生物單元教學設計精選(九篇)
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第1篇：生物單元教學設計范文
關鍵詞：課程標準；課時教學設計；要素；常用樣式
中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）12-0023-02
鑒于對教學設計的不同理解及體育課程不同綱領性文件的引領，教學設計的基本內容是不盡相同的。在課程標準下，體育與健康教學設計基本內容包括：水平、單元（或模塊）和課時教學設計。每一教學設計各有其一定目的與要求，形成了一個完整的體育與健康教學設計，為達成課程目標服務。這是在《課程標準》下，各校依自身情況等在課時教學前必須要做好的系統工作。所謂課時教學設計，簡單地講，是指主要闡明課時教學方法選用或創新運用與教學流程安排的主張（或想法）及完成規范、具體的課時教學計劃（也稱教案）制訂。這是教學設計末端的工作，也是細致的工作。不經思考，胡編亂寫的課時教學設計，或無教學設計，不僅對教學有害，更是一種師德低劣的行為，應嚴格杜絕。
一、課時教學設計的要素
在公開課等活動時，一份完整的課時教學設計應包括三個部分：單元（或模塊）教學計劃、課時教學設計主張（或想法）和課時教學計劃。個人日常教學往往不撰寫出課時教學設計主張（或想法），但在課時教學計劃規范、具體編寫前則一定要有認真、細致思考的過程。這是制訂切實、有效的計劃前提。
1. 單元（或模塊）教學計劃
在公開課等活動的很多課時教學設計材料中，單元（或模塊）教學計劃往往缺失。這不是疏忽，而是沒有意識到其重要性。對于教師本人來說，課時在單元（或模塊）中的情況是很清楚的，但如果是公開課等活動，他人就不一定清楚了。課時在單元（或模塊）中雖是相對獨立的，但它又是其中的有機組成部分，特別是它與單元（或模塊）中其他課的關系，或是前一課時的延續，或是后一課時的開始等。到底它們之間是什么樣的關系或在其中的地位或作用是什么呢？在公開課等活動中，如果課時教學設計中有單元（或模塊）教學計劃，他人通過學習，則能夠全面認識與深刻理解課時的一些情況，而不是去猜想，以防造成對課的不理解、偏解、誤解等不良影響，特別是需要做出評價結果的課。
2. 單課時教學設計主張（或想法）
課時教學設計主張（或想法）主要就是闡述“為什么要這樣教”的道理。在單元（或模塊）教學設計完成后，就應考慮“怎么去進行課時教學”這一問題了。教學存在著很多差異，不管怎樣，都應有理有據，讓人學習、辨析，與人交流，使人受益。
在當前很多公開課等活動呈現的材料中，這一方面的撰寫大多集中在以下幾個方面：指導思想、教材分析、學情分析、教學目標與重難點、教學方法、教學流程等。從這些來看，有以下幾個特點：一是比較虛，如“指導思想”等，從表述的內容來看，不具體，也不明確，可放在“這”，也可放在“那”；二是主要表述了一些“是什么”，如本課教學方法有哪些等，但主要教學方法是什么沒有明確及“為什么”也沒有回答或闡述不明確；三是在此又把教案用文字進行了重復表述等。總體而言，對課時教學設計主張（或想法）的表述是切入點不準、重點不突出，甚至很多是應該在單元（或模塊）教學設計上要闡述的。出現如此問題，其主要原因是不知課時教學設計主張（或想法）從“何”切入，更不知此時闡述的主要內容是“為什么”。
在單元（或模塊）教學計劃下每一課時教學內容、目標與重難點確定后，這一課時教學的主要方法“是什么”及“為什么是”便是即刻要考慮的，這就是切入點，也是課時教學設計首要進行的工作，與單元（或模塊）教學設計緊密相扣的，而不是先出現幾句所謂“大帽子”式的“指導思想”套話。在此也沒有必要把課時教學目標與重難點再表述一下，此是單元（或模塊）教學設計工作的事，即使要出現，那也是在課時教學計劃中。此后，便應闡述教學流程“是什么”及“為什么是”等內容。因此，課時教學設計主張（或想法）的基本內容應包含以下幾個方面：課時主要教學方法“為什么”是這樣？課時教學流程“為什么”這樣安排？課時教學亮點或特色“為什么”是這樣等？
課時主要教學方法選用或創新運用，主要是基于課程教學理念、課時教學內容屬性、課時教學目標等來定。這是課時教學設計主張（或想法）中最為重要的一步。如某課時教學內容：原地單手肩上投籃（初二，新授）；課時教學目標：學生知道原地單手肩上投籃的動作名稱，85%以上的學生能夠正確、較為協調地做出這一動作。諸如這些“基本概念性”的課時教學內容及基于欲達成的課時教學目標，課時主要教學方法選用就是“接受性”的。這些動作雖然比較簡單，但認識它仍需要有一定《人體解剖學》《生物力學》等學科知識來支撐，當前所教學生是不具備的，而且當下也沒必要這么去認識；從欲達成的課時教學目標來看，也不可能采用“探究性”的教學方法，或者說采用“探究性”的教學方法，需要的肯定不止一課時，而是多課時，更重要的是，正確的結果也不可能在幾課時內探究出來；用“接受性”的教學方法能使學生獲得更多“基本概念性”的知識與技術等，是深入課程學習十分需要的，這是人才培養夯實基礎的必需。即使在課程改革后，積極倡導自主、探究性學習以培養與發展學生能力，那也不是無條件的，即這樣的學習不適合所有，更不能以“自主、探究”之名行“放羊”之實。這就是課時教學設計的一種主張（或想法）。一旦課時主要教學方法確定了，那么課的主要教學法特征就會凸顯出來，如“接受性”“接受與探究性共存”“探究性”。課時所選擇或創新運用主要教學方法得當，那么課的設計就沒有什么大問題；如果不當，那課就不是存在瑕疵的問題了。所以，這一主張（或想法）必須要理由充分，讓人信服。
課時教學流程構建，這是課時主要教學方法確定后隨之要考慮的事，主要依據教學原理、課時教學內容、課時教學重難點、學生情況、場地器材等。在此，主要闡述課的教學流程內容鏈（即內容1內容2……）及每一內容選用或創新運用的教學手段。“是什么”要說清楚，有時會把組織形式要求融入其中一并闡述，“為什么”更要闡明，讓他人理解這樣設計的用意及目的。兩者缺一不可，后者更是重點。課時教學流程特別是基本或主體部分的內容鏈結構一般有三種形式：“層進型”“并列型”“層進與并列混合型”。在此，練習負荷等則可定性略述，甚至不述。
課時教學亮點或特色，這是一節課吸引他人并能使課熠熠生輝之處，或是教學方法，或者教學手段，或是教學過程，或是場地器材等。若有，可述之。在實際中，“自我貼金”現象比較多見，這大可不必。教學水平高、能力強與經驗豐富的教師，看完教學設計后便知彼此。
在撰寫這部分內容時，應努力使它成章，不能序列結構碎片化。還有，在闡述過程中，把學生情況、場地器材等實際情況穿去，讓他人知曉學校一些特別、具體的細節等。
3. 單課時教學計劃
在課時教學設計主張（或想法）下，課時教學計劃的制訂，主要保證學生的練習組織形式及要求與負荷方面具體明確，如集體練習、小組練習、個人練習；保護與幫助；練習時間、次數與強度等，這要依據目的、規律等來確定，在一定格式下，把課時教學要素一一具體、明確、規范地表述出來。
從公開課等活動來看，當前課時教學計劃格式呈現多種多樣，這是好事，但無論什么樣的格式，課時教學要素的體現是絕不能少的，隨意行為更不可取，需格式規范。另外，還要表述規范。從公開課等活動的課時教學計劃來看，表述不規范的不在少數，這要引起高度重視。
二、課時教學設計的常用樣式
課時教學設計的呈現樣式，因認識、個人習慣、偏好等不一，常用的樣式如圖1。
三、結束語
課時教學設計是教學設計末端的工作，每一部分的側重點也是不同的：單元（或模塊）教學計劃側重呈現課在其中的關系或地位、作用；課時教學設計主張（或想法）側重明理；課時教學計劃側重具體明確課時教學，它們是有機成章的。這樣，便于全面認識與深刻理解課時教學設計，為達成課程目標服務。
參考文獻：
[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.
[2]吳愛軍，王渺一.立足體育課堂 科學進行課時教學設計[J].中國學校體育，2010（5）.
第2篇：生物單元教學設計范文
關鍵詞：“5E”教學模式 高師院校 英語教學能力
中圖分類號：H319.3
基金項目：該文為2014年云南省教育廳教育研究基金項目”，項目編號2014YN-520，‘5E教學模式’在高師院校學生教學能力培養中的應用研究 ――以英語教育專業為例“的階段性成果。
一、引言
教育部對基礎教育《英語課程標準》的修訂，《教師教育課程標準（試行）》和《教師專業標準（試行）》的頒布實施，對未來中小學英語教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力和素質等方面提出了更高的要求。高師院校也將面臨更大的挑戰，同時也將有更好的發展機遇。更新理念、完善專業知識、提升專業能力、提高綜合素質將成為高師院校培養人才的重要內容。
按照教育部《教師教育課程標準（試行）》的要求，在英語教育專業的課程設置中，教師教育專業課程學分應達到20個學分和18周的教育教學見習和實習，這充分說明了培養學生英語教學能力的重要性。
“5E”教學模式是美國生物學課程研究（BSCS，1989）開發的一種基于建構主義教學理論的模式，是一種致力于引起學生學習興趣的有效的教學模式和教學方法。 “5E”教學模式的程序為：參與（Engage）、探究（Explore）、解釋（Explain）、遷移（Elaborate）、評價（Evaluate）。由于這五個階段的首字母都是字母“E”，所以被稱為“5E”教學模式。該模式強調學生知識主動建構和技能培養的統一，重視學生已有知識和經驗的作用，重視學生的探索、合作、參與、實踐，是一種比較有效的教學模式。
二、“5E”教學模式在英語教育專業學生英語教學能力培養中的應用
《小學英語教學技能訓練》是英語教育專業課程體系中培養學生教學技能的重要的教師教育課程之一，其主要目標是培養學生的制定學期教學計劃、備課和撰寫教案等研究和處理教材能力，以及英語說課稿撰寫和課件制作等說課技能、英語課堂教學微技能、英語語音、詞匯、聽說讀寫等教學技能組織英語課堂教學活動能力。應用“5E”教學模式培養學生英語教學能力是一種有效的方法。本文以英語教育專業學生英語教學能力培養為例，闡述“5E”教學模式的內涵及其在高師院校英語教育專業學生英語教學能力培養中的應用。
1、參與階段（Engage）
參與階段是培養學生英語教學能力的起始環節，其目的是讓學生明確他們的學習任務和學習內容以及應該達到的學習目標。該階段的具體操作是：
教師首先把全班同學分成若干個學習小組，讓每個小組選出各自的學習小組組長，小組長負責并監督該小組成員完成教師所布置的學習任務以及組織小組成員在小組內完成課前的訓練活動；其次教師在課前，根據教學任務與教學目標以及培養學生教學能力的基本要求，給全班同學布置學習任務，并讓各個小組成員明確學習任務。再次學生根據自己的興趣、愛好和能力，在《小學英語》教材中，選擇其中的一冊來完成制定學期教學計劃技能的訓練，以及在該冊中選擇一個單元或話題，在課外認真完成教師所布置的學習任務，@樣學生就會積極地參與到課前的教學設計活動中，從而激發學生對話題和學習任務的興趣和好奇心。
這一階段，教師要了解學生的興趣和已有的知識和技能，關注學生選擇教學內容的過程和教學設計的思考過程，學生選擇恰當話題和教學策略，使學生更加明確學習任務和目標，激發學生的好奇心和課內外學習的積極性。
2、探索階段（Explore）
該階段是培養學生研究和組織教材能力和教學設計能力的重要環節。
該階段具體操作過程是：學生根據《英語課程標準》中課程總目標和學段目標的要求以及該冊教材內容和特點，撰寫一個學期的教學計劃，然后學生又選擇其中的一個單元，將該單元分成四至五個課時，再次要求學生撰寫這四至五個課時的課時說課稿和教案，并制作與之相匹配的說課課件和教學課件。
該階段教師應為學生提供充足的時間和機會，并讓他們完成根據興趣所選擇的話題和任務，要求他們完成各自的任務，然后以小組合作的方式在小組內進行活動交流與探索。其目的是讓學生在制定學期教學計劃、撰寫說課稿和教案以及制作課件等教學設計活動的過程中，運用他們已知的知識和新學的內容，重構他們的知識結構和體系，提升他們對知識與技能的理解、重構、運用的能力，從而達到培養學生教學設計能力的目的。通過這個過程，培養學生鉆研教材，研究教材的能力，弄清楚教材的結構和知識體系，并融會貫通，使之轉化為自己的知識；培養學生研究課程標準、教材內容和學生的能力，明確教學目的、重點及要求和教學指導思想，弄清楚教學目的、教學內容和學生實際之間的內在聯系，使教學內容適應學生接受能力，從而促進學生智力發展，實現教學目的。
3、解釋（Explain）
該階段培養學生組織教學活動能力的核心環節。
該階段的具體操作是：在學生完成了學期教學計劃的制定、說課稿和教案的撰寫以及課件制作等教學設計后，要求學生在所設計的四至五個課時說課和課時教學設計中，選出比較滿意的一個課時與小組成員進行交流。在交流過程中，應與小組成員在教學理念、教學設計過程中的思考、問題以及解決的辦法、所完成的說課稿與教案以及課件制作等方面進行分享、交流。教師對學生在分享、交流過程中出現的問題，適時進行指導和幫助，并對學生呈現的教學設計進行點評，讓學生形成正確、明晰的教學設計思路和方法，課后根據同學的建議和教師的點評和建議，認真修改說課稿和課時教學設計以及與之相應的課件。
在展示活動過程中，學生根據教學目標和內容，合理使用各種互動、小組合作、多媒體等教學形式，靈活運用語言、板書、反饋等基本教學技能，激發學生的學習積極性，教師的點評啟發了學生思維，達到訓練學生教學能力的目的。
4、精致或遷移（Elaborate）
該階段是培養學生教學能力的拓展環節。
該階段具體做法是：學生根據展示過程中出現的問題以及同學和老師給自己所提出的建議或意見，對原有的說課、教案和課件作進一步修改、完善自己的教學設計，使自己形成正確的教學設計的理念、思路、過程和方法。然后要求學生將學到和掌握的教學設計和教學實施的知識和技能應用到其它的幾節課時的教學設計中，重視教學設計和教學實施知識和技能的實踐，其目的是使學生對所學知識和掌握的技能達到更深層次的理解和應用。
此階段要營造一個有利于學生互動和師生互動的學習環境，讓學生在修改過程中能夠彼此分享想法，教師也要適時鼓勵學生、幫助學生、指導學生完成修改該單元中其它課時的教學設計的任務，從而強化學生所獲得的知識和技能。
5、評價（Evaluate）
該階段鼓勵學生評價自己的教學設計、組織教學、教學反思等能力。教師可以在學生展示教學設計時和學生修改后上交的教學設計的說課稿、教案和課件等方面對學生的教學能力方面的知識、技能和態度進行評價，學生也可以檢驗自己的教學設計能力和知識與技能的遷移能力。
這階段貫穿于學生學習的整個過程中，貫穿于“5E”教學模式的其余四個環節中，是“5E”教學模式中的重要環節，這種評價是教師的教學活動和學生學習活動過程中的形成性評價，包括學生自評、互評和教師對學生的評價。
在評價階段，教師要鼓勵學生對整個過程進行反思，使學生形成正確的教學設計的理念，運用對教學設計的理解和所掌握的知識與技能進行相應的教學設計，使學生在對掌握的知識與技能的理解和應用與解決問題的技巧之間建立聯系，教師對學生的這種鼓勵要有意識、有計劃地滲透到前面四個階段中。
在培養學生教學能力的教學中運用“5E”教學模式的優點是：學生通過教學內容的選擇、進行教學設計、熟悉教學設計的流程、掌握教學設計的知識與技能，這更能激發學生的學習興趣，同時也可提高學生的合作探究能力。此外，“5E”教學模式將評價滲透到教學的各個環節，體現了新課程改革的評價理念，這種多元化的形成性評價更有利于學生的發展。
三、Y束語
以上是以《小學英語教學技能訓練》課程教學為例，闡述了“5E”教學模式的內涵及其在高師院校英語教育專業學生的英語教學能力培養中的應用。雖然“5E”教學模式是一種已經被證明了的一種有效科學的教學模式，但在高師院校英語教育專業學生各種技能和能力的培養過程中的應用還不甚普遍。通過“5E”教學模式在培養學生基本技能和能力方面的應用和實踐，證明“5E”教學模式已經逐漸成為一種更加完整、更加符合學生認知特點的教學程序和教學策略。英語教育專業學生的英語語言技能和教學技能的培養更應關注學生的特點、學習興趣和認知水平，因此在高職高專院校英語教育專業學生技能和能力培養方面更適合應用“5E”教學模式進行教學，教師可以根據學生的特點、興趣、認知水平以及具體的學習需求，應用“5E”教學模式來設計教學、實施教學，以此來優化教學過程和教學內容提升學生能力培養的效果，達到提高課堂教學質量和人才培養的質量的目的。
參考文獻：
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3.王薔，《英語教學法教程》（第二版），北京：高等教育出版社，2010
4.季銀泉，《小學課程設計與評價》，北京：高等教育出版社，2015
第3篇：生物單元教學設計范文
關鍵詞：高中生物 教學設計 系統優化
通過調查研究發現高中生物教學設計普遍存在一定的問題，主要表現為：理論體系封閉，缺乏科學思想；技術至上，忽視情感和目的；對學生關注不夠，忽視學生的創新意識；缺乏對教學設計目的性的認識。科學思想指導教學設計，并不是照搬全抄所構建的模式，而是要結合教學實踐活動。同時，必須結合當今一些主流的教學理論、學習理論以及國家的教育方針和指導思想，有針對性地去借鑒。理論和實踐表明，教師在課堂優化設計時應該從整體出發，增進教學活動的效率。因此，在構建教學設計模式的基礎上，筆者歸納出了高中生物學教學設計的一些原則并提出了一些策略。
1.把握好教學設計的整體性和有序性特點
整體性是教學設計的核心。要系統的優化教學設計首先要選取恰當的教學資源和教學手段，逐級展開教學設計，其次還要把握教學進度、教學難度和廣度等因素，在此基礎上適度地加以組合，才能保證課堂教學的優質高效。實現生物課堂教學的整體控制。如，在進行必修I中相關"蛋白質、糖類、核酸"等高分子化合物時，傳統的教學就是逐個逐節從基本單位-聚合方式-空間結構，從分子結構-生物學活性進行。學生在學習時枯燥無味，原因是教師缺乏對知識系統的優化設計。教師應該先給學生引入生物體內高分子化合物的共性，從開始強調"蛋白質、淀粉和核酸等都是由小分子聚合在一起形成的具有空間結構和生物學活性的高分子化合物"。剩余的完全可以交給學生研究討論，逐級解決，老師只需要每節課給出相應的提綱，在學生出現困難和遺漏時能夠"錦上添花"就足夠了，即節省了時間又增進了學生的自主與合作。
就教學設計的有序性，如，在"基因表達和中心法則"的講解時，完全可以設計一個基因，黑板上畫出細胞核和細胞質，讓學生在"嚴格遵循堿基互補配對原則"的基礎上自行演練基因的表達，體驗基因表達的有序性，教師再從參與的細胞結構和載體等方面綜合表述。讓學生體驗生命活動的整體性和有序性，實現教學設計在教學活動中的體現。
2.把握好教學優化設計的開放性和有機關聯性
教學設計過程需要考慮各要素之間的相關性也要考慮教學環境。生物教學不是一個封閉的堅固的實體，生物教學過程中各要素都是開放的，教師所傳授的知識不應是封閉的和僵化的體系，課堂教學方法也沒有固定的模式，學生接受知識也是多渠道的。針對不同的課時內容、不同的學生，應有不同的課堂教學方法；各要素又是相關聯的，課堂教學中老師帶動學生，學生之間也相互帶動相互影響。教師和學生等教學要素不是孤立地存在著，每個要素在生物教學中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的、有機統一的整體。如，針對學習目標，教學設計要監測教學過程對學習目標的達成效果。
3.重視教學設計的目的性，確立正確的教學目標
在生物學教學設計全過程中，教學設計的目的性是第一位的，它對整個教學過程起著定向、定量、定度的作用，即教學設計向哪個方向走，它怎樣符合大綱的要求、教材的要求和學生的實際，能否真達到預期的教學效果。如，教學設計中關于學生的交流，教師必須拋棄"競爭-淘汰"的觀點，讓學生在交流中形成正確的"競爭-合作"的循環機制。
4.一些具體的教學優化
（1）優化語言。教師的課堂教學語言要求是：具有嚴密的科學性、鮮明的教育性、豐富的情感性、生動形象，具有節奏感。教師通過情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好處的點撥，加上巧問巧答，精妙的過渡語使學生獲得精神上的滿足并產生對自己語言優化的渴望和行動。
（2）優化課堂內容，突顯重難點。生物教學中，教師要盡量重構教學內容，使教學重點難點更容易被學生接受，更容易讓學生實際操作并掌握。
（3）優化教學環境。科學安排時間，努力給學生創造各種寬松時效的教學環境，充分利用課堂和教學資源。
（4）優化教學反饋。教學中可通過課堂后的鞏固練習或單元測試來達到教學反饋的目的，教師應注意選用典型的題目、緊扣重難點和考點的適量題目優化教學反饋。
總之，教師要不斷探索，不斷反思和總結，發掘生物課程教學的潛在資源，并在實踐中完善與應用，實現教學設計優化。
參考文獻：
第4篇：生物單元教學設計范文
一.根據原有的認知結構進行教學
奧蘇伯爾有句名言：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一 的最重要的因素是學習者已經知道了什么。”并且指出，要“根據學生原有知識進行教學。”可以說，這是運 用同化理論指導生物學教學的最基本的原則。在教學中，了解學生、選擇教學方法、教學模式和教學策略都必 須遵循這一條原則。
1、了解學生原有的認知狀況。在上課前，教師要充分了解學生已有的知識情況，尤其是與新知識有密切關 系的已有概念和原理掌握的情況，這是教學設計時選擇有效的教學策略和方法的依據。同時，由于學生的認知 方式、學習風格、個性特征的差異，對同一事物的認識、感受也不會完全相同，這就使學生建構的認知結構具 有多樣性或特異性。因此，教學設計時還必須充分考慮到學生認知結構的個體差異性，采取靈活多樣的教學方 法和教學策略，促使學生順利地實現認知結構的同化學習。在教學中，一般可以通過課前提問、診斷性測試等 方式了解學生原有知識狀況，也可以通過日常觀察、心理問卷調查，了解學生的認知方式和學習風格。
2、注重新舊知識的聯系。教學中要善于從已有的知識過渡到新知識，講清新知識與已有知識的內在聯系與 區別，以利于學生進行同化學習。
首先，在設計引言時，不僅要考慮到能否引發學生的學習興趣，還要注重新舊知識的銜接，采用溫故知新 的方法引入。例如，學習呼吸作用時，可以設問，綠色植物通過光合作用把光能轉變成貯存在有機物中的化學 能，而植物的生命活動無時無刻都離不開能量的供應。那么，有機物中貯存的化學能又是怎樣被釋放出來，供 給植物生命活動的呢？由此引入呼吸作用。這樣既總結了所學舊知識又引出新知識，承上啟下，易于學生理解 光合作用與呼吸作用之間的聯系。
其次，在教學過程中，要運用對比方法，充分揭示新舊知識的聯系與區別，以舊促新，以新帶舊，幫助學 生掌握和理解知識，例如，高中生物“細胞”一節中描述了葉綠體與線粒體的結構與功能，但較抽象籠統，而 在后繼的“綠色植物的新陳代謝”中則著重講述了與之相關的光合作用和呼吸作用。在進行教學設計時，可以 抓住新舊知識間的密切聯系，在前面的學習中讓學生重點掌握葉綠體和線粒體中酶和色素的分布和結構特點， 而后面學習光合作用和呼吸作用時，先用一定時間復習舊知識，從而使新舊知識兩相結合，使學生更易于掌握 諸如光合作用中光反應和暗反應以及有氧呼吸的場所等知識，更易于理解結構與功能相適應這一生物學的基本 原理。
3、選擇建構化教學模式
如果說學生的學習就是利用原有的認知結構同化新知識，建構新的認知結構的過程，那么教師的教學就應 該遵循認知結構建構化教學模式。這一模式的基本思路是，在學生的認知結構中找到同化新知識的原有的有關 知識，經過分析、推理等思維過程，使新知識與原有的知識建立聯系，進而概括出新的規律性知識并重建新的 認知結構，然后通過運用新規律，進一步檢驗、鞏固新知識，并實現知識的遷移。
運用此模式的前提是學生必須具有大量相關的原有知識。另外，知識的內化或認知結構的建構過程是一個 復雜的思維活動，只有通過對知識的分析、綜合、推理、重組等思維加工過程，才能建立起新舊知識之間的聯 系，使知識系統化、結構化，進而通過知識的應用實現知識的遷移。比如，學習基因的遺傳規律時，一旦學生 認知結構中有了有關減數分裂、基因的分離規律等知識，就可以用于同化基因的自由組合規律和伴性遺傳等知 識，學生再通過運用遺傳規律解遺傳習題，就可以進一步促進對知識的理解。
二、建構良好的認知結構
所謂認知結構，就是學生頭腦中內化的知識的組織，也就是學生頭腦里內化了的知識結構。衡量學生學習 質量的重要標志就在于學生頭腦中是否建立了良好的認知結構，即學生到底掌握了多少知識，這些知識是否構 成了良好的組織結構。因此，生物學教學的重要目標之一就是幫助學生建立良好的認知結構。那么，如何才能 幫助學生建立良好的認知結構呢？
1、重視知識結構與認知結構的匹配
學生良好的認知結構的建立，取決于教學中是否能為學生呈示良好的知識結構。因此，生物學教學必須重 視知識結構和認知結構的匹配。教學中要注意以下兩點：
第一，堅持按知識結構進行教學的原則。
進行知識結構教學，是指教師在教學中，通過分析教科書，找出知識之間的聯系和內在規律，把各章節的 中心內容及與之有聯系的知識串聯起來，按單元或章節的知識結構進行教學設計、組織教材、板書提綱，使學 生能提綱挈領地掌握學習內容，這樣，有利于學生掌握基本概念和原理，也有利于發展學生的智力。
第二，科學地設計知識結構網絡。
要根據各單元知識的內在聯系，首先確定核心知識點（最基本的概念和原理），在課堂教學中，時時都要 圍繞這個核心知識點，通過知識的縱橫聯系，建立知識結構網絡，學生只有通過這種知識結構網絡的學習與內 化，才可能構建高層次的認知結構。
2、建構良好的認知結構的原則
奧蘇伯爾認為，新舊知識相互作用，必須遵循漸進分化和綜合貫通原則，才能促進知識的組織，從而促進 良好的認知結構的建構。
①漸進分化，建立深層次的認知結構。
奧蘇伯爾指出：“個人在一特殊學科的教學內容的組織是由其頭腦中的一個層級構成的。而在這個層級結 構中，最概括的概念占據了結構的頂端位置，它們下面是較低概括水平的概念，比較高度分化的從屬概念和具 體材料。”可見，漸進分化指認知結構上位、下位知識之間或一般與個別知識之間的組織。生物學教學中必須 按照這一原則呈示教材，才能促使學生的認知結構由淺層向深層轉化。比如，在講述新陳代謝時，先講新陳代 謝的一般概念，包括同化作用和異化作用；新陳代謝的工具――酶；新陳代謝與ATP等。再講植物的新陳代謝（ 水分代謝、礦質代謝、光合作用、呼吸作用）和動物的新陳代謝（物質代謝、能量代謝）等。這樣漸進分化， 使學生對新陳代謝的概念的認知不斷深化。
第5篇：生物單元教學設計范文
讀書百遍，其義自見，中學生物學的教學離不開對教材的認真閱讀。只有在認真閱讀教材的基礎上，才能真正把握教材的本質和編寫意圖，才能深化對課程理念的認識，做新課程的實施者、研究者和開發者；真正實現教學行為的轉變，才能有效進行教材分析。教材的閱讀不僅僅只限于教材本身，還包括課程標準、教參資料等。
一、認真閱讀教材，通曉教學內容
教材是課程標準的具體化，是學科教材專家根據課程標準編寫，經過權威機構審定的，其組成結構、編寫體例、內容選擇、呈現方式等都能較好地體現課程標準的要求，是師生用于課程實施或課堂教學，促進學生全面、協調發展的重要文本資源。因此，只有認真閱讀教材，并把教材與課程標準結合起來閱讀，才能真正把握教材的本質和編者意圖，才能深入理解教材怎樣體現課程標準精神，才能有效進行教材分析。對教材的閱讀可以分為三個不同的層次：通讀、精讀、泛讀。
1.通讀。將同種版本的初高中生物學教材認真通讀一遍。通過讀書，體會課程理念在教材中的具體體現，對全套教材內容有比較全面、系統的了解，領會和把握教材的整體結構和基本內容，理解教材的編寫意圖，把握教材的內部聯系。找準教材的表達與實現課程標準要求之間的內在聯系，理解教材的設計意圖和活動策略及其對學生學習策略、情感態度和價值觀的影響，分析教材所承載的內容、重點難點、文化內涵和知識體系，分析研究教材內容的選擇和組織原則。如果了解不夠，教學時就無法合理安排教學進度，可能出現前后內容脫節的現象，人為加大學生學習的難度，難以達成教學目標。
2.精讀。對單元、章節教材要認真閱讀、仔細推敲、全面領會，對相關教學內容進行全面、科學、合理地認知和分析。通過精讀教材，全面掌握教材中的正文、附文、習題等相關內容，通覽和推敲教材中的實驗、說明、插圖、注解、附表、附錄、習題等內容。區分出哪些是要求學生必須掌握的知識、技能方面的材料，哪些是為了讓學生掌握知識、技能而安排的過渡性練習或是更好地領會所學內容的背景材料；區分出事實性知識、概念性知識、原理性知識。尋找教材的表達與實現課程標準要求之間的內在聯系，準確領會教材的編寫意圖；研究它與課標的關系、教學目標、重難點、材料的選取、呈現方式、材料的作用、問題的設計、活動的組織等；明了教材呈現知識時的邏輯體系；研究教學內容的呈現方式，及其為學生探究性學習創設的各種情境，重視科學過程與方法的作用。教師對教材的理解越透徹，對教材的處理就越得心應手。
例如，通過認真閱讀北師大版義務教育教材第一單元，可以弄清楚教材是如何體現課程標準對“科學探究”主題的要求的。“科學探究”主題在教材中沒有獨立成單元，主要是與“生物與環境”主題融為一體來編排，這就使科學探究主題的內容具體化了，科學研究的要求也落到了實處。該單元共安排了4個討論交流活動，3個探究性活動，共計7個活動。教材試圖通過具體探究活動的開展，讓學生感受和體驗科學探究的方法與過程，使學生逐漸掌握進行科學探究的基本方法、步驟，獲得相關的技能，逐漸形成探究性學習的意識和科學探究能力，并實現師生教學方式的改變。
精讀還包含了“讀學生”的含義，也就是站在學生的角度來思考，哪些內容會成為學生學習的難點，不同的學生在教學中會出現怎樣的反應。教師只有結合學生實際，對各種學習資源進行科學整合，滿足不同層次學生的學習需要，使每個學生在課堂上都能達到自己的學習目標，才能真正實現有效教學。
3.泛讀。包括閱讀其他版本的教材、教學參考書，以及與本學科知識有關的其他學科的書籍，還要做一些相關的習題。通過泛讀，全面把握教材內容，提升自己的教學能力。從長期的準備來看，要多讀一些教育教學理論方面的書籍、教育報刊雜志上有關教材分析和教學經驗的文章，并經常與自己的教學實踐相聯系。
對教學內容的理解和掌握，要達到“懂”、“透”、“化”。“懂”，即是把握教材中的基本概念、事實、原理及它們之間的關系；“透”，是在弄懂的基礎上，透徹理解、準確掌握并熟練運用；“化”，就是將教師的思想感情和教材的思想感情有機地融合在一起。只有全面、深入、透徹、系統地把握教學內容，才能在教學中做到化難懂為易，化艱澀為通俗，化抽象為具體。
二、研讀課程標準，把握教學方向
對課程標準的研讀要深入理解生物新課程改革的理念和精神，更新教育教學觀念，將全面提高學生的生物科學素養放在首位。例如，《普通高中生物課程標準》（實驗稿）明確提出了新課程的基本理念：提高生物科學素養，面向全體學生，倡導探究性學習，注重與現實生活的聯系。根據課程理念的要求，教師在教學中就要注意增強課程內容與社會發展、科技進步、現實生活的聯系；優化學習方式；改進評價方法；增強課程與學生自我發展的聯系，幫助學生規劃人生，促進學生全面發展。
結合課程標準中的“具體內容標準”和“活動建議”制定科學合理的教學目標，每一條“內容標準”都提供了可以參考的行為動詞，認真研究這些行為動詞，它們既包含了教學的內容，也包含學生學習這些內容時應該達到的水平，還包含了學生通過學習應該達到的效果。將這些內容與教材緊密結合，就為制定科學合理的教學目標、確定教學重難點打下了基礎。
理解教學內容的層次和要求，初中“課程標準”中的“內容標準”包括10個一級主題，每個一級主題一般由若干二級主題及具體內容標準和活動建議組成。通過研讀這些主題和各項要點，深入理解教學內容和要求。例如，在“內容標準”中，“科學探究”是第一個一級主題，該主題又分解為兩個二級主題，即“理解科學探究”和“發展科學探究能力”。“理解科學探究”又分解為5個要點，這些要點不需要學生死記硬背，而應通過具體的探究活動，讓學生體驗、感悟科學探究過程，形成科學探究意識和態度。“發展科學探究能力”就要落實到科學探究的具體操作中，并將科學探究過程劃分為六個環節，各個環節都應有明確要求，其意圖是要學生初步學會基本的科學探究方法、步驟和技能，而不是死記硬背。只有通過對課程標準的研讀，對教材有關科學探究內容的設計與安排，才能做到心中有數。
在新課程的實施過程中，對教學中“度”的把握，必須以“課標”要求為準。在教學設計時，應多鉆研課標、把握好標準，從而減少教學中可能出現的偏差，避免將簡單問題復雜化和復雜問題簡單化。“簡單問題復雜化”是指教師不認真研究“課標”對教學內容的要求，而是用以往舊課程的教學經驗，以及舊高考對某些教學內容的要求來制定教學的標高，隨意拓寬和加深教學內容；“復雜問題簡單化”是指當教師面對新課程中那些屬于能力培養而非知識性的內容時，教學又顯得過于簡單和草率，影響了學生的發展，不能或難以達到新課程的要求。
三、閱讀教參資料，豐富教學資源
教參資料為教師提供了可以借鑒的內容，例如，對教材的分析和理解、教學設計、參考資料、測試題等。教師在教學中要認真閱讀，并結合自身實際，注重分析和選擇，充分發揮這些資源的作用。下面以教師普遍使用的《教師教學用書》為例來說明。
第6篇：生物單元教學設計范文
關鍵詞：新課標三維目標；模塊式課堂教學；研究性學習
新課標下生物課程不僅應該注重生物知識的傳授，而且還應重視各項技能的訓練，注重讓學生有這樣的經歷：從生活走向生物，再從生物走向社會。學生不僅要學習到生物的基礎知識與基本技能，還要接受科學方法和科學思維的訓練，并且需要體驗科學探索的過程，增強創新意識和實踐能力，培養探索自然、理解自然的興趣與熱情。教師由原來的填鴨式教學轉變為引導式教學，學生由原來的死讀書、讀死書轉變為通過積極的自主探究活動主動地獲取知識并借此提高技能培養情感。
現階段的高中生物課程被分為三個必修模塊，它們是《分子與細胞》《遺傳與進化》《穩態與環境》，還有三個選修模塊《生物技術實踐》《生物科學與社會》《現代生物科技專題》。《分子與細胞》必修模塊，是學習生物的其他模塊的基礎。而學習這一模塊主要面臨以下幾個難點：如何在新的課程理念指導下進行教和學，如
何達成知識、能力、情感態度與價值觀三位一體的教學目標；如何把握好教學內容的時代性、基礎性和選擇性的有機統一，如何引發和保持學生的學習興趣和探索精神，為后續必修模塊和選修模塊的學習奠定較好的基礎。如何開展好本模塊的教學工作，我認為需從以下幾點努力：
一、深入研究教材和課程實施標準，做好模塊式教學的整體
設計
《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）是高中生物教學、評價等的依據。進行模塊整體教學設計，需要認真研讀《標準》，熟悉模塊在知識、能力和情感三個維度的教育價值及其它們凸顯于哪些教學內容和過程之中？有哪些核心概念，這些核心概念的教學策略和方法。模塊的主要科學方法，它們應該通過哪些內容和探究活動來培養？模塊主要的、貫徹始終的科學思想觀念，應在哪些教學內容中重點體現？
通讀教科書，熟悉模塊單元。理想的模塊應該是一個完整的主題單元，但現有的課程標準中，模塊下還分若干個單元。當我們把一個模塊分解為若干個單元時，每一個單元就是這個模塊主題下分解的問題，通過解決每一個分解的問題，從而整體上解決模塊的問題。在進行模塊整體教學設計時，要通讀教科書，理解教科書的設計思路和呈現方式，熟悉模塊單元。
規劃本模塊需要研究的課題。通過模塊的教學，自己準備在哪些地方積累經驗，并嘗試做理論上的概括和提煉？如何將教學中發現和需要解決的問題歸納提升為課題，把教學和教科研融為一體。例如，提高中學生物課堂教學的有效性。這其中又有：提高探究教學的有效性、提高課堂交流的有效性、提高概念教學的有效性、提高教學評價的有效性、提高教學媒體運用的有效性等專題可研究。在提高“核心概念”的教學有效性中還有諸多問題需要研究：什么是“核心概念”？如何確定“核心概念”？為什么要重視“核心概念”的教學？如何開展核心概念的教學？如何評價學生的核心概念掌握理解的情況？
二、教學過程要一切為了學生，而教師的指導只能作為輔助
第一，在教師講授新課程的過程中，教師應該重視和學生的情感交流；在學生參與課堂教學工作的時候，教師的表情可以隨學生的表情變化而不斷變化，眼睛里面及時給予學生以鼓勵，通
過交流達到思想交流的目的，讓學生大膽地參與課堂教學，給學生一種平等交流的感覺。
第二，教師應隨時關心學生的反應，給學生們足夠的展示自我的機會，提高其學習積極性。在課堂上不要過分注重自己預先設計好的一些“程序課件”或只注重自身的講授，甚至是陶醉于自身的表演，在課堂上，一切為了學生多學習掌握一點東西，所以教師就應該更多地觀察學生的反應，多思考學生的需要和偶爾出現的課堂需要，及時地把自身的優勢轉化為教學資源，更好地為自己的課堂服務，為自己的學生服務。
第三，結合現實生活和社會與生物學的聯系，將生物學的知識逐漸滲透到生活中去，用心來培養學生探究、學習的能力。《標準》的課程理念是：提高生物科學素養，面向全體學生，倡導探究性學習，注重與現實生活的聯系。教師要做的工作有：首先要激發學生的探索欲望，利用一切教學材料，生活實際現象來引導學生進行探索、分析和總結。
三、結合研究性學習課進行教學
結合研究性學習課進行教學，這也是新課標體現的一大特
征，研究性學習是學生主動探究問題的一種新型學習模式，其指導思想是“以學生發展為本”，其實質在于“自主發現”。研究性學習同課堂教學相結合，不僅可以發揮研究性學習本身的優勢，還可極大地促進課堂教學的效果，兩者相得益彰。主要體現在以下兩個方面：
1.激發學習熱情，促進自主學習，拓展教學資源，促進教學相長
圍繞學生感興趣的與生物教學相關的生產、生活、社會熱點等問題展開研究，并將成果引入課堂教學，不僅可激發學生產生強烈的研究興趣，而且使之便于與系統的科學文化知識的掌握相聯系，使學生看到學習這些知識的必要性、迫切性和實用性，從而產生學習上的主動性、自主性，對提高課堂教學效率起到了事半功倍的效果。同時，學生從學校以外的眾多渠道中獲取的各種各樣的知識信息，極大地豐富了教學資源，彌補了教材中的不足，實現了資源共享，使學生和教師雙雙獲益。
2.開闊視野，提高學生綜合素質
研究性學習突破了傳統教學模式在時間和空間上的限制，在各類實踐活動中，能夠讓學生的思維、能力不斷得到開發、訓練。使學生從小養成嚴謹求實的科學態度，培養和發展創造性思維，形成創新意識和創造品格。學生收集的素材大都與社會生活有關，且很多是社會熱點，利用這些素材進行教學，可使他們增加對社會的了解，更加關注社會，增強社會責任感。例如，我們在高一下學期開設的研究性課題是《探究甜白酒的制作及酵母菌的呼吸方式》，在高二下學期開設的研究性課題是《探究不同容器對酸奶釀制的影響》，這些課題一方面與日常生活相聯系，另一方面，這些課題的趣味性較強，能提高學生對生物學科的興趣。再如，在設計必修本第三冊中的“第六章生態環境的保護”時，我們可以要求學生先在課外查閱有關資料，了解人口增長過快給當地的生態環境帶來哪些影響，在課堂上將有關的資料與學生交流討論。這樣一方面能培養學生對社會的責任感，另一方面又能培養學生對生物學科的熱愛和學習興趣，進一步激發他們學習生物的熱情，提高教學效益。
隨著新課程改革的深入，怎樣在新課程背景下上好生物課，是我們每位生物教師應該重點探討的問題。教育教學是一項發展的、復雜的活動，教學過程中有許多環境和條件限制的活動，更要求生物教師們從自身的教育和教學實踐出發，自我反思，得到更準確的、更切實可行的、體現教學新理念的、符合課程改革要求的教學方法和教學經驗，為生物教學科研作貢獻，為自身的可持續發展打下基礎。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部制訂.普通高中生物課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003-7-1.
第7篇：生物單元教學設計范文
關鍵詞：教學設計 新課標 教學過程
教學設計，是教學的基礎框架，是教學的重要組成部分。本文將從教材分析、教法分析和學法指導、教學過程等三個方面，以《生物對環境的適應與影響》一節為例，談一談初中生物學的教學設計。
第一部分：教材分析
《生物對環境的適應與影響》是濟南版初中生物學教材八年級下冊第六單元第一章第二節內容。它與第一節《環境對生物的作用》一起論述了“生物與環境之間是相互依存，相互影響的統一整體”這一觀點。可以說，本章的兩節內容緊密聯系，在本書乃至整個學科中占有重要地位。
通過以上分析，根據新課標的要求和對學生們認知水平的了解，確定本節課以下教學目標：
1.知識目標：舉例說明生物對環境的適應與影響
2.能力目標：培養學生的觀察能力、分析能力、實踐能力和團隊合作意識。
3.情感目標：通過學習，使學生確立保護環境和珍愛生命的情感。
本節課的重點：生物對環境的適應與影響。由于“生物對環境的影響”部分涉及到實驗，需要動手操作加以分析，所以可確定它為教學難點。
第二部分：教法分析和學法指導
1.教法分析。為了體現“教為主導，學為主體”的教學理念，加強師生互動和生生互動，在充分準備各種資料的前提下，我主要利用多媒體來組織和引導學生觀察，分析，討論和總結，充分調動學生的積極性和主動性，體現其主體地位。
2.學法指導。為了培養學生合作探究能力，本節課將指導學生采用分析圖文資料，分組合作，實驗操作與觀察，討論交流等學習方法。
課前準備：各種相關資料及組織學生分小組進行“蚯蚓翻耕”實驗。
課時安排：本節內容授課需一課時。
第三部分：教學過程
（一）創設情景，導入新課，讓學生“心”動
（二）資料剖析，擴展引申，讓學生“會”動
（三）自主探究。互動交流，讓學生“能”動
（四）實戰鞏固，情感升華，讓學生“行”動
1.創設情景，導入新課，讓學生“心”動。本節課一開始，首先放映一段有關昆蟲“保護色，擬態，警戒色”的影音資料。
影音資料的特點是生動、直觀、形象，能很好地激發學生學習的積極性。通過觀看資料，可以使學生們更好的理解教材所寫“生物具有自我保護的本領”。教師適時提問：“生物的這種保護本領是如何獲得的？”引導學生回歸課本找出答案，從而導入新課――生物對其生活環境表現出一定的適應！
2.資料剖析，擴展引申，讓學生“會”動。生物適應環境的例子很多，課本上列舉了動物和植物兩大類。
首先引導學生結合教材資料和多媒體展示，仔細閱讀分析，然后回答兩個問題：（1）這些生物生活的環境是怎樣的，它們又是如何與之適應的？（2）你還能舉出其他例子嗎？
這兩個問題，我是這樣考慮的，第一個問題，由于課本和多媒體上已經有比較豐富的圖文介紹，學生回答起來難度較小，所以主要針對薄弱層次的學生，希望他們通過回答這些問題提升自我認同感，從而激發他們對生物學的興趣。第二個問題相對開放，面向全體學生，但是對較高層次的學生我會有意識的對問題進行提高和深化，要求學生不僅舉出例子，還要嘗試說出生物適應環境的方式，例如形態，結構或者生活習性與環境相適應。
在學生們解決完以上問題后，要對學生進行及時的肯定和鼓勵，然后設置環節“想一想”：大熊貓和北極熊分別適應怎樣的環境？如果將它們的環境互換一下，可以嗎？這說明什么？
其實，這個問題是比較有意思的，首先引導學生進行討論，學生們會展開豐富的聯想，當他們有了自己的答案后再引導他們回到課本找到理論依據――不同的生物具有不同的適應能力，因而大熊貓和北極熊適應各自的環境，否則，無法生存。
有關“生物對環境的適應”，最后一個知識點是“耐受范圍”問題，這部分內容比較抽象。我設計給學生出具“青蛙冬天冬眠，夏天繁殖”的資料。然后多媒體展示課本上的圖片，同時布置任務，用“>”和“
這樣，有關本節課的第一個重點“生物對環境的適應”，到此處理完畢。
3.自主探究，互動交流，讓學生“能”動。本節課的第二大知識點“生物對環境的影響”是本節的重點和難點。教材中設計了演示實驗“蚯蚓對土壤的翻耕”。考慮到演示實驗學生的參與性不強，不能很好的體現學生的主體地位，同時這個實驗的操作過程簡單易行，教材上講解詳實，所以我大膽設計把這個實驗放手給學生。在課前安排學生預習，并分小組進行實驗活動，要求學生記錄并拍下實驗過程。
這樣，本節的重難點問題自然地分流到課下和課上兩部分完成。課上學生們要做的就是展示自己的實驗成果。對現象及結果進行分析交流。同時完成教材上的討論問題。通過這種方式，可以鍛煉學生觀察，分析，表達交流等多項能力。
本實驗成功的結果是細沙與土的分界不再明顯，考慮到學生實驗也許會有失敗，因而要引導學生對實驗有正確認知，分析失敗的原因：如壓土力度，水和菜葉的用量，是否留有玻璃縫隙以及最為重要的是否放到黑暗環境等。使學生通過自己的觀察分析，認同蚯蚓松土的作用。
另外還有一點，實驗展示完畢后，要提醒學生將蚯蚓放歸大自然，從點滴滲透環保和珍愛生命的教育。
生物對環境的影響體現在很多方面，這些微妙的作用使環境隨之發生相應的變化，引導學生閱讀教材相關內容，并鼓勵他們舉出自己了解的例子。從而深刻體會教材中提到的：“生物不僅能適應一定的環境而且能改變環境”這個觀點，激發學生對大自然的熱愛！
4.實戰鞏固，情感升華，讓學生“行”動。教材上的課后習題在授課后及時處理。第一、二題比較簡單，主要面向基礎薄弱的學生；第三題是開放性題目，相對來說要求更高一些，本題面對全體學生的同時，鼓勵較高層次的學生課下整理，開展探究活動。
板書設計：生物對環境的適應與影響
1.生物對環境的適應
（1）生物能夠適應環境
（2）不同的生物具有不同的適應能力
（3）生物對每一種生物因素都有一定的耐受范圍
2.生物對環境的影響。
（1）活動：蚯蚓多土壤的翻耕
（2）總結：生物不僅能適應一定的環境，而且能改變環境。
參考文獻：
第8篇：生物單元教學設計范文
奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)是當代美國著名的認知心理學家，他于1963年提出了認知結構同化論，用以闡明認 知結構在學習中的作用。目前，這一理論已為廣大教育工作者熟悉并認同。本文擬就這一理論在中學生物學教 學中的應用談點認識和體會。
一、認知結構同化論的基本內容
認知結構同化論認為，學生從事新的有意義的學習時，必須有適于新知識學習的原有的認知結構，學生學 習就是一個同化和發展自身認知結構的過程。同化的實質是新舊知識的相互作用，它既是新知識習得的心理機 制，也是新知識被保持的心理機制。
奧蘇伯爾根據新知識與認知結構原有知識（觀念）的概括和包容水平不同，提出了三個不同的新舊知識相 互作用模式。
①上位學習。
認知結構中原有的觀念在概括和包容水平上低于要學習的新觀念。例如，根據已知的小麥、水稻、玉米等 植物的特征，從中概括出單子葉植物的概念的學習。新舊觀念相互作用的結果是習得新的上位觀念。
②下位學習（又稱類屬學習）。
認知結構中原有觀念的概括和包容水平高于要學習的新觀念。例如，已知單子葉植物的概念，并已知水稻 、玉米、小麥是單子葉植物的實例，現在要進行高粱是單子葉植物的新例證的學習。
③并列學習。
要學習的新觀念與原有觀念無上位、下位關系，但在橫向上有彼此吻合的關系（圖1C）。例如，通過呼吸 作用與已知的光合作用的關系的比較，知道光合作用與呼吸作用的聯系與區別的學習。新、舊知識相互作用的 結果是產生一種新的聯合的意義。
二、認知結構同化論在生物學教學中的應用
學生學習生物學的過程，就是一個認知結構的轉換與建構的過程，也是認知結構的同化過程。因此，教師 必須根據學生原有的認知結構進行教學設計，幫助學生建構良好的認知結構。
1.根據原有的認知結構進行教學
奧蘇伯爾有句名言：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一 的最重要的因素是學習者已經知道了什么。”并且指出，要“根據學生原有知識進行教學。”可以說，這是運 用同化理論指導生物學教學的最基本的原則。在教學中，了解學生、選擇教學方法、教學模式和教學策略都必 須遵循這一條原則。
(1)了解學生原有的認知狀況。在上課前，教師要充分了解學生已有的知識情況，尤其是與新知識有密切關 系的已有概念和原理掌握的情況，這是教學設計時選擇有效的教學策略和方法的依據。同時，由于學生的認知 方式、學習風格、個性特征的差異，對同一事物的認識、感受也不會完全相同，這就使學生建構的認知結構具 有多樣性或特異性。因此，教學設計時還必須充分考慮到學生認知結構的個體差異性，采取靈活多樣的教學方 法和教學策略，促使學生順利地實現認知結構的同化學習。在教學中，一般可以通過課前提問、診斷性測試等 方式了解學生原有知識狀況，也可以通過日常觀察、心理問卷調查，了解學生的認知方式和學習風格。
(2)注重新舊知識的聯系。教學中要善于從已有的知識過渡到新知識，講清新知識與已有知識的內在聯系與 區別，以利于學生進行同化學習。
首先，在設計引言時，不僅要考慮到能否引發學生的學習興趣，還要注重新舊知識的銜接，采用溫故知新 的方法引入。例如，學習呼吸作用時，可以設問，綠色植物通過光合作用把光能轉變成貯存在有機物中的化學 能，而植物的生命活動無時無刻都離不開能量的供應。那么，有機物中貯存的化學能又是怎樣被釋放出來，供 給植物生命活動的呢？由此引入呼吸作用。這樣既總結了所學舊知識又引出新知識，承上啟下，易于學生理解 光合作用與呼吸作用之間的聯系。
其次，在教學過程中，要運用對比方法，充分揭示新舊知識的聯系與區別，以舊促新，以新帶舊，幫助學 生掌握和理解知識，例如，高中生物“細胞”一節中描述了葉綠體與線粒體的結構與功能，但較抽象籠統，而 在后繼的“綠色植物的新陳代謝”中則著重講述了與之相關的光合作用和呼吸作用。在進行教學設計時，可以 抓住新舊知識間的密切聯系，在前面的學習中讓學生重點掌握葉綠體和線粒體中酶和色素的分布和結構特點， 而后面學習光合作用和呼吸作用時，先用一定時間復習舊知識，從而使新舊知識兩相結合，使學生更易于掌握 諸如光合作用中光反應和暗反應以及有氧呼吸的場所等知識，更易于理解結構與功能相適應這一生物學的基本 原理。
(3)選擇建構化教學模式
如果說學生的學習就是利用原有的認知結構同化新知識，建構新的認知結構的過程，那么教師的教學就應 該遵循認知結構建構化教學模式。這一模式的基本思路是，在學生的認知結構中找到同化新知識的原有的有關 知識，經過分析、推理等思維過程，使新知識與原有的知識建立聯系，進而概括出新的規律性知識并重建新的 認知結構，然后通過運用新規律，進一步檢驗、鞏固新知識，并實現知識的遷移。
運用此模式的前提是學生必須具有大量相關的原有知識。另外，知識的內化或認知結構的建構過程是一個 復雜的思維活動，只有通過對知識的分析、綜合、推理、重組等思維加工過程，才能建立起新舊知識之間的聯 系，使知識系統化、結構化，進而通過知識的應用實現知識的遷移。比如，學習基因的遺傳規律時，一旦學生 認知結構中有了有關減數分裂、基因的分離規律等知識，就可以用于同化基因的自由組合規律和伴性遺傳等知 識，學生再通過運用遺傳規律解遺傳習題，就可以進一步促進對知識的理解。
(4)設計先行組織者
先行組織者是奧蘇伯爾提出并倡導的一種教學策略。其核心是，在課堂教學中講授新知識之前，首先為學 生設計一個能把握所授知識的本質，對新知識具有引導性、起同化作用的知識結構——組織者，并將其內化為 學生的認知結構。因為組織者必須在正式教授新知識之前呈現給學生，因此稱為“先行組織者”。
其實，設計先行組織者，就是對學生原有的認知結構的提煉概括、拓寬引伸。例如，在根吸收礦質元素過 程的教學中，通過分析植物細胞膜的結構以及相關的物理、化學知識（學生已有的），引導學生得出如下“先 行組織者”（學生原有）認知結構：(1)植物細胞具有呼吸作用；(2)植物細胞膜帶有電荷，能吸附帶相反電荷 的離子；(3)植物細胞膜上有運輸離子的載體，能將離子進行跨膜運輸等。一旦學生建立起這一先行組織者，教 學過程即可按上述（圖2）的認知結構建構化教學模式展開。
2.建構良好的認知結構
所謂認知結構，就是學生頭腦中內化的知識的組織，也就是學生頭腦里內化了的知識結構。衡量學生學習 質量的重要標志就在于學生頭腦中是否建立了良好的認知結構，即學生到底掌握了多少知識，這些知識是否構 成了良好的組織結構。因此，生物學教學的重要目標之一就是幫助學生建立良好的認知結構。那么，如何才能 幫助學生建立良好的認知結構呢？
(1)重視知識結構與認知結構的匹配
學生良好的認知結構的建立，取決于教學中是否能為學生呈示良好的知識結構。因此，生物學教學必須重 視知識結構和認知結構的匹配。教學中要注意以下兩點：
第一，堅持按知識結構進行教學的原則。
進行知識結構教學，是指教師在教學中，通過分析教科書，找出知識之間的聯系和內在規律，把各章節的 中心內容及與之有聯系的知識串聯起來，按單元或章節的知識結構進行教學設計、組織教材、板書提綱，使學 生能提綱挈領地掌握學習內容，這樣，有利于學生掌握基本概念和原理，也有利于發展學生的智力。
第二，科學地設計知識結構網絡。
要根據各單元知識的內在聯系，首先確定核心知識點（最基本的概念和原理），在課堂教學中，時時都要 圍繞這個核心知識點，通過知識的縱橫聯系，建立知識結構網絡，學生只有通過這種知識結構網絡的學習與內 化，才可能構建高層次的認知結構。
(2)建構良好的認知結構的原則
奧蘇伯爾認為，新舊知識相互作用，必須遵循漸進分化和綜合貫通原則，才能促進知識的組織，從而促進 良好的認知結構的建構。
①漸進分化，建立深層次的認知結構。
奧蘇伯爾指出：“個人在一特殊學科的教學內容的組織是由其頭腦中的一個層級構成的。而在這個層級結 構中，最概括的概念占據了結構的頂端位置，它們下面是較低概括水平的概念，比較高度分化的從屬概念和具 體材料。”可見，漸進分化指認知結構上位、下位知識之間或一般與個別知識之間的組織。生物學教學中必須 按照這一原則呈示教材，才能促使學生的認知結構由淺層向深層轉化。比如，在講述新陳代謝時，先講新陳代 謝的一般概念，包括同化作用和異化作用；新陳代謝的工具——酶；新陳代謝與ATP等。再講植物的新陳代謝（ 水分代謝、礦質代謝、光合作用、呼吸作用）和動物的新陳代謝（物質代謝、能量代謝）等。這樣漸進分化， 使學生對新陳代謝的概念的認知不斷深化。
②綜合貫通，建立整體化的認知結構。
第9篇：生物單元教學設計范文
【關鍵詞】信息化教學；翻轉課堂；教學模式
1Bloom教育目標分類理論
Bloom教學目標分類是以Bloom為代表的美國心理學家受生物學、圖書館分類學理論和實踐的啟示通過多人的共同努力，多次實驗和修改提出的教學目標分類理論，包括認知、情感、運動等三大領域[1]。平時應用更廣泛更多的是認知維度，其從低階到高階分為知道、理解、應用、分析、綜合和評價六個層級，每個層級都有特定的意義和行為特征，其中分析、綜合和評價屬于高階能力。Bloom教學目標分類是一個從低級到高級的思維過程，符合人類的認知規律[2]。相對于以往抽象的知識、技能和素質教學目標分類，更能突出培養學習者學生主動參與、樂于探究、勤于動手，搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
2發展高階能力的意義
2.1高階能力是工作任務和職業能力的要求
對衛生職業教育行業專家和臨床醫技能手的訪談和問卷調查結果顯示，多數崗位工作任務涉及關聯性較強的不同基礎醫學課程的知識點和技能點，原有按單一學科特點設置的基礎醫學課程不能較好的與工作崗位需求相適應。為了突出人才培養的適應性，在人才培養過程中必須注重分析、遷移和創新等高階能力的培養。
2.2重視學習者高階能力的發展，是國際信息化教學發展的主要趨勢
信息時代改變著各行各業的運行模式，教育行業也不可能置身世外，如何利于信息技術促進教育的發展和變革，實現職業教育現代化，更好地服務于技術技能人才的培養，已成為擺在教育工作者面前的一項重要課題。長期以來，信息技術在教育教學中的應用始終未能有效地定位和實現自身的作用。基本上是嫁接在傳統講述法教學的基礎上，局限于低階能力的訓練和低階知識的學習[3]。目前國際上越來越重視以信息技術為基礎的高階能力的培養，因此改變直接作用于學習者學習活動和學習成效的教學模式成為一種必要。
3翻轉教學
翻轉課堂是近來藉由科技所產生的一種教學模式：所謂翻轉，是指將課堂“知識講授”和學生課后作業的順序對調。實際作法是將課堂講授的部份錄制成微課，當作作業讓學生在課前先觀看，而將有限的課堂時間用于練習、問題解決或討論等教學互動，以發展學習者高階能力。教師課前發放導學案和微課。導學案提出相應的引導性問題，以引導學生進行課外的自主學習、資料查閱和準備討論提綱。微課是把原來要在課堂上講授的內容分段錄制成5～10min的微視頻，是學生自主學習的有效利器，分段的微課打破了課堂直線式的進行方式，便于學生控制自己的學習進度，必要時可重復觀看較為難懂的部份。課堂中，采用學生為主體的教學模式，教師收集和整理典型臨床病例，精心設計PBL、CBL或以器官系統為中心的教學案例，在案例教學中教師作為平等中的首席，承擔課堂組織者和引導者的責任，為學生創設合作交流的空間和發揮獨立見解的機會，以鍛煉學生分析、綜合等臨床思維能力和創新能力。翻轉課堂單元教學設計。
4翻轉教學注意事項
翻轉課堂的重點不在于教師自制微課來教學，而在于教師如何進行教學設計，高效進行課堂互動。翻轉課堂可以讓學生自行學習屬于單向傳授的知識，而將面對面的時間用于解決個別問題，且進一步培養學生分析、綜合及評估等等高階能力。認為翻轉課堂就是在家看教學微視頻是一種誤解，翻轉教學真正的目的應該是將課堂時間用作更深入的學習活動上，因為講課其實僅是最基礎層次的學習活動。并希望將學生從知識接收者轉化為主動學習者，而且教師并非知識守門人，應該是學習過程的設計師與分析師。有觀點認為翻轉課堂并非創新的教學方式，在既有的教學方式中，指定學生先進行課前閱讀書本章節，然后在課堂進行討論的方式，即是一種翻轉教學。但不論其是否為一種創新的模式，科技工具的普及的確提高了其可操作性，多了一種貼近新時代的教學模式。
參考文獻
[1]L.M.安德森.學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學修訂版[M].上海：華東師范大學出版社，2008：35-47.
[2]尹麗，張軍要.布魯姆教學目標分類在五年制生物化學教學設計中的應用[J].中國教育技術裝備，2015（10）：84-85.
