絡公開課的廣泛認可為運用網絡公開課促進大學生思想政治教育提供了群眾基礎。當今社會，觀看網絡公開課已經成為一種新型的學習方式。人們對網絡公開課的認識逐漸深入，對其認可逐漸加深，這極大擴大了網絡公開課的影響范圍。思想政治教育者一方面要積極建設高校思想政治理論網絡公開課；一方面要積極引導學生在眾多的網絡公開課中做出有益選擇，多推薦內容向上的視頻給受教育者。這樣才能通過網絡公開課對學生進行潛移默化的思想政治教育。

3 運用網絡公開課促進大學生思想政治教育的路徑

運用網絡公開課促進大學生思想政治教育，需要各方的共同努力。一方面，我們要進一步努力建設中國大學視頻公開課，特別是高校思想政治理論網絡公開課；另一方面，我們要加大對網絡公開課的宣傳，引導思想政治教育受教育者關注網絡公開課、學習國內外網絡公開課中符合大學生思想政治教育要求的課程，引導學生形成良好的思想品德和政治素養。

（1）國家要進一步推進高校思想政治理論網絡公開課建設、宣傳愛課程網頁。目前，我國已經在建設網絡公開課方面邁出了堅實的一步，如2011年4月28日，教育部了《關于啟動2011年精品視頻公開課建設工作的通知》，正式拉開了中國高校網絡公開課建設的序幕。但是，我們還應該看在中國精品視頻公開課的建設中，專門的思想政治理論網絡公開課所占的比例還是很小的。目前有上海交通大學的《大學生思想道德修養與文化素質》、中國人民大學的《中國化的百年流變》、清華大學的《大學生心理健康》等。《基本原理》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》、《中國近現代史綱要》課還是沒有的。我們要運用網絡公開課促進大學生思想政治教育，首先要先建設好專門的思想政治理論網絡公開課。雖然國家建立了統一的愛課程網，使中國大學網絡公開課統一于一個網站，一站式服務，方便人們查找，觀看。但是目前對愛課程網的推廣還遠遠不夠，國家應加大此網站宣傳，并與其他網頁建立好網頁鏈接，如與網易公開課網頁的鏈接，方便人們在觀看其他網頁時鏈接到愛課程網頁、觀看中國的網絡公開課。

（2）高校要鼓勵大學教師錄制網絡公開課，并通過校園網進一步宣傳網絡公開課。各高校應該深化對網絡公開課的了解，充分意識到網絡公開課是高等教育課堂教學的一種必要延伸和補充。高校應充分意識到錄制高質量的網絡公開課對其學校發展乃至對整個社會發展的作用，把錄制網絡公開課當成學校的一項重要任務來完成。同時，高校還可以通過校園網絡平臺對網絡公開課進行宣傳，比如在校園網主頁上添加愛課程網頁鏈接，展示課程圖片等等。

（3）教師要積極錄制網絡公開課，并引導學生觀看網絡公開課。大學教師要密切結合國家文件要求，迎接網絡公開課的挑戰，不斷提高自身的教學水平和學術底蘊，使自己的課堂視頻成為能在全社會范圍內播放的優質網絡公開課。思想政治理論課教師更應該有這種錄制網絡公開課的責任意識，要讓我們的思想政治理論課成為集學術性和觀賞性于一身的課程，要在全社會范圍內產生積極影響。通過網絡公開課的形式，讓優秀的思想政治理論課發揮更大的輻射作用。思想政治理論課教師還要博采眾長，在眾多的網絡公開課中，進行精選，選取其中符合思想政治教育價值導向的內容，引導學生課下觀看，促進學生思想的成熟與發展。如哈佛大學的“積極心理學”（又稱“幸福課”），其內容有利于學生保持積極健康的心態，符合大學生思想政治教育中心理健康教育內容的要求，可以由思想政治理論課教師推薦給學生，讓其課下觀看。

（4）學生要提高自主學習能力，主動觀看網絡公開課。學生是課堂教學不可缺少的一部分，在網絡公開課中，我們也常常看到學生的身影、聽到學生回應的聲音。一堂好的網絡公開課，不僅需要教師的精彩授課，也需要學生的積極配合。這就要求大學生積極參與，提高自身涵養，當自己的老師錄制網絡公開課時，能夠積極配合老師完成高質量的課堂教學實錄。同時，大學生也應該深化對網絡公開課的認識，在課余時間多觀看積極有益的網絡公開課，自覺接受優秀文化的熏陶，提高自身素質。

注釋

① 王琳，欒開政等.MIT 開放課程的評價及對我國精品課程建設的啟示[J].現代遠距離教育，2007（5）.

② 關于啟動2011 年精品視頻公開課建設工作的通知.（教高司函［2011］105號）

第3篇：邏輯學的學科性質范文

首先知道怎樣找國家基礎教育資源網，在搜索欄內輸入國家基礎教育資源網，打開國家基礎教育資源平臺，進入主頁后，要想很好利用國家資源，就得先注冊用戶，該用戶需提供身份證號進行驗證，成為正式用戶才能完全利用國家資源，這也是為了保護知識產權的需要。

注冊以后，我們可以打開網絡課堂，進入網絡課堂頁面，找到你需要的資源，進行播放和下載，初次播放需下載播放器。安裝播放器以后，我們可以添加下載項目，完成我們的下載任務。網絡課堂很好，它是小班教學的視頻課堂，對農村中小學教學大有幫助。在語文方面，它可以提供正確的朗讀范文，正確的書寫，正確的分析課文方法。在數學方面，通過圖文，課件演示，提供正確的講課案例，怎樣引入，怎樣提出問題，怎樣解決問題，脈絡分明，一目了然。對于農村較低的師資水平來說，簡直是千里眼，順風耳。英語方面，聘用了真正的外教老師參與，通過有趣的游戲，使學生在快樂中學會了知識，如臨其境，提高了學生學習興趣，開闊了視野。在科學方面，通過一幕幕的視頻實驗演示，強過老師講一百次，而且形象逼真，學生好像在大城市上課，縮短了多年來，農村副課知識水平的差距。

怎樣利用網絡視頻課堂教學呢，在我校，剛開始老師們把視頻一放，萬事大吉，認為視頻播完了，學生也聽懂了，實際在做作業后發現情況并非如此，如果老師在重講，效果不如不看的好，因為學生的思維有差距，有的學生能跟上視頻老師思維走，多數學生只是看熱鬧，不知其所以然，所以老師們通過不斷摸索，發現網絡課堂雖好，要會利用，恰當時機利用，畫龍點睛。

怎樣能用好視頻課堂呢？

1、在老師備好課的同時，熟悉課堂視頻內容，看什么時候出現那一段教學好，自主地調整。

2、在老師講課的過程中穿插，而不是滿堂演。

3、讓視頻課堂展示適當片段，老師順便在做詳細的解釋或拓展，這樣邊演視頻課堂內容，邊講解，這樣就更通俗易懂，勞逸結合，達到事半功倍的奇效。學生也不覺得課堂枯燥了。

4、在復習時段可以連貫播放視頻課堂，因為學生已有基礎了，看了以后會把以前學得知識融會貫通，孰能生巧。

第4篇：邏輯學的學科性質范文

二、數據庫課程在網絡安全與執法專業能力培養中的重要性分析

1.地位及其與其他課程的聯系。網絡安全與執法專業融合計算機科學與技術、信息通信工程、信息安全以及公安管理等專業學科知識，旨在培養信息時代的優秀網絡安全管理與執法人員。作為計算機科學與技術專業的主干課程，數據庫同樣應該成為網絡安全與執法專業的重要課程之一，通過教授數據庫設計和數據庫管理，結合當前技術發展前沿，講授數據庫原理及其應用，對完善網絡安全與執法專業建設具有重要意義。數據庫課程作為專業基礎課程，為后續的網絡犯罪現場勘查與取證、電子物證分析、網絡犯罪偵查、信息安全技術、惡意代碼分析、數據挖掘等課程提供基礎。

2.信息時代數據管理在公安工作中的重要性。公安信息資源以數據形式存在，而數據驅動警務變革成為現代警務發展趨勢，這對整個公安工作提供了機遇、提出了挑戰，使數據庫管理、維護和運用顯得尤為重要。首先，全球網絡化使人與人、人與物之間的聯系無所不在，促成了數據的爆發式增長，數字世界疆域擴大和數據內容縱深發展，數據挖掘等非傳統手段的使用能力，極大地體現了公安戰斗力的強弱。其次，數據間各種聯系對公安工作蘊藏著巨大價值，結構化數據與非結構化數據收集、整理、分析、挖掘將為公安工作提供巨大助力，極大地影響著公安工作模式。第三，網絡安全與執法工作中，網上“打、防、管、控”辦案，網絡犯罪現場勘驗，發現、收集、固定、保全電子數據證據和分析檢驗，開展網絡犯罪案件偵查、情報研判工作，也都離不開數據處理和數據管理。

3“. 互聯網+”時代的公安工作新特色。簡單地說，“互聯網+”就是“互聯網+XX傳統行業=互聯網XX行業”，對于公安工作“互聯網+”意味著將互聯網的創新成果融入公安工作中，要求公安工作者轉變思想，順應信息化潮流。近年來，各地公安機關相繼以互聯網、行業網為基礎搭建了云計算大數據平臺，整合獲取各類信息資源形成數據資源池，圍繞這些數據資源的管理和利用，建立了自己的網絡應用系統，以提高公安工作效率，其中，數據的有效性是公安應用成效的核心。

三、公安工作數據庫應用能力需求分析

數據庫是可以表示信息的數據倉庫，在數據庫中可對這些數據按照組、列規則存放，并對其進行安全、規范、去冗余等集成化管理，最重要的是數據庫管理系統強大的數據處理能力，幾乎超過任何一門語言處理能力。理解數據庫存儲原理和應用是數據處理相關工作之必備能力，也是網絡安全與執法工作人員的必備能力。數據庫課程是培養數據綜合應用能力、提高教學對象信息素養的有力工具。為使網絡安全與執法專業畢業生能夠更快、更好地融入工作，有必要將該專業的數據庫課程教學與公安實際工作能力需要結合起來，創新改革教學方法，輸出滿足網絡安全與執法工作需要的合格人才。

四、以培養能力為核心進行數據庫課程實踐教學改革

1.數據庫課程實踐教學中存在的不足。《數據庫原理及應用》是網絡安全與執法專業開設的數據庫技術課程，旨在培養學生主動利用數據庫解決實際問題的能力。課程本身具有較強的理論性和工程實踐性，通過教學實踐經驗，我們發現在該課程的實驗教學中存在若干不足。

（1）教學內容方面。該課程教學內容包括計算機基礎知識、數據庫設計理論（數據庫設計范式）、關系代數和集合運算數學理論基礎、結構化查詢語言等，內容繁雜且有較大跨度，但實驗實訓中實際結合的案例少，導致課程與實際解決問題脫節。

（2）教學方式方面。課程內容繁雜導致理論學習較困難，而學生具有思維活躍、動手能力強的特點，二者相比，學生提出理論知識多且不好學，這說明傳統的教學方式不適應該課程。

（3）考核方式方面。數據庫課程兼具強理論性和強實踐性特點，導致傳統的考核方式反映不出真正的掌握情況。

2.以培養能力為核心進行數據庫課程實踐教學改革。為了提升數據庫課程教學質量，解決數據庫課程教學中存在的問題，我們以培養能力為核心向導，進行了相應的課程教學改革實踐工作。

（1）調研并確定課程能力培養目標。在調研階段，主要依據學院網絡安全與執法專業人才培養方案，對網絡安全與執法工作對數據庫技術需求進行調研分析，結合數據庫教學中存在的上述問題，從我院學生具體情況出發，確定本課程的教學目標是：傳授數據庫基本知識和技術，培養學生實際動手寫的能力以及分析、解決問題能力，提高學生的綜合信息素質。

（2）組織合理的教學內容。圍繞著上述不同層次目標，從簡單到復雜遞進構建數據庫課程教學體系內容，進行教學內容的組織，可將網絡安全與執法的數據庫課程分為兩個階段進行，一個是在大二階段進行《數據庫原理》課程教學，主要教學內容為結合一個具體的數據庫管理系統進行數據庫基本原理和基本操作學習。之后，可在大三或大二下學期開設《數據庫應用實踐》課程，具體學習內容為開發簡單的數據庫應用系統，通過實踐掌握數據庫應用技術，達到畢業后在工作中能夠迅速上手的教學目標。

（3）設計教學方案并落實教學。根據數據庫教學內容及課程性質，數據庫課程的實踐教學在鞏固基礎知識、加強實際動手能力及提高綜合素質方面尤為重要。依照課程能力培養目標和課程內容的分析，本課程的實踐教學包括課程實驗和工程實踐兩部分。課程實驗目標、內容和方案主要是針對理論知識的鞏固和吸收設置，工程實踐教學則為培養創新能力而設置，要求學生在原有理論基礎上，參與到實際問題解決中，了解前沿數據庫技術、解決實際問題，在實戰演練中將鍛煉和提高能力。

（4）實踐總結并改進方案。教學過程中，通過課堂講解中進行代碼分析，利用演示加提問、討論等方式，鼓勵學生用數據思維方式思考問題和自己動手解決問題，養成創新思維習慣和能力，在實踐中通過動手解決實際問題來培養和鍛煉學生，實現三個層次能力的培養。鼓勵學生參加計算機軟件水平考試，測試課程學習效果。根據學習效果，對教學方案進行調整改善。

第5篇：邏輯學的學科性質范文

一、文化淵源：比較邏輯學建構的文化鏈接

在任何一個民族的文化發展史上，思維方式特別是邏輯體系，可以說是民族文化的核心組成部分。邏輯思維方式從不同的維度影響文化,是人類思想意識的主要構成，有著不可或缺的地位。因此，在文化研究與建設過程中，應給予作為思維工具的邏輯以足夠的關注。另一方面，從文化的視角剖析邏輯，可觸及到邏輯發展中較為深層的因素，有助于人們從邏輯思維方法的運用角度對三大邏輯體系之間的差異及其原因給出較為具體、合理的解釋。

三大邏輯所生成的文化背景各不相同。墨家邏輯依托先秦文化,因明邏輯依托古印度文化，亞里士多德邏輯則依托古希臘文化。張東蓀先生認為邏輯是由文化的需要逼出來的。”方漢方先生說邏輯是文化的重要組成部分。”這要求我們要“把邏輯當成文化的產物，用文化來解釋邏輯”，在不詞的文化傳統和背景中去分析、比較各自邏輯的特質。邏輯與文化有著不容忽視的內在聯系。“邏輯與文化的聯系既表現為文化的整體特征和需求對邏輯的制約，也表現為邏輯對文化的影響。”因此，我們主張進行比較邏輯研究，首要的是考慮世界三大邏輯體系發生發展的歷史文化背景、社會政治背景與邏輯思維演化過程，并從中開掘三者之間的共同性與特殊性，才能對它們的異同作出合理的比較與說明。

我國先秦文化的基本精神與思想主題是社會倫理尺度與“明是非之分，審治亂之紀”的建立與實踐。這種社會文化氛圍決定了先秦時期以倫理綱常、政治哲學為內核，以人們的現實需求與實際經驗為依托的價值取向。這種價值取向在先秦科技中有比較顯著的體現。先秦的科學技術重實踐、重應用而輕理論探討。這一現象在墨家邏輯中也有所體現。詹劍峰先生認為，“墨子的認識論和邏輯在表現‘務實’的特征。”

比較而言，古希臘文化與我國先秦文化、古印度文化有所不同。古希臘文化的內核是求知，其主旨在于尋求有關世界整體及萬物的知識。如此，古希臘人視求知為所有人的本性，為知而追求知識，并不以實用為目的。這種認知方式的目的是崇尚智慧、擺脫無知。

作為與古希臘亞里士多德的三段論幾乎齊名的印度邏輯，所依托的是古印度文化。因明學是印度邏輯五明中之一明,與內明是一種手段與R的的關系。它的目的是進一步詮釋內明，“考察正邪，研核真偽”。因明作為一個邏輯體系，研究推理、論證的邏輯形式，此與墨翟、亞氏分別創立的體系有相似之處。在西方傳統邏輯中，因果性與分析性的聯系規律、充足理由以及分析與綜合命題的結合問題都不在三段論中討論，但在印度邏輯中，它們合為一體。理智（intellect)不過是理由（reason)的別稱，“一般的理由與具有三相規定的三段論的理由之間并沒有什么區別”。

總的來說,墨家邏輯、印度邏輯與亞氏邏輯具有共同的特征，它們都表現為一種思維工具。它們之間所不同的只是墨翟是一種“故、理、類”的三物論式，亞氏用了三段論，而因明學則是一種三支式。關于這個問題，孫中原先生也認為墨辯三物與因明三支、亞氏三段論的基本結構是大體一致的，[W]此說是有道理的。從文化的視角解讀，三種邏輯之間的共同性在于:三者都與當時的文化背景、哲學背景有著密切的關聯。三種邏輯特殊性的一面為：以亞里士多德三段論為核心內容的西方傳統邏輯雖然有一些論辯的內容，但當它建基于幾何學的演澤性質后便獨立地發展，因明學在以后的發展過程中與佛教教義論辯密不可分，而以《墨經》為主要代表的墨家邏輯則與社會政治論爭互為影響。

二、義理探究：比較邏輯的研究范圍與可比性原則

邏輯科學從古代到現代,至今已走過了2000多年的歷史，其分支學科已延伸到其它許多學科領域。因此，比較邏輯研究的范圍是相當寬泛的，不僅包括古代、近代、現代的邏輯之間的縱橫比對、內在匯通，而且包括世界三大邏輯傳統的同異比較、溝通對話。

由上述分析可見,在進行比較研究的過程中，不能把目光局限于邏輯本身的理論內容，而是要把比較視域建基于三種不同的文化背景來考察三大邏輯體系的發展過程，以此總結三者在邏輯類型方面的異同。三者邏輯類型的差異性決定了各自邏輯內容的不同。譬如，因明強調“能破能立”，確立了“宗、因、喻”三支作法，亞氏突出“怔明”，總結出三段論，而《墨經》則主張“辯”，集中討論了“故、理、類”的三物論式。從本質來講，三者都是關于推理論證的。邏輯是關于推理必然性的學說。金岳霖先生認為邏輯就是“必然的理”。從這個意義上講，三大邏輯體系是具有可比性的。但三者在推理的表現形式上又互不相同，表現了不同的歷史文化背景下人們對邏輯科學不同層面的多元化認識。我們認為這些認識是一種互補的有機整體，而不是相互拒斥的，從不同的側面反映出邏輯科學在人們對客觀世界的認識與改造中的作用。因此，中國先秦文化、古印度文化與古希臘文化發展互異的特質，從而影響各自的邏輯體系構成絕非偶然，而是有一定的理性思維基礎且具一定必然性的。

邏輯是關于“真”的學問，其根本任務在于把有效與非有效的推理形式區分開來。“邏輯具有全人類性，世界上的邏輯只有一個，不存在不同地域、不同文化區域的邏輯。”三個不同的歷史文化背景對邏輯的影響與制約并不能改變邏輯科學的全人類性。

比較邏輯學的研究，并非在任何情況下皆可進行，只有在具備“可比性”的條件下才不致背離它的初衷。在人類文化發展史上，三大邏輯體系各有側重的多樣化特性，決定了比較邏輯學研究的多層次、多角度、多方面特點。但是，究其可比性原則，最為根本的是“同類可比,異類不可比”。“求同”是求得比較對象之間的本質的“同”,而同類對象之間的差別主要表現在本質屬性上，因此，“求異”是求得比較對象之間的非本質的“異”。.在這個從同到異的過程中，“同”是內在的同，“異”是外在的異，[13]這與邏輯科學的全人類性特點是一致的。

三、學科價值：比較邏輯成為獨立學科的可能性

在我國邏輯學的研究中，比較邏輯作為一門獨立學科的主張雖未被正式地提出來，卻已有學者論及.

并持否定態度。國內有比較邏輯研究專家認為,任何一門學科都因其特殊的研究對象和研究任務而獨立。比較邏輯不直接考察推理的有效性問題,不是邏輯學，因而不可能是一門獨立的邏輯學分支學科。把較邏輯研究只是邏輯史研究的一種方法，屬邏輯史的研究范圍，因此在客觀上作為學科是不存在的。美國學者沃特森也認為僅僅運用比較的方法來研究其它學科已經研究的內容,不能構成一個獨立的學科。”M諸此等等。

其實,上述觀點源于對比較邏輯賴以存在的比較研究方法的“合理懷疑”：既然21世紀的所有邏輯研究與國際性的學術視野須臾不離,一切邏輯研究的內容似乎都蘊含著比較的方法,那么比較邏輯學科的獨立性便不復存在。我們認為，這是一種對比較邏輯最普遍的誤解。以下我們試圖從三個層面論證比較邏輯不在于“比較”，而在于“匯通”，“比較邏輯”（Comparativelogic)不是或不僅僅是“邏輯比較”(Comparedwithlogic),比較邏輯有其特定的“比較視域”,從而進一步論證“比較邏輯學”成為一門獨立學科的可能性。

(一）邏輯研究新趣向：比較邏輯重在“匯通”,不在比較

首先,必須承認在比較邏輯研究中確實存在著比較的方法。比較是確定事物同異關系的思維方式，《現代漢語詞典》將“比較”解釋為就兩種或兩種以上同類的事物辨別異同或高下。”更為重要的是，比較邏輯研究不僅僅是采用比較方法的邏輯研究。比較方法絕對不能一網打盡比較邏輯的所有研究方法。

其次,如果研究者僅從東西方邏輯現象的表層上求取相似點加以類比、比附,沒有將自己的研究視域滲入與匯通到中國、西方、印度文化現象的深處，去探究三大逆輯體系之間的內在性、匯通性與體系性,那么這種邏輯的比較(類比）因過于簡單與機械，既沒有成立的學術價值,也不能在學理上界定比較邏輯成為一門學科的疆域及意義。

最后,21世紀的邏輯研究不能也不應當背離國際性的學術視野,而是將三大邏輯體系互為參照系，但這樣并不意味著所有邏輯科學研究都把重點放在邏輯的跨文化、跨民族之上。換言之,理應成為一門獨立學科的比較邏輯學不是一種方法論意義上的研究方向，也決然不同于采用比較方法的其他邏輯研究，比較邏輯并不僅僅因為它運用了比較方法才成為一門獨立的學科,更為決定性的原因在于,它具有自己特定的研究領域、價值取向與理論立場。

(二）比較視域：比較邏輯研究的理論基礎

作為一種跨文化、跨民族與跨語言的邏輯研究，比較邏輯的研究方法超越了簡單的形式上的異同類比,而包含了多種不同的邏輯研究方法,從而展現三大邏輯體系的特征及三者間的聯系。

比較邏輯的“比較”屬于理論基礎意義上的比較視域（Comparativeperspective),而不僅僅是方法論。各種不同的比較邏輯研究方法必須立足于比較邏輯的基礎，即在比較視域上展開。比較視域是比較邏輯研究者擁有的一種重要的學術能力與學術眼光。作為一種學術視域，比較視域是對三大邏輯體系的關系或各自與其他相關學科關系的一種內在透視,這種透視是跨越三大邏輯體系所依托的民族文化的內在匯通,也是跨越邏輯與其它相關學科知識的內在匯通,而不是人們日常語言中誤解為一種徘徊于表.層的類比方法。我們贊同劉培育先生關于這種類比方法的觀點：“以西方邏輯為標準模式,對中國古代邏輯或削足適履,或畫蛇添足,或無類比附,使中國邏輯成為西方邏輯的翻版,抹煞了中國邏輯及中國邏輯史的特點,歪曲了中國古代邏輯的面貌”。

(三）學科綜合化趨勢：比較邏輯理應成為一門獨立學科

在全球化趨勢的推動下,人類邏輯思維方式有了很大改變,越來越瑣細且互相隔離的學科研究框架正在被突破,跨文化和跨學科研究成為當前一個十分重要的理論熱點。Us]在這一宏觀背景下，不同文化、不同學科的相互滲透、相互融合,必然會刺激新學科的產生。當前的邏輯學研究正在表現為各種異彩紛呈的景象。如果要探討三大邏輯體系得以產生和發展的具體歷史環境及其對邏輯自身的影響，就必須加強多學科的綜合研究。比較邏輯學科的形成順應了這一時代的學術研究需要。

討論至此,不難看出，“比較”雖是許多學科(包括邏輯學科)進行學術研究的方法,但并不能取代比較邏輯學，反而強化了比較邏輯在當下及未來邏輯界日趨國際化背景下的重要地位。比較邏輯學應當是建基于各種邏輯學科之上的一門綜合性理論學科。它以三大邏輯體系為基礎,突出比較意識、比較思維與比較方法的自覺運用,有自己特有的學科特性與學科視域、學科范疇。比較邏輯研究應當成為人類積極探索和變革思維方式,有效吸收不同文化傳統、不同思維方式背景下的文化要素的重要途徑。21世紀的比較邏輯研究，既要樹立一種文化全球化與文化多元化意識的文化觀念，又要成為人類精神相互對話和溝通的語境與操作平臺。

四、學科框架：歷史與文化視域中三個不同層次的比較邏輯學

我們認為，比較邏輯學研究可初步分為三個不同的層次:描述的比較邏輯學、評價的比較邏輯學與匯通的比較邏輯學。描述的比較邏輯學，是對三種根本殊異的歷史背景與文化傳統所支撐的三大邏輯體系本身進行研究，這是比較邏輯學研究得以進行的基礎;評價的比較邏輯學，是對三大邏輯體系及其發展趨勢進行縱橫比對、同異比較，它是建基于描述的比較邏輯學之上的第二層次研究；匯通的比較邏輯學是指建基于描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學之上的，以歷史與現實中三種邏輯的平等對話與三者內在關系的透視匯通為基本研究對象的第三層次的邏輯研究，是比較邏輯研究的最高層次。三個不同層次的比較邏輯研究具有不同的研究領域與價值立場，分述如下：

(一）基礎研究：描述的比較邏輯學

比較邏輯學的研究與三大邏輯體系自身的研究有著密切的關聯。其主要內容之一就是對三大邏輯體系的討論。描述的比較邏輯學就是對三大邏輯體系本身的研究，是比較邏輯學三層次中的第一層，是前提與基礎。此為基礎性研究，以對三支邏輯源流分別進行挖掘整理與史料考證為主要研究方法。只有做好基礎性研究才能深入到第二、第三層次的探討。

對三種邏輯的研究是比較邏輯學的初階。學術實踐證明，真正對比較邏輯研究有建樹者，必然對三種邏輯有深人的理解和把握。可以說，沒有描述的比較邏輯學，就根本談不上評價的比較邏輯學與匯通的比較邏輯學。

在我們看來，比較邏輯研究可以不以對三種不同的邏輯體系作出評價與比較為必要條件，可以只是“描述”的。也許有論者會否認這一觀點：只是描述而沒有評價與比較，不是比較邏輯研究。而我們所要表達的是，描述是進行評價與匯通的基礎，理屬比較邏輯學。正是基于此，我們將其稱作“描述的比較邏輯學”，而將建基于三種邏輯研究之上的比較與評述，稱作“評價的比較邏輯學”。

(二）同異比較:評價的比較邏輯學

評價的比較邏輯學是建基于描述的比較邏輯學之上的第二層次研究，它是對古代、近代與現代三種邏輯之間的縱橫比對、同異比較。目前國內的比較邏輯研究多屬這一層次。

我們認為，評價的比較邏輯學主要包括比較三大邏輯體系之間的相同點與不同點，在此基礎上解釋其不同的文化淵源，討論三者的理論體系并研究與評價其間的方法論問題。這種評價的比較邏輯學主要是對邏輯發展史上所出現的三支邏輯源流進行對比分析、比較說明，從而尋求三者的“相同點”與“相異點”。這種同異比較，要求我們必須擺脫傳統邏輯研究中形式上的比附與詮釋的方法，對原有的經典邏輯中心論觀念進行調整，將比較邏輯研究放在平等對話的前提下進行具體研究;要求邏輯界確立三大邏輯體系之間互動互惠的意識，改變一味追求共識、同一性或一味追求相異、特殊性的思維模式，調整傳統的邏輯價值體系。

鑒予前文述及有論者否認比較邏輯學的“學科獨立性”，我們提出一種更髙層次的比較邏輯研究范式匯通的比較邏輯學。

(三)貫通?合：匯通的比較邏輯學

在我們看來，匯通的比較邏輯學是比較邏輯研究的最高層次，它建基于描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學，以三大邏輯體系之間的平等對話與三者內在關系的透視匯通為基本研究對象。

從解釋學的觀點看，進行匯通的比較邏輯學研究要求研究主體擁有一種純正的比較視域，研究者須在已經完成與把握描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學的基礎上，對已經納入自身知識結構的三大邏輯體系及其相關知識進行充分消化、融匯，并在此過程中，對其重組使其體系化，這種重組即意味著匯通與體系化成為可能。從這個意義上講，匯通就是“打通”、“貫通”，是三大邏輯體系主體知識結構內部的“打通”與融合。

我們將比較邏輯學分為“描述的”、“評價的”與“匯通的”三個遞進層次，從而進一步凸顯“匯通的比較邏輯學”，根本動意在于超越某個民族的視域，將目光投向世界而非某一民族歷史與文化所提供的思維成果，旨在使三種不同的邏輯傳統貫通與連接起來，在世界范圍內通過“比較邏輯學”來建構一種超越時空、超越民族的“公共邏輯”“人類共同的邏輯”。其理由是:全世界、全人類的邏輯只有一個,三大邏輯體系在本質上是相同的，不會因為表現形式與側重點的不同而改變邏輯科學的全人類性。

五、余論

第6篇：邏輯學的學科性質范文

作為大學邏輯學教師，我們的首要任務是從事邏輯學的教學，并且以科學研究來促進邏輯學的教學改革，提高邏輯學的教學質量，提升邏輯學的教學水平。20多年來，特別是20世紀90年代以來，中國高等學校中邏輯教學現代化的步子越來越大，步伐越來越快，邏輯教材的建設成就斐然，邏輯教學的改革成果豐碩。其中，王路著的《邏輯基礎》[1]和宋文堅主編的《新邏輯教程》[2]和《邏輯學》[3]、中國人民大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[4]、中山大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[5]以及梁慶寅主編的《傳統和現代邏輯概論》[6]，何向東主編的《邏輯學教程》[7]，黃華新、胡龍彪編著的《邏輯學教程》[8]以及其它許多教材，在邏輯教學內容和體系的改革方面都具有自己的特色。宋文堅教授在《邏輯學的傳入和研究》中認為:這些教材“總的特點是:教學體系的框架是按邏輯演算的講述體系構建起來的;以講經典邏輯為主，較全面完整地介紹了兩個演算，或公理系統，或自然演算，介紹了它們的元邏輯問題，注重闡釋現代邏輯的各個基本概念，力圖讓學生學習邏輯學的新觀念。……這些書一般都保留了傳統形式邏輯的某些有實際應用的內容，如直言命題的推理，對當關系等”[9]。

在邏輯教學初步實現現代化的過程中，在這些具有時代特色的教材中，我們到底有哪些成功經驗值得總結和推廣，有哪些問題需要反思和改進?這就是本文中討論的主題。

1堅定不移地走邏輯教學現代化之路

在20世紀70年代末期，針對我國邏輯教學和研究水平遠遠落后于國際水平的實際狀況，特別是我國大學邏輯教學中所用的邏輯教材內容比較貧乏、陳舊的狀況所提出的“形式邏輯要現代化”的口號，主張邏輯教學和研究要現代化，要大量吸收數理邏輯的成果，編寫現代化的邏輯教科書。然而，對于這個反映時代要求的口號，邏輯學界不少人并不是完全贊同的。在什么是邏輯教學和研究現代化，如何實現邏輯教學和研究現代化等等問題上，邏輯學界曾經展開了3次較大的爭論。在許多次邏輯學討論會上，雙方展開激烈爭辯的情景至今仍歷歷在目，令人難以忘懷。

經過多次激烈的爭論，在邏輯教學是否應當現代化的問題上，邏輯學界基本取得了共識，這就是在中國的高等教育中，邏輯教學也要與國際接軌，堅定不移地走邏輯教學現代化之路。上述這些教材，就是中國的邏輯教學與國際初步接軌的一批成果中的典型代表。由于使用了這些教材，在中國的邏輯教學中，特別是大多數高校哲學系的邏輯教學中，現代邏輯已經成為學生的必修課，也已經和正在成為許多高校非哲學專業的文科學生的公共基礎課或者公共選修課。現代邏輯正在大踏步地走進我國高等學校課堂，逐漸成為邏輯教學的主流。因此，張家龍先生認為我國的邏輯教學已經初步實現了現代化，這是一個不容爭辯的事實。

正是基于我國的邏輯教學已經初步實現了現代化這一基本事實，張家龍會長發出了這樣的號召:“我們不能滿足于已經取得的成績，我們要繼續前進，在21世紀經過幾十年奮斗，中國邏輯學者完全有能力全面實現我國邏輯教學與研究的現代化、與國際邏輯教學和研究水平全面接軌。”

2樹立正確的邏輯教學觀，促進邏輯教學的改革

王路教授在《邏輯基礎》一書的“序”中談到學習邏輯可以有許多目的。他把這些目的大體上分為3類:一類是通過學習邏輯，掌握一些專門的技術和方法，從而使我們能夠應用這些技術和方法解決一些具體的問題;另一類是是通過學習邏輯，培養一種邏輯的眼界和意識，從而使這種邏輯的眼界和意識成為我們知識結構中的構成要素，在我們的工作和生活中潛移默化地起作用;第三類則是通過有關的邏輯知識樹立邏輯的觀念。“就這三個目的而言，最重要的是邏輯的觀念。因為邏輯的技術方法，邏輯的眼界和意識都是圍繞邏輯的觀念展開的。”[1]

那么，在邏輯教學，特別是現代邏輯教學中，我們應當用什么樣的邏輯的觀念去指導邏輯學的教學改革呢?

在《邏輯的觀念》一書以及一系列的論文中，通過對歷史上亞里士多德邏輯和現代邏輯的詳盡考察，王路教授認為，從邏輯的內在機制看，邏輯是研究必然性推理即研究推理的前提和結論之間“必然地得出”的關系的:“從亞里士多德到現代邏輯，始終貫穿了一條基本的精神，這就是‘必然地得出’。”[10]王路詳盡地討論了亞里士多德和現代邏輯對于“什么是必然地得出”和“如何才能必然地得出”的問題的解答，樹立了一種邏輯的觀念，一種對邏輯科學或者邏輯學科的內在機制和根本性質的觀念。并且，他反復強調現代邏輯通過構造形式語言和邏輯演算，得到具體的可以操作的方法，以保證我們可以達到“必然地得出”。李小五教授在《什么是邏輯》中指出:“邏輯就是對形式正確的推理關系進行可靠且完全刻畫的形式推演系統。”[11]并且，他給邏輯下了這么一個形式定義:“我們稱L是一個C--邏輯當且僅當L是一個三元組<Form(L)，|=C，├L>使得下面的(1)～(5)成立:(1)Form(L)是語言的公式類:(2)|=C是語義推論關系;(3)├L是語法推論關系;(4)(可靠性)├LΑ|=C;(5)(完全性)|=CΑ├L。”[11]王路和李小五對邏輯(嚴格地說是演繹邏輯)這門學科或者科學的觀念雖然引起了中國邏輯學界一些人的質疑或批評，甚至被扣上“小邏輯觀”的帽子。①然而，我認為，這些觀念從不同的方面抓住了邏輯這門學科的本質。王路用“必然性”來概括邏輯推理的性質無疑是正確的，李小五從形式語言的語法和語義方面對“必然性”進行了深入、系統的展開。在我參與編著的《邏輯學教程》[7]中，我認為，邏輯這門學科或科學，特別是其最成熟的一階邏輯，是研究關于某些邏輯詞，例如聯結詞和量詞的推理和論文論證中的推出關系或者推理的形式規律即邏輯規律的。從本源上講，所謂規律，就是事物之間內在的、穩定的、必然的關系。推出關系或者邏輯規律就是推理的前提和結論之間的內在的、穩定的、必然的聯系。對于一定范圍內的邏輯規律，我們可以在形式語言L中通過定義有前提的形式推演，從形式語言L的句法(語法)方面來刻畫這種推出關系(├L)，還可以從形式語言L的語義(解釋)方面刻畫它(|=C)，并且證明語法推出關系和語義推出關系的重合性，從而以一系列可操作的規則來保證前提和結論之間的這種推出關系的，保證“必然地得出”。以推理的規則來定義前提和結論之間的語法推出關系，以模型中的指派和賦值來確立前提和結論之間的語義推出關系，并且討論系統的完全性和可靠性，以明確邏輯的出發點是語義推出關系，邏輯的表現形態是語法推出關系，這就非常自然地刻畫了邏輯是研究有效推理的規則的這個思想。而邏輯是研究有效推理的規則的這個根本觀念，確實是國際上許多邏輯學家的共識。②

3構造簡明易學的邏輯教學系統，普及現代邏輯的基本知識

中國邏輯學會副會長馬欽榮教授認為:“有一種現象值得深思，邏輯學界對于傳統邏輯的教學議論很多，否定的也不少，但傳統邏輯作為課程卻大行其道;對現代邏輯贊揚的人多，但開課的學校不多。這里有隊伍的問題，也有課程的開發與建設的問題。我們需要有可教可學、有特色、上水平的現代邏輯教材和一批勝任的教師，這是應當引起重視并扎扎實實去做的工作。”[14]。馬欽榮教授在這里所談到的這種現象后面的深層次的原因是什么?怎么建設現代邏輯的教學隊伍?特別是怎么建設可教可學、有特色、上水平的現代邏輯教材?這些問題，的確是事關邏輯教學改革成敗的關鍵問題。

1999年6月，在紀念《普通邏輯》出版20周年座談會上，對于怎樣進一步改革我國高校的邏輯教學和邏輯教材，蘇天輔先生提出了“普通邏輯數理邏輯化”和“數理邏輯普通邏輯化”2條指導性意見[15]。根據我的理解，所謂“普通邏輯數理邏輯化”，是指在高校講授的邏輯基礎知識的導論課程即“普通邏輯”中以數理邏輯為主要內容，走邏輯教學現代化之路;而“數理邏輯普通邏輯化”，是指必須將數理邏輯這門學科的基礎知識，主要是一階邏輯的基本內容，按照教學規律，特別是學生的認知規律，以深入淺出、通俗易懂的方式表述出來，使之符合導論課的性質和要求。因此，數理邏輯普通邏輯化就是建設教師好教、學生易學的邏輯教材的原則和方法。

那么，怎么才能建設好教易學的現代邏輯教材，實現“普通邏輯數理邏輯化”和“數理邏輯普通邏輯化”，在中國的高校中普及和推廣現代邏輯呢?這是每一個關心中國邏輯教學現代化的人不得不認真思考的問題。結合20多年中國邏輯教學現代化的歷程，并且對邏輯學的研究方法進行客觀的、深入的分析和評價，我們不難找出正確的答案。

在研究各種邏輯詞的推理規律的過程中，我們可以采取不同的研究方法。例如，可以通過公理方法從一個公理(或者公理模式)集合和一個推理規則集合來建立邏輯演算;還可以運用自然推理方法從一個推理規則集合出發來構造邏輯的形式系統，把關于某些邏輯詞的推出關系納入這個系統;還可以通過表列(語義圖)方法運用一個規則集合來逐個構造某個公式或公式集的反駁，以研究這個公式或公式集是否存在推出關系;還可以通過范式方法來研究一個公式或公式集合的各種性質，特別是該公式或該公式集合的所有邏輯后承，等等。

從理論上講，在邏輯系統中，例如在命題邏輯中，對于包括否定詞、合取詞、析取詞、蘊涵詞和等值詞為研究對象的一個形式語言中，這些研究方法得到的推出關系的集合可以是相同的或者等價的。但是，在建立關于某些邏輯詞的全體推出關系形成的集合的推演過程中，不同的研究方法具有相當不同的特點，例如，推演的出發點不同，推演的復雜程度不同，特別在是否有明確的推演目標，是否有明確的推演步驟等方面，這些方法是大異其趣的。

就邏輯學的研究方式而言，運用公理方法構建邏輯的形式系統，研究一類類的邏輯詞的推理規律，是從現代邏輯創立以來直到今天最常見的研究方式。在歷史上，一階邏輯的形式系統最早是由弗雷格用公理方法建立起來的。其后，羅素、希爾伯特以及海廷所構造的邏輯主義、形式主義和直覺主義的邏輯系統都是公理系統。邏輯的公理系統無疑具有種種優點，特別是在研究某些邏輯詞特有的推出規律時，公理系統是十分嚴謹的，而且在討論系統的元邏輯性質方面，公理系統更表現出了種種優點。至今，盡管已經發展出了其它構建邏輯系統的方式，然而，公理方法仍然是人們構建種種邏輯的形式系統時最常用的方法，公理系統對邏輯研究的作用是任何人都不可否認的。

但是，在邏輯教學中，我們是不是一定要采用公理方法來構建邏輯的教學系統呢?用公理方法構建的邏輯系統，對于文科學生是否是好教易學的教學系統呢?回答這個問題，必須從公理系統的特征出發進行分析。從公理系統推演出定理的復雜程度和推演的目標、推演技巧方面來看，要求沒有受到公理方法訓練的學生，尤其是文科學生以邏輯的公理系統為學習對象，是有相當的難度的。邏輯的公理系統是以推導邏輯定理為己任的。由于公理(或公理模式)和/或推導規則的數目不同，從公理推出定理的技術復雜程度也是不相同的。雖然可以采用演繹定理等方式來簡化邏輯定理的推演，但是，從技術上講，公理系統的推演還是比較復雜的。就推演目標而言，從公理推出定理的過程往往是探索性的、試錯性的，我們往往沒有能行的方式進行定理的推演，特別是用代入規則推演時這個問題就更為突出;就邏輯的核心任務———對推出關系的刻畫而言，公理和定理是以邏輯定理或者邏輯真這種不自然的方式刻畫前提和結論之間的推出關系的。因此，以公理方法構建的邏輯系統被稱為“不自然的邏輯”。①

20世紀80年代在中國的高校中普及和推廣現代邏輯時，一些教材，特別是翻譯過來的教材采用公理系統作為邏輯學的教學系統。由于對公理系統復雜的邏輯定理的推演過程產生了畏難情緒，許多人對現代邏輯的教學和研究不是采取積極探索而是采取了消極后退的方針，并且產生了對現代邏輯的種種誤解和非難，特別是認為現代邏輯不適合中國國情、對人們的思維實踐沒有什么作用等等。這些誤解和非難，就其實質來講，是不正確的。但是，就教學對象講，在以大學文科學生，特別是非哲學專業的大學一年級本科生為教學對象時，以公理系統作為基礎構建的教學系統似乎并不是最好的選擇，這就是馬欽榮教授談到的“邏輯學界對于傳統邏輯的教學議論很多，否定的也不少，但傳統邏輯作為課程卻大行其道;對現代邏輯贊揚的人多，但開課的學校不多”這種現象的深層次的原因。

作為邏輯學的教學系統中，在一階邏輯，特別是其基礎的命題邏輯部分，當然還可以采用范式方法或者表列(語義圖)方法判定任一公式A是不是某個有窮公式集的重言后承或者某個公式是否常真式等。然而，以范式方法求取一個公式集合的所有的結論時，常常要使用交換律、分配律、吸收律、冪等律、歸約律等邏輯規律進行等值替換，推演過程并不直觀、明顯。表列(語義圖)方法是按一組可行的規則構造一個樹形圖，以判定某個公式是不是某個有窮公式集的重言后承或者某個公式是不是重言式。跟公理方法和范式方法相比，表列方法無疑具有推演目標明確、推演方法機械和推演步驟簡潔、比真值表快速有效等等優點。可是，在實際思維中，人們一般不會通過劃真值表、求取范式、構造反駁等等方法來判定前提和結論之間是否有邏輯推論關系的。因此，我們可以在理論研究或者在有邏輯知識的人們中間以這些方法討論推理的規律，但是，我們不能指望以這些方法來指導人們在日常實際思維中進行具體的推理和論證。

20世紀30年代，自根芩和其他邏輯學家提出了完全以推理規則集合代替公理來建立邏輯的形式系統以來，構造自然推理系統或者自然演算成為構造邏輯演算的另一種選擇。跟用公理和定理表示前提和結論之間的推出關系或推理規律相比，以推理規則來表示前提和結論之間的推出關系或推理規律更接近人們的實際思維過程，因此，邏輯學家以不同的方式構建了許多自然推理系統，自然推理系統得到巨大的發展。在自然推理系統中，我們可以從證明論的角度，以推理規則從符號與符號的關系方面建立語法推論關系，而且，我們還可以從模型論的角度，根據指派、賦值討論公式和公式集的可滿足性、有效性，特別是前提集和結論的語義推論關系，并在討論語法推論關系和語義推論關系的基礎上研究系統的種種元邏輯性質如可靠性、完全性等等性質。而且，自然推理系統恢復了邏輯推論關系在邏輯學中的崇高地位，不再把邏輯真作為邏輯學的核心概念，而是把邏輯真看成前提為空的推論關系的一種特殊情況，一種不自然的邏輯推論關系。由于自然演算所具有的種種優點，在構造邏輯的教學系統時，采用這種方法所構造的邏輯系統是適合教學要求，符合教學規律的。

20世紀80年代初期，為了培養現代邏輯方面的教學和研究人員，教育部委托南京大學開辦了數理邏輯學習班。在這個學習班上使用了美國著名邏輯學家蘇佩斯的《邏輯導論》[17]作為教材。該教材以自然推論方法來建立一階邏輯的知識系統，不但邏輯知識講述得非常清楚、明白，而且，還以許多事例來說明邏輯原理的廣泛應用，因此是一本非常優秀的教材。但是，該教材是以重言式作為命題邏輯的推出規則的，從證明論的角度講，以這種方式處理語法推論關系是不夠妥當的。而且，該教材沒有討論一階邏輯的元邏輯性質，這不能說不是一個令人遺憾的問題。其后，北京大學出版社出版了另一位美國著名邏輯學家科庇的教科書《符號邏輯》[18]。這本教材介紹了一階邏輯的自然演繹系統，也構建了一階邏輯的公理系統。在討論自然推理時，該書以真值表為基礎，引入了命題邏輯的若干推理規則，詳細研究了關于聯結詞的演繹方法，并且在此基礎上介紹了量化理論、關系邏輯，以及命題邏輯和一階函項演算的公理系統以及它們的元邏輯性質，內容豐富，論述清晰。這2部國際一流的邏輯教材和其它翻譯出版的教材，對我國邏輯教材的改革，產生了深刻而且廣泛的影響。例如，從人大版的《邏輯學》和以及其它優秀教材如畢富生的《數理邏輯》[19]中，可以看得到這些國外教材的影響。

從傳統形式邏輯傳入我國開始，我國邏輯教材經歷了翻譯介紹、消化吸收、自主創新的發展過程。當然，現代邏輯教材的發展也經歷了這個過程。上述以現代邏輯為主的教材中，許多教材已經發展到了結合中國大學生，特別是文科大學生的特點講述現代邏輯的知識，達到了自主創新的階段。其中，王路的《邏輯基礎》特別突出。在《邏輯基礎》中，王路以非形式的方法討論了命題邏輯和謂詞邏輯的基本概念、基本原理和基本方法，其論述之清楚、事例之生動、方法之詳盡、思路之清晰，在眾多邏輯教材中可謂獨樹一幟。即使是自學者，只要用心一些，也可以輕松地跟隨作者一起在一階邏輯形式證明的大海中遨游。邏輯教材，特別是符號邏輯教材能夠寫到這個地步，的確是非常難得的了。這本教材，是對邏輯教材創新發展的一個典范，值得所有在大學教授現代邏輯的教師學習和借鑒。

根據我們的教學經驗，在以大學文科學生為對象的邏輯教材中，以什么方式講述現代邏輯的基礎知識，培養學生什么樣的眼界和意識，特別是樹立什么樣的邏輯觀念，是關系到邏輯教學是否有成效的大問題，也是關系邏輯教學改革是否成功的大問題。王路的教材，雖然沒有構建一階邏輯的形式系統，更沒有討論系統的元邏輯性質，但是，他卻通過與人們直觀更為接近的方式，分析命題和推理的構成成分，運用有效推理的規則，去分析和解決人們實際思維中的關于聯結詞和量詞的推理和證明的問題，并在這個過程中培養學生邏輯的意識和眼界，樹立正確的邏輯的觀念。因此，王路把邏輯理論和邏輯的應用緊密地結合在一起，以培養學生的邏輯的觀念作為邏輯教學的根本目的。邏輯的具體的推演技術和方法可以上升為學生自覺的習慣，更為重要的是，通過這些推演技術和方法所養成的邏輯的意識和眼界可以內化為學生的素質。學生有了這種素質，也就培養了邏輯精神。而有了邏輯精神，那么，在求知求真的過程中他們就會思索前提和結論、論據和論題之間的聯系是否是必然的，是否具有推出關系，是否符合邏輯規律，邏輯的觀念從而就根深蒂固地扎進學生的思想深處，成為他們的根深蒂固的思維習慣。

王路在《邏輯基礎》中提出了教材的2個使用目的:“一是搞好課堂教學，使之好教、好學、好用;二是便于自學，使之好讀、好理解、好掌握。”[1]并為此采取了一系列的措施來落實這6個“好”，特別是不構建邏輯系統，只給出從前提推出結論的推理規則，讓學生通過運用推理規則去進行形式證明，從而極大地簡化了一階邏輯的復雜程度。這些措施，真正體現了“數理邏輯普通邏輯化”的原則和方法。筆者認為，王路在《邏輯基礎》中所做的有益的探索，就是試圖讓中國的邏輯教學再上一個新的臺階，達到又一個新的境界的探索。

4培養邏輯精神，突出邏輯學的社會功能就其來源來說，邏輯學來源于哲學論證、法庭辯論、數學推理等等人類的實踐活動，是為人類求知求真的服務的工具。邏輯學，包括現代邏輯，也是來源于人類的實踐活動，它也應當能夠指導人類的實踐活動，服務于人類的實踐活動。更為重要的是，在邏輯學應用于人類實踐活動的過程中，可以培養學生的邏輯意識或者邏輯精神，樹立邏輯的觀念。

實踐性教學是課堂教學的延伸。實踐性教學是為鞏固、加深和擴展邏輯理論和邏輯應用的知識，通過各種方式使學生在思維實踐中運用所學到的邏輯知識去分析問題、討論問題、解決問題的教學方式。這種教學方式，主要由學生自主進行。通過這種教學方式，可以使學生深刻體會到邏輯學求知求真的精神實質，提高學生的學習能力和科研能力。這種教學方式，可以有如下種種表現形式。

通過組織或參與組織學生運用講演會或論辯會的形式進行的教學活動。教師讓學生自主策劃講演或論辯的題目，設計邏輯框架，尋找論據對論題進行論證、反駁和辯護，對論證進行分析、評估，教師只在必要時加以指導。這種實踐性教學方式，非常有利于培養學生在實踐中把邏輯知識創造性地進行應用的能力，非常有利于培養和提高學生的邏輯思維素質，樹立邏輯的觀念，培養求知求真的邏輯精神。

進行案例教學，也是進行實踐性教學的有效方式。通過來自社會生活，主要是來自報刊雜志和互聯網上的實際事例中包含的邏輯問題的分析，可以使學生深刻體會邏輯學的作用，充分理解邏輯學的社會功能。

實踐性教學還可以采用讓學生探討在各門學科中是怎樣根據基本概念、基本原理通過推理、論證把這些學科組織成為嚴密、系統的知識體系的方式進行，也可以通過讓學生交流如何運用所學到的關于概念、命題、推理和論證的知識，撰寫科研論文的體會和經驗的方式進行。

第7篇：邏輯學的學科性質范文

一、通識教育概述

眾所周知，今天高等教育中所談及的通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，其核心在于為社會培養什么樣的人。自由教育或博雅教育關注點并不在于自然科學的探索，而在于人文精神的培養。通識教育的目標就在于培養出與社會相適應的，具有較為寬厚的文化基礎，能夠批判性的獨立思考，同時對不同學科有所了解，以致融會貫通，達到最終促成人的完整、自由、和諧、可持續發展的目標。19世紀，一些西方學者有感于現代大學的學術分科太過專門、知識被嚴重割裂，于是將通識教育理念發揚光大，其目的與古希臘時期的博雅教育是一致的，即培養學生獨立思考，對不同的學科知識有所了解，最終將不同的知識融會貫通，培養出具有完整人格，符合社會需求的人才。自從20世紀以來，通識教育巳廣泛成為歐美大學的必修科目。

事實上，通識教育作為一種教育思想，中國古代亦有所涉獵。比如《易經》中記載“君子多識前言往行，以蓄其德”；《論衡》中說：“博覽古今為通人”，“讀書千篇以上，萬卷以下，弘揚雅言，審定文牘，以教授為師者，通人也”，“通人胸中懷百家之言”；《淮南子》中有言：“通智得而不勞”。這些論述表達的都是一種教育應該可以使人具有多種知識，具備多項才能，并且融會而貫通。中華文化源遠流長，博大精深，具有包羅萬象的精神氣質，同時也塑造了中華民族的精神面貌。中華文化中蘊含了豐富的教育思想和教育理念，回溯中華文化歷史源頭，仍舊可以找尋于今日具有重要意義的通識教育思想。

從源頭上，古希臘和古代中國都能夠探究到通識教育的脈絡，二者不謀而合，高等教育中的通識教育概源于此。我國高等教育改革從上世紀90年代中期的素質教育，到21世紀初期的人文素質教育，再到今天的通識教育，歷經20年。通識教育已經越來越多的受到了教育行政部門和高校領導的重視，國內眾多高校以通識教育為切人點展開了轟轟烈烈的改革。通識教育的性質決定了通識教育存在的合理性，通識教育成為了高等教育的必要組成部分。

其一，全球化趨勢所帶來的多元文化之間的沖突和融合，大學生需要通識教育來擴展知識和完善知識結構。科學技術日新月異，社會經濟高速發展，整個世界日趨一體化。在此一體化的過程中，不同文化之間會出現沖突和碰撞，即出現多元文化現象。然而，當代高等教育卻日趨專業化，大學生對專業知識有非常深入的了解，但是卻缺乏對整個知識體系的建構，缺乏對多種文化的包容，甚至缺乏對社會的關注。

其二，建國以來，我國髙校長期實行的專業化教育模式迫切需要通識教育。專業化教育模式是建國初期我國高等教育在特定歷史時期、特定社會背景中為建設和發展社會主義事業的選擇。這個選擇對我國社會發展發揮了積極作用，然后隨著全球化的加速發展，這一模型的缺點也日益凸顯。當今科技不斷發展，信息技術不斷發達，全球化和國際化日益加強，社會的快速進步使得單純的專業性人才已經不再符合其發展需要。現代科學的重大進展越來越需要多學科的相互借鑒與支持，現代科學呈現出綜合化趨勢，即使從事專門領域的研究，也需要廣博的知識為后盾，因為一個問題可能需要多學科的知識才能解決。因此，實施通識教育，是改變我國高等教育專業化模式的有效途徑，不僅擴展學生的知識面，開闊眼界，更重要的是培養學生各方面的綜合素質和能力，以適應社會對人才越來越高的要求。

然而，通識教育在運行的過程中卻存在諸多問題。高校通識教育存在的問題主要反映在其課程目標、課程設置和教育評價上。大部分高校在通識教育課程目標上，都偏重于應用型和專業化。課程設置理念不一致，主要表現為通識教育課程設置缺乏明確的標準，課程體系缺乏整體性，課程結構支離破碎、雜亂堆積、拼盤現象嚴重，缺少科學的分布和設置。本文以邏輯學通識課程教學中存在的問題為切人點，展開對邏輯學通識課程及通識教育的探討。

二、邏輯學通識課程教學存在的問題

高等教育的終極目標在于培養能夠適應社會進而推動社會進步的人才，而通識教育是實現這一目標不可或缺的有效途徑。通識教育的目標在于培養大學生的人文素質、邏輯思維能力和創新思維能力。“20世紀80年代，聯合國教科文組織正式將邏輯學列為與數學、物理學、化學、天文學、地理學、生物學同等重要的基礎學科。”邏輯學由于其自身的特性決定其為高等教育通識課程的不可或缺的組成部分。邏輯學通識教育課程承擔著培養大學生邏輯思維能力、批判性思維能力及創新性思維能力的重要責任。在西方自公元12世紀開始邏輯學便成為大學生的必修課或選修課，而西方近代科學的產生及發展亦得益于以亞里士多德三段論為核心的形式邏輯和以培根“三表法”為基礎的歸納邏輯。邏輯學對培養人的思維和促進科學的發展起著重要作用。目前，我國大陸地區部分高校也逐漸開始重視邏輯學通識課程的建設及發展。然而，縱觀國內邏輯學通識課程現狀，仍舊存在諸多問題，亟待探討并解決。

1.邏輯學通識教育課程設置理念存在分歧

自改革開放以來，我國邏輯學學科獲得了較大的發展，但發展的同時也始終伴隨著爭論和分歧：邏輯學傳統和邏輯學現代化、邏輯學專業教育和通識教育，等等，本文重點關注后者。邏輯學分為專業教育和非專業教育兩類，專業教育主要指邏輯學或哲學專業的本科生或研究生教育，目標在于專業人才的培養；非專業教育是指除邏輯學專業和哲學專業以外的其他所有專業的邏輯學教育教學，即邏輯學通識教育。邏輯學通識教育的目標定位是“主動培育大學生的邏輯思維意識和理性精神，提高大學生的邏輯思維能力和判斷能力，為更有效解決實際思維問題提供智力和方法論支持”。事實上，對邏輯學進行這樣的定位是符合邏輯學科發展規律的，有利于邏輯學教學的推進。

然而，就目前我國高校邏輯學教學實際來看，對于邏輯學專業教育和非專業教育雖有區別但就理念層面還仍舊沒有達成共識。有學者認為應該統一邏輯學專業教育和非專業教育，有學者認為應該對二者進行明確的區分。邏輯學通識課程的建設首先有賴于對邏輯學專業教育與通識教育的區分，如果二者混為一談不僅會影響通識課程的建設，同時也會阻礙專業教育的發展。由于邏輯學科的基礎性和工具性決定了其在通識教育中的重要地位，因此，對于區分邏輯學專業教育和非專業教育是邏輯學通識課程建設的首要問題。

2.邏輯學通識課程教材和教學內容存在問題

基于邏輯學通識教育與專業教育理念混清不清，直接導致我國高校邏輯學通識課程教學中存在教材及教學內容五花八門，形式各異的現象。首先，邏輯學教材數量雖多，質量參差不一。改革開放以來，我國大陸地區出版發行的邏輯學教材有幾十種之多，但是專業教育教材和通識課程教材沒有明確區分，教材質量良莠不齊，教師很難找到符合通識教育目標的專門針對通識課程的教材，直接導致了通識課程教材使用的隨意性。其次，教材內容體系大同小異。通觀各類教材不難發現，教材內容體系主要以傳統演繹邏輯和傳統歸納邏輯為主，有些教材穿插現代邏輯內容。教材內容體系以理論為主，缺乏具體思維應用實例分析，對能夠澄清思維、保持思維具有清晰性作用的批判性思維內容涉獵較少。再次，近年來，公務員招錄考試、工程碩士人學考試、工商管理碩士入學考試（MBA),公共管理碩士入學考試（MPA)等廣受大學生關注的考試都專門考察考生的邏輯思維能力。因此，大學生對此需求日益擴大，而大多數邏輯學教材中卻缺少專門針對這類考試的訓練內容，這就在很大程度上減弱了邏輯學課程的基礎性和工具性，同時也較低了邏輯學的實用性。

3.邏輯學通識課程教學模式、方法和考核方式存在問題

目前，我國高校邏輯學課程教學普遍存在教學模式和教學方法以及考核方式單一，缺少創新。首先，我國髙校開設的邏輯學課程絕大多數采用傳統的“傳授式”教學模式，即：以傳授理論知識為目的，教師教授為主，學生參與為輔。基于此種模式，在教學方法上仍然使用傳統的“講授法”和“提問法”。實際上，這種傳統的教學模式和方法是難以充分的調動學生的積極性，學生在整個課程當中始終處于被動的地位，從而影響教學效果，使學生逐漸喪失學習邏輯學的興趣和熱情，久而久之，邏輯學成為了既不受學校重視，又不受學生歡迎的課程之一。其次，邏輯學通識課程的考核方式主要有閉卷式、開卷式和課程論文等。其中，課程論文由于難度大而很少被采用。開設邏輯學通識課程的高校主要采用閉卷式和開卷式兩種考核方式，試題設計上也多采取傳統的填空題，選擇題，問答題，推理題，證明題等題型。邏輯學通識教育教學考核方式和手段仍然以“關注知識本身的再認和再現”為主，缺乏“對知識的運用尤其是知識的綜合運用能力和素質的考查，與邏輯學通識教育教學的目標要求相去甚遠。”推進邏輯學通識課程建設應該改變這釉現狀，惟有改變目前邏輯學教學中問題，才能夠使得邏輯學課程真正發揮它的積極作用。

三、邏輯學通識課程教學建設與發展之路徑

培養全面發展、健全人格、具有創新能力的復合型人才，通識教育是一條有效路徑。通識教育是一個有機體系，邏輯學課程是其中不可或缺的組成部分。邏輯學通識課程的建設與發展關乎于創新型人才的培養，因此應該得到教育部門、社會和學生等各方面的重視。本文僅針對前面提出的問題進行策略解讀，通過對課程理念，課程教學目標和教學內容，課程教學模式和考核方法等方面探討邏輯學課程教學建設與發展之路徑。1.摒棄分歧統一邏輯學通識課程理念

通識教育和專業教育由于教學對象和教學目標的不同，二者有著明顯的區別，邏輯學亦不例外。廣大邏輯學教學工作者，應該摒棄分歧，統一理念，在承認通識教育與專業教育區別的前提下，明確通教育的教學目標。在通i只教育的理念和教學目標的指導下，有別于專業教育，針對不同層次不同類別不同對象，設置總體目標一致，具體內容不同的邏輯學通識課程教學體系，從而踐行邏輯學課程的任務和使命，使得邏輯性成為通識教育課程體系中不可或缺的組成部分。

2.明確邏輯學通識課程教學目標和教學內容

從教學目標上看，邏輯學通識教育的目標是提升大學生的基本邏輯素養，讓大學生掌握一些基本的邏輯方法，以便在今后的學習工作和生活中能夠自覺地運用這些方法提高效率與品質。通過邏輯學的教育教學使大學生能夠擁有科學思想，掌握科學方法，培育科學精神；提升大學生的日常邏輯思維能力，為創新思維和創新能力的培育提供基礎和前提。-通識教育理念下，大學生通過邏輯學的學習，掌握正確的思維方法和推理論證工具，為學習專業知識提供方法論支持和批判性思維理論基礎，從而提髙大學生理解問題、分析問題和解決問題的綜合能力，培養大學生的批判性思維能力，最終達到全面提升大學生思維品質的目的，實現邏輯學通識教育的教學目標。

從教學內容上看，以傳統形式邏輯和歸納邏輯為主要內容，即包括：詞項、簡單命題及推理、三段論、復合命題及推理、穆勒五法等。這些內容是邏輯學的基礎，是保證人們正確思維的基本工具，應該成為通識教育課程的核心，任何專業的學生都需要學習和掌握。除此之外，邏輯學通識課程教學內容還應該包括批判性思維。批判性思維教育能夠“引導我們樹立深思熟慮的思考狀態，尤其是理智的懷疑和反思態度；幫助我們養成清晰性、相關性、一致性、正當性和預見性等好的思維品質；培養我們面對相信什么或者做什么而做出合理決定的思維技能。批判性思維是幫助我們過健康的精神生活、提高學習質量和工作效率的工具”。批判性思維成為了教育改革關注的熱點，邏輯與批判性思維密不可分，“邏輯的重要價值本質地表現在批判性思維中，因為邏輯對于批判性思維，不僅具有方法的意義，而且具有原則的意義”。w因此，批判性思維應該成為邏輯學通識課程的內容之一。邏輯學通識課程教學還應該包括公務員招錄考試、工程碩士人學考試、工商管理碩士入學考試（MBA)，公共管理碩士人學考試(MPA)等相關考試所涉獵的邏輯學內容，增強大學生的實際運用邏輯思維的能力。通過對邏輯學課程內容的合理設置，使得邏輯學課程能夠真正做到為培養創新型人才服務的目的。

3.創新邏輯學通識課程教學模式和考核方式

目前，我國高校邏輯學通識課程教學多采取傳統的“傳授式”教學模式，這在一定程度上阻礙了邏輯學教學的發展。越來越多的學者意識到轉變教學模式對推動教學發展的重要性，其中，王保國在《邏輯學定位失范與通識教育轉向訴求》一文中提出的拋錨式教學模式很值得借鑒和推廣。該文指出：拋錨式教學模式是以建構主義為理論指導思想。在教學過程中，教師主導和學生主體相結合，學生為中心，教師在整個教學活動中起到組織者、指導者、協調者、啟發者的作用，同時也是學習伙伴。拋錨式教學模式就是通過教師創設情境，確定問題，學生自主學習、協作學習和教師效果評價來完成教學任務。這種教學模式通過學生對具體情境問題，自主的認知達到對所學知識的意義建構的目的。筆者認為，采用這種教學模式比傳統的教學模式更有利于實現邏輯學課程教學目標，不僅傳授了知識而且改變了教學模式，有利于培養學生的創新精神和合作精神。

邏輯學通識課程的考核方式，目前主要采取期末考核，方式有：開卷式、閉卷式和論文。其中，試卷形式較為普遍，試題的設計多以知識點重現為目標。筆者認為，推動邏輯學通識課程的建設，考核方式的改革是其中必不可少的一環。首先，應該提髙平時成績所占比例，而考勤成績僅為平時成績的小部分。基于拋錯式的教學模式，設計案例分析、情境教學等多種教學環節，提高學生學習的積極性與參與性，從而完成對大學生邏輯思維能力的培養。經過教學實踐，逐漸形成平時成績+期末考核各占一半的考核模式。其次，期末考題的設計。可以借鑒公務員招錄考試、工程碩士入學考試、工商管理碩士人學考試(MBA),公共管理碩士人學考試(MPA)等相關考試的考題模式，減少知識點重現，增加知識點運用。在試題的設計上，力求新穎、靈活、創新、多變，通過試題的設計體現邏輯思維與現實生活直接、密切的聯系，使學生最終能夠學以致用。通過對邏輯思維規律的把握，為學生以后的發展真正起到作用。

四、結語

第8篇：邏輯學的學科性質范文

一、我校目前法律邏輯學教學概況

就我國邏輯工作者目前對法律邏輯學的理解來看,大致有廣義和狹義之分。廣義的是指一門以邏輯學(主要指普通邏輯)為綱,聯系法律理論與實踐而闡述邏輯學基本原理的學科;狹義的法律邏輯學是指用邏輯學(包括傳統邏輯與現代邏輯)一般原理去研究立法、司法、偵查工作中的一系列特殊的邏輯問題而形成的一門應用性很強的邏輯學分支科學[1]。以我校目前教學情況看,對法律邏輯的理解還是按照廣義的理解去應用的。我校目前有政治學與行政學、漢語言文學、法律三個專業在學習普通邏輯學,使用高等院校文科通用的教材,即首都經貿大學出版,李小克編著的《普通邏輯學教程》。課堂教學按不同專業分開上課。

就法律專業來講,為了盡可能讓學生在輕松的氣氛下學習,在最短時間內掌握相關知識,每次上課前筆者要做大量準備,查找與課堂內容相關的一些案例,既要結合現實讓學生感興趣,又能很恰當地結合相關知識,所以課前準備工作花費不少時間。在講授過程中也感到學生學習這門課也很吃力。一方面,因為內容繁多、公式復雜,學生在學習時有畏難情緒。又由于和實踐不能聯系起來,使學生感到這門課程實用性不強,不知道如何運用邏輯知識來解決司法實踐中的法律問題。另一方面,我校將法律邏輯課對法律專業設置為考查課,使學生普遍不再重視這門課程,又加上難學,一些學生準備放棄了,一些學生則認為考查課很容易過關的,不用下太大的工夫的。所以針對這個現狀,筆者認為教學方法應該有所改進,努力將難以理解的內容變得淺顯易懂,進一步激發學生的學習積極性。

二、法律邏輯學教學方法的探索

法律邏輯學這門課程由于本身內容的抽象性,在教學中常常會遇到學生難以理解的地方,甚至于學生中途放棄繼續學習這門課。經過幾年的教學摸索,筆者采取多種方法進行講解和加以引導,使學生們能夠清楚明白地理解這些問題,激發學習興趣,更好地掌握相關知識。在課堂教學中,筆者認為應該采取以下這些方法:

1.教學中加入適當的案例

邏輯學習的最終目的是培養學生運用邏輯知識分析問題、解決問題的能力。這就需耍學生用實踐的方法來學習,做到學以致用,理論聯系實際。這也是邏輯教學的一個基本原則[2]。就如一個優秀的廚師,面對相同的原材料,如何根據不同的調味料,烹制出不同食客的喜好口味來。面對法律專業的學生,在課堂講授中,為增加學生理解而適當加入一些真實的案例,不僅有助于教師把所要講授的知識更加明白準確的傳授給學生,而且能利用案例故事情節吸引學生的注意力,使學生能夠在課堂上更加專心致志,把比較抽象、枯燥的知識,在案例分析中,逐條刻畫在腦海中。例如,在講概念的內涵和外延這一節內容中,為突出內涵和外延在語言使用中的準確性,舉一個最近大家很關注的案件為例子,即“許霆案”。2007年11月,廣州市中級人民法院因為其盜竊金融機構罪,數額特別巨大,審判了無期徒刑。辯護律師認為許霆無罪。在課堂上我和同學們一起討論辯護律師的言論,首先給出 “盜竊”的內涵,即“指以非法占有為目的,秘密竊取數額較大的公私財物或者多次盜竊公私財物的行為”,圍繞著這個內涵,組織同學們分組討論什么叫“以非法占有為目的”“秘密竊取”,如何理解“秘密竊取”中的“取”和“銀行取款”中的“取”的異同等等,課堂氣氛非常熱烈,取得了很好的教學效果。最終同學們明白了概念內涵和外延的關系,體會到了概念內涵的重要性。同時有的學生還得出這樣的結論,即所謂的“辯護”,就是圍繞概念的內涵,爭取朝有利于自身利益的方向理解,并在合理的范圍內去解釋。

2.講清難點,解決學生學習障礙

難點是學生學習過程中的障礙,如果不及時解決,學生會感到厭倦,甚至會放棄繼續學習。法律邏輯學的教學內容中,最關鍵的內容是在“判斷”部分,說重要是因為它是對“概念”部分內容的運用,同時又是學習下一章“推理”的基礎。說難點是因為這里定義、公理、公式、符號、真值表等純邏輯知識比較多,學生難于理解,也很容易混淆。面對需要記憶的內容,在課堂上筆者一再強調要理解記憶,否則死記硬背造成的就是混淆。比如,在講七種負復合判斷的等值判斷時,如何才能理解記憶這七個公式呢?只有知道了這七個公式的推導過程,那這些公式很快就能區分、牢記的。由于教材中沒有這個推導過程,筆者要求學生和老師一起畫出七種復合判斷的真值表,指導學生從這個表中根據不同種類的復合判斷為假時,其枝判斷的真假情況自己先總結出等值公式,然后與書中內容對比,實際上是引導學生先記憶一遍,思維能力強的學生已經能記住這些公式了。接著要求同學之間分組模擬練習,比如,甲同學說:“如果張某作案,那么他應該有作案動機。”乙同學說:“我反對,有可能張某作案,但他沒有動機。”這是乙同學針對甲同學的充分條件假言判斷進行否定以后的等值判斷,即是對這個公式(PQ)== P ∧Q 的具體應用。經過這樣的反復練習,一方面在課堂上加深印象,使同學們能較快地記住公式,更重要的是能在記住公式的基礎上靈活運用。

3.通過習題鞏固學生所學的知識

法律邏輯是實踐性很強的學科。要在實踐中靈活運用,首先要掌握理論知識。對于課堂上大量的邏輯知識,教師除去講授以外,還應該關注如何讓學生鞏固所學的知識,在鞏固的基礎上再引導實踐應用。在教學過程中,或利用課堂講授中的邊角時間,或是為了活躍一下課堂氛圍,筆者采用課堂口頭練習和上臺練習的方法,隨時回爐學過的內容。在時間允許的條件下,對教材中的課后習題和同學們一起在課堂上討論完成,對于有爭議的知識點當堂解決。還會請同學上講臺,在黑板上進行練習,這不僅達到了鞏固學習內容的目的,而且對上課注意力不集中的同學也起到警示作用,有些在課堂上漫不經心的同學也變得精力集中了。在每一章內容講完后,還會單獨再出一套練習題,這是經過幾年的教學積累,筆者總結出的在每個知識點中的重點、難點,以及考試中的不同題型,要求同學們獨立完成。在老師批改完后,再根據作業情況,重點講授出錯的地方。同時要求同學們要妥善保管這些習題,這些將是期末考試中所要見到的各種題型。經過這幾種不同類型的練習模式,基本上保證了同學們在每一章內容學完后,不僅掌握了每一章的基本知識點,還熟悉了每一章的難點、重點和不同題型,保證了同學們對每一章知識的學習和把握。幾年下來,這種練習的效果還是很明顯的,一個具體的例子就是,連續幾年以來,本系對具有保送研究生資格的學生進行選拔考試的時候,這些同學的邏輯考試成績都很高,并且水平都相當。這是令筆者感到自豪的地方。

4.運用多媒體教學

現代化的教學手段,在教學過程中是必不可少的。特別是聲像和多媒體教學更是現代教學的一大特點。由于法律邏輯學本身這種工具性的邊緣性學科,就注定了這門課的高度抽象性。通過聲像教育,或多媒體教學教育,可以使學生利用現代化的高科技技術輕松地理解掌握那些難度大、內容抽象的知識。同時多媒體教學也彌補了教學與社會實踐的脫節這種缺陷,使學生在掌握知識的同時,也學會了將知識運用在實踐中[3]。例如在講“推理”的內容時,“二難推理”是相當精彩的,在法庭辯論中也經常應用,應用的巧妙會起到意想不到的效果的。例如邏輯歷史上最著名的“半費之訟”,學生很直觀地就感覺到了“二難推理”的魅力了,也激發起他們學習如何構造“二難推理”的興趣。學生們都有一種感覺,即不但對經過多媒體教學放出的案例印象深刻,更是對所包含的邏輯知識更容易理解,對于今后的實踐應用也多了幾分把握。

三、結束語

作為講授法律邏輯學的老師,要講好這門課還有很長的路要走。在不斷充實自身的專業理論基礎上,還要不斷學習專業的法律知識。在教學過程中,要注意靈活運用邏輯知識,注意學生的掌握程度,隨時調整教學方法,努力培養學生們的邏輯思維能力。

參考文獻:

[1]郭哲.《法律邏輯學》教學過程初探[J].湘潭工學院學報(社會科學版),2003(5).

第9篇：邏輯學的學科性質范文

──恩格斯《反杜林論》

在廣州購書中心買書，邏輯類的書籍中既然有《泛演化邏輯引論-思維邏輯學的本體論基礎》（何新著，時事出版社2005年版，以下從該書引用的文字，簡稱何著頁××，表示該書第××頁）這本書。何新先生名氣雖大，但邏輯圈的人知道他不是做邏輯的，何以他也寫下一本有關邏輯的書呢？出于好奇，我隨手翻了一下，發現很有些東西能夠刺激我們這些專搞邏輯的人。便買下了何先生的書，由此有了這篇讀后感。

一大話學者：從反杜林論談起

大約在150年前，德國出了一個大話學者杜林，他創造了一個主義的新體系。恩格斯在批判杜林的體系時，杜林的東西總算還被恩格斯稱為高超的胡說。杜林，這個創造體系的所謂「智者，自稱為在哲學和所有科學領域中都實行了全面的變革，并對所有的知識前輩都用嘲弄謾罵的語氣予以了無情批判。

在時間之軸上，不同時段的事件和人物雖各有不同，卻有驚人的可比較之處。歲月不居，時節如流，一個半世紀倏忽而過。在當代大陸也出現了一個大話學者，其著作等身，幾乎全知全能。中國的這位「學者似乎比杜林的功勞更大，不僅在哲學和其它社會科學領域碩果累累，在宗教、、古代中國文化、、、甚至是國際政治領域，他也爭取到機會淋漓盡致地發揮了一番，遠遠超越了當年杜林所涉獵的知識范圍。甚至一般學者望而生畏的邏輯和數學領域，他也敢大大咧咧地闖將進來，并極為自得地宣稱：「布爾、弗雷格創立布爾代數和數理（符號）邏輯以后，作為一個中國學者，我為自己能發現一種新的邏輯工具而感到欣慰。（見何著頁11）

不僅如此，在他洋洋自得宣稱的同時，幾乎對所有的邏輯，不僅僅是邏輯知識本身，也包括對邏輯的先驅和后學，使用了非常不得體的評論方式。這種評論堪和杜林對知識先輩的評論相媲美。

我們先看恩格斯引用的杜林對哲學家的評論：

缺乏任何優良操守的萊布尼茲，這個一切哲學侍臣中的佼佼者；

出現了特別是叫做費希特和謝林的這兩個直接模仿者的謬誤和既輕率又無聊的蠢話；

達爾文主義的半詩和變態術……。（《馬克思恩格斯選集》三卷第70頁）

我們再來看何新這位大話學者對現當代邏輯學者的評論：

羅素試圖以愚蠢的指號論消除哲學本體論。這種獨斷論的邏輯斯蒂，可以戲稱為「邏輯中的「法西斯蒂。（何著序言頁11）

當今國內的主流邏輯學界，幾乎已被維也納學派和學派獨擅言語權。因此，當時我的文章難以發表。但正是在那個會上，我有幸第一次接觸了中國的「邏輯斯蒂學派的若干主要代表人物，欣賞到了他們那種笨拙地模仿羅素的「當且僅當的有趣獨斷論觀點。（何著頁12）

邏輯正好是我所從事的專業，雖然在這個領域，一個以教學為業的邏輯研究者并沒有做出甚么開創性的工作。但邏輯是一門嚴肅的科學，中國邏輯學界是一個有著良好學術傳統的團體。以致在當今哲學界，有很多人認為，從事邏輯學教學和研究的這個團體，最鮮明地體現了學科研究的國際規范。盡管這個團體有其存在的種種，但把獨斷論說成是中國主流邏輯學界的特點，實在表明評論者對中國邏輯學界的無知。這種無知，又是評論者對邏輯學本身也無知的一個體現。出于對邏輯學科的良知和感悟，也出于對我所在的邏輯學團體的尊重，我感到有一種無法遏止的沖動，要對這種無知的大話學者和無理的大話邏輯予以清算。

二大話邏輯：有根無葉的哲學思辨

在《反杜林論》中，恩格斯評論他所在的德國學術界，有一段妙語：「近來在德國，天體物、自然哲學、政治學、經濟學等等體系，雨后春筍般地生長起來。最蹩腳的哲學博士，甚至大學生，不動則已，一動至少就要創造一個完整的體系。（馬克思恩格斯選集三卷第46頁）

我把泛演化邏輯稱為大話邏輯，就是因為這個邏輯要就不建立，一旦要建立，那就不僅是要創造一個完整的體系，而且是導引和拓荒意義上的體系，它還是一個革命性的體系。泛演化邏輯的大話可以用作者自己的語言概括為以下四點：

第一，這樣一種邏輯的「根本重要點在于，它并不是一種形式化的主觀的數理邏輯，而是一種有效預測事物演化趨勢的智能邏輯。

第二，這樣一種邏輯在更普遍的意義上可以構成古典邏輯的本體論基礎。

第三，泛演化邏輯，乃是邏輯的邏輯，可以稱作真正意義上的元邏輯。

第四，現代邏輯多以數學中的形式集合論為基礎，我的泛演化邏輯對于概念類集理論的重新研究必將涉及邏輯基礎的重大革命。（何著頁11）

更令人驚詫不已的是，這種邏輯他早就應該完全建立起來，但何先生志趣深廣，「當時中國改革進程中發生的激烈的思想和文化沖突與辯論吸引了我，我的研究重點轉到了經濟、政治、文化等問題上（何著頁112）。按照和何先生歷史概念類集的思辨方法不同的方法，現在，何先生對邏輯的興趣回歸了。他從對泛演化邏輯的興趣，遷移到中國改革進程中的政治、經濟和文化，但時過境遷，他再復歸為今天的所謂邏輯興趣。這樣一個短暫時間段內的興趣遷移，似乎是濃縮了個體有關概念歷史演進的另一種一般進程。但這里沒有進化，作者還在原先知識的起點上。

但奇怪的是，所謂的創造性竟然依舊存在。這個邏輯依然是別人沒有做出，只是他做出的「完全新型的邏輯。在知識變化如此迅速演進的現時代，時隔二十多年。還敢于聲稱這種邏輯是完全新型的邏輯，真讓人佩服他的自信和勇氣。但有點令人欣慰的是，他開始把邏輯看成是非常重要的東西了，遠超出他以前對政治、經濟和文化問題的重視。因為在何文中，何先生聲稱：他那個有關泛演化邏輯的著作成了何先生一切著作中最重要的著作之一了（何著頁11）。

何先生的邏輯是不是非常重要的邏輯創造呢？我先做出兩個簡要的評述，在本文第三部分再討論何氏邏輯的核心部分：概念歷史類集。

第一個評論，泛演化邏輯只有哲學思辨的根，沒有邏輯的根和葉。

現時代的知識體系，其專業門類紛繁復雜，對從事專業研究的人員，有較高的專業素質要求。現時代的任何一個學科分支，都有其圈內的游戲規則，首先得遵守規則，然后才有可能突破規則。我想在這一點上，何新不可能是例外，雖然任何規則都可能有例外。

但遺憾的是，泛演化邏輯只有主流哲學和主流思辨的根，除了亞里士多德和黑格爾，卻沒有任何邏輯學者的工作。它既和主流的邏輯無關，和我國的非主流邏輯研究也扯不上關系。在何先生眼里，只有哲學家和革命家是邏輯學家，只有錢學森先生是邏輯學家，其它的人都不是。而黑格爾的邏輯體系呢？除了馬克思、恩格斯和列寧三個人重視并且理解之外，只有何先生重視并且理解，再也沒有其它人重視和理解。這實在是對中國邏輯學界的一個歪曲，在中國邏輯學界，既有何先生所說的主流邏輯研究學者，現代邏輯的研究團體，辯證邏輯研究也是邏輯學界中重要的研究項目之一，也有一個專門的辯證邏輯研究團體。

談及現代邏輯的歷史、現狀和，則何文的態度簡直是認為不值一提，現代邏輯幾乎全是陷入死胡同似的東西。用何先生的話：現代邏輯正在變成一種及其主觀和非常形式主義的東西，一個及其空洞的東西（何著頁117）。相信進化的何先生出此之言，進化大概就只能理解成退化了。

邏輯是一門很專門的學科，外行可以領導內行，但外行不能代替內行，外行也很難代替內行。哲學家或者革命家從圈外層面上來看待一個學科，這和學科本身的發展是一種非常弱勢的聯系。權威是有語境限制的，權威的論斷不能代替學科本身的發展。邏輯有其自身的發展契機和進化歷程。某個政治家的青睞，某個財團的資助，某個圈外權威人士的首肯，不能改變學科本身的發展軌跡。在二十世紀的整個一百年，邏輯學科枝葉繁茂，生成了一個巨大的知識群落，何先生視而不見，也未看到作甚么研究。在政治、經濟、文化等熱鬧領域玩膩了之后，換一個游戲場所，看一點黑格爾的哲學著作，就擺起開山祖師的架勢。幾十年前這尚有可能，在如今的普適大眾傳媒不再，整個市場細分，整個知識門類細分的條件下，無異于天外夢想。

第二個評論，現代邏輯并不排斥黑格爾邏輯。

何文說：由于羅素、弗雷格、維特根斯坦等近代邏輯學家根本搞不懂黑格爾邏輯，反而由于無知而對黑格爾持輕視的態度，因此他們對黑格爾的動態邏輯原理可以說一無所知（何著頁117）。

簡單地把現代邏輯學者都看成是黑格爾邏輯的反對者是不公道的。在邏輯實證主義的初期，黑格爾哲學（包括他的邏輯）因為其思辨性質而成為科學拒斥的對象。但現代邏輯發展到二十世紀的50年代，情況發生了很大的變化，辯證邏輯也開始受到現代邏輯學者的關注。當然，伴隨著這種關注，仍然存在著重大的爭論。

辯證邏輯是源于西方近代哲學，特別是黑格爾辯證法體系的產物，作為不同于主流經典模式的一種邏輯，它是值得我們關注的。但是辯證邏輯更適合于看作是哲學邏輯的一個分支方向，看作是數理邏輯在非經典邏輯方向上的一個發展。如同道義邏輯是哲學邏輯的一個分支，因此道義邏輯實際上就是演繹邏輯的一個延續一樣，辯證邏輯也應該看作是演繹邏輯的一個延續。由波蘭學者盧卡西維奇，雅斯科夫斯基和巴西學者科斯塔開創的次協調邏輯研究，體現的就是對辯證邏輯的一種研究。

這樣一種邏輯，芬蘭邏輯學家馮賴特作過頗帶辯證法意味的一個估計。一方面，馮賴特表示，這一邏輯是二十世紀下半葉最有意義的發展之一（桂起權等著《次協調邏輯與人工智能》，武漢大學出版社，2002年版，前言第3頁）；另一方面，馮賴特又表示：

在過去的幾十年中，在邏輯的非經典方向的發展中，發現了一個出乎意料的、但我認為是不可靠的同盟軍，那就是源自于黑格爾的辯證邏輯。我們可以希望的最好結果是，用次協調邏輯和相關的變異邏輯的形式工具對辯證法的處理，能夠有助于闡明它的那些不大適合理性理解的特征。（馮賴特著，陳波等譯：《知識之樹》，三聯書店，2003年版，第166頁）

我并不完全同意馮賴特的看法，我對辯證邏輯承認矛盾的新奇思想是取支持態度的。辯證邏輯的一些思想是對經典邏輯的某種顛覆，含有野性思維的成分。而正是野性，才可能是理論創新的原動力（同桂起權等著，第10頁）。但是何先生對待辯證邏輯、對待現代邏輯的態度，卻讓我頗存疑慮。在學術上，誰具有獨斷論的色彩，把何先生的話語和上述馮賴特的引語相對照，結論就是一目了然的了。我們關于邏輯的討論最好是不要討論了，最好的思想和最革命的理論已經創造出來，邏輯本體論的基礎已經建立起來，那里還需要我們去做那些無聊至極的學術討論。

三告別大話時代：普遍性訴求的衰落

何先生邏輯的核心內容，是其歷史概念類集，以馬概念為例：

集合A：馬∣白馬-黑馬-紅馬∣，

集合B：馬∣始祖馬新馬真馬∣

集合A是馬的空間分類，是非歷史的。集合B則是描述動物進化過程的一個歷史概念類集。由這個類集的理解，概念的邏輯關系依然參照亞里士多德的詞項間關系，但呈現黑格爾的由簡單到復雜的進化：同一關系矛盾關系交叉關系對立及種屬關系（何著頁36）。

概念真是這樣一個進化過程嗎？邏輯也相信直覺，但這里的概念進化過程，讓人很難直覺地接受。一個更容易產生的概念間關系的直覺，并不是何先生的概念的思辨想象，最大的可能是基于基因的生物鏈聯想。何先生先有一般關系的想象，再找一些并不得體的例子來論證自己的想象，無非是共相在先，例證在后的先驗觀，不知道其中的創新之處何在。看看在現代經典邏輯基礎上建立的模態邏輯，看看集合論，看看今天橫亙于邏輯和數學之間的關系語義學！你就會感覺到，和主流的邏輯學家和數學家在其中所討論的關系結構和關系性質相比，所謂泛演化邏輯的歷史概念類集，是一個多么小兒科的東西。類集概念分析實際上僅僅只是對亞里士多德詞項外延間關系的笨拙模仿，毫無任何現代感可言。很難理解，錢學森這位科學家為甚么把這樣的常識性理解看成是一個創造，并把這個概念類集的簡單圖示美譽為一個專業的「何新樹的稱謂。現代模態邏輯早就在研究樹結構，還有其它的結構方式。何先生對樹的小兒科理解，哪里能夠和現代邏輯學家對樹和其它關系結構的研究相比（見劍橋大學出版社，2001年版，《模態邏輯》，第一章基本概念部分）。

即使這個邏輯構想真是一個合理的構想，那也用不著抬到具有革命性轉折意義的高度。革命在今天已經不是一個時髦的詞匯，也許用不著革命同樣可以實現進化。而夸張說泛演化邏輯是邏輯的邏輯，一種真正意義上的元邏輯，這不過是普遍性訴求在何文中的回光返照。今天的時代，是告別大話的時代，普遍性訴求正在衰落。即使是經濟的全球化趨勢，也無法去除各個社會群體、各種社會知識的個性特征和語境特征。

人類知識體系，從古希臘一直到現在，似乎都假定了至少有一個被認為在理論上無懈可擊、在實踐上歷久長新，因此非常可能是萬世不移的普遍原則，它被當作是知識體系的基石。通常這類據信為「絕對無疑的普遍原則，被人們稱為「金規則。而且，那些在歷史中各自獨立地自發生成并且以不同方式表述出來的金規則，似乎含義上也「都驚人地相似，其邏輯語義也似乎是完全一致的。這種一致性也就表明，金規則應該是放之四海而皆準的普遍必然原則。

然而現代社會的實踐活動表明，所謂普遍必然的原則，現在到處都在面臨挑戰。就是在作為理性標準的邏輯和數學領域，也并不存在一個理論上無懈可擊，在實踐上歷久常新的萬世不移法則。在美國學者克萊因的著作《數學─確定性的喪失》一書中，克萊因以令人信服的證據表明，數學之確定性、絕對無疑性并不存在，邏輯也同樣如此。1930年哥德爾的著名定理既是對數學提出的質疑，也是對邏輯學提出的質疑。正是哥德爾的這個定理引起了數學和邏輯的巨變，并且使數學和邏輯隨后的發展帶來更大的麻煩。但是，這些麻煩并沒有消滅數學和邏輯，而是給數學和邏輯增加了更多可能的結構，同時把數學家和邏輯學家分成了更多的不同派別。用美國數學家克萊因在《數學─確定性的喪失》一書中的表述：

數學的當前困境是有許多種數學而不是只有一種，而且由于種種原因每一種都無法使對立學派滿意。顯然，普遍接受的概念、正確無誤的推理體系──1800年時的尊貴數學和那時人的自豪──現在都成了癡心妄想。與未來數學相關的不確定性和可疑，取代了過去的確定性和自滿（克萊因著，李宏魁譯：《數學－確定性的喪失》，湖南出版社，2000年版，第7頁）。

何文建立起來的所謂泛演化邏輯，充其量不過是邏輯學探索長河中的一個小小支流。企圖把這個思辨探索的粗糙猜想看成是某種普遍邏輯法則，甚至是法則的法則，這只是一種知識的迷信和盲目的自大。數學原則和邏輯原則通過我們的直覺就有可能被我們所接受，但仍然是有可能受到質疑的。就此而言，泛演化邏輯普世化的知識訴求，在今天這樣一個永不停息地推陳出新的現代社會中，在競爭和博弈幾乎存在于一切現存領域的社會中，也許永遠只能是我們的主觀想象，而不能是生活世界的現實。四邏輯走進死胡同了嗎？

何文的無知主要不在其泛演化邏輯，他至少看了很多黑格爾的書。在其《泛演化邏輯引論》一書中，粗略而且保守地估計一下，其中討論黑格爾思想和著作的篇幅占到了全書的四分之三以上，討論現代邏輯的章節卻一個也沒有。

所以，他就有資格說全世界只有他真正地懂得了黑格爾。就是恩格斯也「并沒有徹悟黑格爾的思辨邏輯，因此他所謂『辯證邏輯體系從未建立成功（何著頁6）。

所以，他也就有資格初生牛犢不怕虎，反正這虎是厲害還是不厲害他全然不知，冒犯了也可以不負任何責任，頂多就是被老虎咬傷吃掉而已。但誰能吃掉一個思辨的天才，一個雄心勃勃的知識界英雄？

看黑格爾的書并不意味著你就懂現代邏輯，現代邏輯和黑格爾的邏輯是完全不同的的邏輯。何先生把現代形式邏輯獨斷地、武斷地認定為：「現代邏輯在形式化道路上愈走愈遠，現在已經陷入了死胡同（何著頁117），這是很不負責任的說法，實際的情形正好相反。僅以我所關注的模態邏輯而言，這一新邏輯正獲得其中的一個極好機遇。這個說法可不是信口開河，僅憑思辨和懂一點黑格爾思辨邏輯就能獲得的。

模態邏輯是二十世紀50年代以來最富成長性的一門邏輯分支。路易斯在20年代針對實質蘊涵提出嚴格蘊涵的概念，到30年代，由路易斯創立了最早的模態邏輯系統。自50年代以來，模態邏輯在語形方向、代數方向、模型論方向以及道義、可證性、多值、直覺主義、認知等等領域發展迅速。一直到今天還繼續保持向許多領域滲透和擴張的強勁勢頭。模態邏輯既在人文社科領域具有形上思辨的啟示功能，例如在倫理道德、法制建構、博弈領域；在和工程科學領域，特別是在機和人工智能領域也顯示出良好的前景。今天，模態邏輯幾乎是我國所有邏輯學生課程中的必修課程。近二十年來，國家社科基金和部人文社科規劃都對模態邏輯的研究給與了支持。這些錢絕不是白花的，它為邏輯學研究和世界接軌，并創造出新的邏輯知識打下了良好的基礎。