教幼兒識字的好方法精選(九篇)

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第1篇：教幼兒識字的好方法范文

【關鍵詞】幼兒 識字教育 思路結構 實踐 教育效益

在全球經濟一體化的形勢下，我國越來越重視教育事業的發展，而幼兒園教育則是其重要組成部分，必須予以高度重視，不可忽視。隨著我國社會經濟的不斷發展，幼兒教育事業也隨之蒸蒸日上，人們對幼兒的教育要求逐漸提高，為滿足人們的要求，則必須轉變傳統的教學方式，重視幼兒的早期識字教育，以促進幼兒教育的可持續發展，保障幼兒識字教育的有效性。幼兒識字教育十分重要，其能從小培養幼兒的識字能力，使其積累更多的識字經驗，認識更多的漢字，了解漢字的使用方式，扎實幼兒的語言基礎。在幼兒園的識字教育過程中，要重視對幼兒識字學習興趣的培養，提高幼兒的學習主動性，以滿足素質教育改革的要求。

一、幼兒識字教育的重要意義

開展有效的幼兒識字教育活動，具有重要的意義。通過對漢字的學習，有利于發散幼兒的思維，提高幼兒的想象力，使其能夠尋找到字形結構的特點。在幼兒進行思考的時候，能夠開發其智力，提升幼兒的認知水平。對于幼兒來說，在其六歲之前，腦細胞的生長速度比較快，因而利用漢字的教學可以刺激幼兒大腦的發育，不僅能夠幫助幼兒認識更多的漢字，學到更多的知識，還可以提高幼兒的智力。除此之外，幼兒識字教育能夠為幼兒小學階段的學習奠定扎實的基礎，使其能夠更快更好地適應小學教育。幼兒的智力發展并不完全，其對世界上的各類事物都充滿了好奇心，充分利用幼兒的好奇心，能夠促使其自覺地參與到識字教育中，引導幼兒養成良好的學習習慣，促進幼兒自學能力的提高。在識字教育過程中，可以激發幼兒對閱讀的興趣，使幼兒熱愛讀書、喜愛閱讀。

二、幼兒識字教育的思路構架

（一）遵循幼兒識字特點和認知規律

在幼兒識字教育過程中，幼兒教師應當全面了解幼兒的識字特點，遵循幼兒的識字規律。對于幼兒來說，其記憶并不能延續太長的時間，很容易剛記住就忘記，因而在引導幼兒記憶的時候不可采用機械記憶法。幼兒的想象力十分豐富，在教授漢字的時候，教師應當留給幼兒想象的空間，以加深幼兒對漢字的印象。教師可以將漢字與幼兒的生活實際相聯系，以提高幼兒的記憶能力。還可以利用圖畫來展現漢字的含義，使幼兒更容易理解所學漢字所代表的意思。例如，在學習“魚”字的時候，可以在旁邊放置一張魚的圖片，刺激幼兒的感官，使其記得更牢固。

（二）采用趣味性的識字教學方法

在幼兒識字教育過程中，幼兒教師應當采用趣味性的識字教學方法，充分調動幼兒的學習積極性，發揮幼兒的主觀能動性，從而提高幼兒識字教育質量。俗話說興趣是最好的教師，當幼兒對識字學習充滿興趣的時候，便會主動地進行學習，學習效率也會有所提高。因而，在教學過程中，幼兒教師可以通過游戲法來進行教學。現如今，運用最多的便是聽說游戲識字法。所謂聽說游戲識字法，是將許多識字教學方式相結合使用，讓幼兒聽標準的字詞發音，通過形象的物體搭配來提高幼兒的記憶，由教師帶領幼兒進行識字游戲，為幼兒創設游戲情境，以激發幼兒的學習興趣。

三、幼兒識字教育實踐

在我園中實施全新的幼兒識字教育，設立幼兒實驗班，對幼兒進行現代畫的識字教育，經過一段時間之后，對實驗班的幼兒開展考核工作。實踐結果表明，我園實驗班的幼兒一個學期所學的漢字要遠遠超過普通班級，識字正確率高達百分之九十，整體識字教學效果十分好。在幼兒識字教育實踐過程中，我們更加發現，要提高幼兒識字教學水平，就必須先全面了解幼兒的認知特點，考慮幼兒的年齡，制定合適的教學計劃。另外，既要重視幼兒對新漢字的認識，也要幫助幼兒鞏固已經學到的漢字。所采用的教學方式一定要符合幼兒的學習特點。

第2篇：教幼兒識字的好方法范文

蘇霍姆林斯基說過：“孩子的閱讀開始越早，閱讀時思維過程越復雜，閱讀時對智力發展就越有益。七歲前學會閱讀，就會練就很重要的一種技能，邊讀邊思考邊領會。”由此可見，早期閱讀對幼兒一生的重要性。而識字是幼兒早期閱讀的基礎。幼兒進入大班，對文字的興趣越來越濃，幼兒內心深處對漢字有一種強烈的探索和認知欲望，當孩子對某事某物具有濃厚的興趣和好奇心時，其記憶力、理解力都被喚醒和激活，此時教學往往能收到事半功倍的效果。因此，自己在大班教學工作中對幼兒識字教學做了一些探索。

一、創設識字環境，利用活動室區角，讓幼兒主動識字

區角活動是幼兒最喜歡的活動之一，每次區角活動，幼兒總是快樂參與，活動結束遲遲不愿離開。我利用這一點，在每個區角都貼上漢字，并把區角游戲規則用圖畫和簡單的漢字表示。在每次活動前，先詢問幼兒活動區名稱和游戲規則，答對的幼兒率先參加，這樣就能激發幼兒對漢字學習的興趣，總有幼兒圍著老師問規則中的漢字怎樣讀。

二、利用繪圖和觀看視頻教學，調動幼兒多種感官識字

漢字中有很多是象形字，如：日、月、水、火、山、石、田、土等，都能用圖畫表示，幼兒看后都能記住，為了加強幼兒記憶，我從網上下載幼兒識字視頻，讓幼兒多次觀看，然后利用繪畫課，引導幼兒把漢字對應的圖像畫出來，通過看一看、想一想、畫一畫，幼兒就會加深對字的認知。

三、制作生字卡片

引導幼兒自己制作生字卡片，幼兒在家中找一些紙板，我把學習的生字打印出來，指導幼兒貼在紙板上，制成生字卡片。并且讓幼兒比一比，看誰制得多。幼兒自己動手，不但把枯燥的生字學習變為有趣的手工操作，激發了幼兒學習的興趣，而且加深了對繩子的記憶。

四、生活中識字，幼兒園里交流

生活中處處都有孩子識字的情景和教材。家長常帶孩子去超市，路邊的廣告和超市商品包裝袋上有好多漢字，我囑咐幼兒買回來后把包裝上的標志和一些有用的東西剪下來，把上面的字學會，到幼兒園后和小朋友交流，當小老師教會其他小朋友。廣告、包裝標志都設計巧妙且色彩鮮艷，很容易吸引孩子的注意力和興趣，幼兒都樂此不疲，學會了很多漢字，而且養成了隨時留意周圍事物、學習生字的好習慣，培養了幼兒自主識字的能力。

五、歸類識字

根據字的組成規律或生活中的類別進行分類識字，是教學識字的好方法，能夠取得短時間大量識字的效果。如，我利用兒歌《稱呼歌》教學各種稱呼，幼兒學習的興趣很高。教學蔬菜的名字，教學前，我把幼兒領到伙房先觀察蔬菜，教學時，每教一種蔬菜，我都出示實物讓學生看，幼兒熟悉的，就先讓他們說出名稱，再出示生字；不熟悉的，先出示生字，再觀察蔬菜。有實物看，就能提起幼兒的興趣。直觀演示法識字，幼兒的印象特別深，掌握的生字比較牢固，教學效果較好。

六、閱讀識字

“讀書破萬卷，下筆如有神”?？梢姡嘧x書、多閱讀能提高漢語水平。幼兒一旦對閱讀產生興趣，在閱讀過程中就會全神貫注去閱讀。我采用的方法是讓幼兒聽故事，說故事，讀故事。故事人人愛聽，幼兒因為識字少，自己不能閱讀，開始只能采用聽故事的方法。首先，我選擇簡短的故事，并根據故事的內容和語言設計一些問題，讓幼兒一邊聽，一邊回答問題。接下來，引導幼兒復述故事，最后，鼓勵幼兒互相講故事，回家講給家長聽。不知不覺，幼兒就產生了自己讀故事的愿望，再精選一些小故事，適時地和幼兒一起閱讀，讀故事的過程中看到熟字，就仿佛迷路的人找到了道路，幼兒就會無比興奮。這些熟字就是興奮點，熟字越多，興奮點越多。幼兒就會愛上閱讀，變要我讀為我要讀，讀的越多，認識的字就越多。

七、游戲鞏固識字

幼兒識字特點是學得快，忘得也快，所以必須及時鞏固。教學中，我創設豐富多彩的游戲活動，讓幼兒一邊學習，一邊鞏固，取得了很好的效果。

1.釣魚識字。把幼兒制作的生字卡片放在地上，用漁竿去釣，誰釣到并讀出卡片上的字，就得到一個卡片。

2.猜謎識字。教學中，我根據字形編寫一些字謎。如，人在草木中（茶），一個字，千張口（舌）。通過猜字謎，不僅能激發幼兒學習的積極性，還能發展幼兒的想象力和表達能力。

第3篇：教幼兒識字的好方法范文

關鍵詞：幼兒教學；識字教學

中圖分類號：G612 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）22-153-01

識字是學生學習所有學科知識的基礎，也是閱讀和寫作的基礎。那么，如何讓孩子在幼兒園就對識字感興趣，快樂識字呢？這就需要教師根據幼兒發展的特點發現他們大腦比行動要發展得快，所以，教師應教會他們識字，只有能正確的識字，順暢的閱讀，才能寫出正確的字。教師通過豐富刺激幼兒的直觀感覺，提高他們的識字能力，為小學教育奠定基礎。

一、利用溝通交流，激發識字興趣

一位很有名的教育學家說過，對學習材料的興趣才是學習的最大興趣，幼兒園的小朋友來自不同的家庭，每一個小朋友都像小精靈一樣有著自己富有美好寓意的獨一無二的名字。據了解，處于6-7歲年齡階段的孩子有著對其他人強烈的好奇心，而作為啟蒙老師的我們一定要好好利用孩子們的這種好奇心，給孩子們創造條件，讓他們主動與同學溝通交流。我通過學生信息表為班級里的每一個孩子都做了名片，并且在名片上寫上他們的姓名、年齡及家庭住址，然后發給每一位小朋友自己的名片，讓他們知道這是屬于自己的名片，如果他們想認識其他小朋友并和他們成為朋友就要主動和他們溝通，然后記住對方名片上的名字。通過這樣溝通交流的方法，每個孩子都滿臉熱情地與人溝通，不到一個月，全班孩子就都已經相互認識，并且認識和記住了彼此的名字。這種看似無意卻精心設計的方法，激發了孩子的識字熱情與興趣。

二、幼兒在生字確認階段游戲的選擇

幼兒識字游戲是指幼兒生字確認階段的游戲，幼兒經過反復看、聽讀后，對新接觸的漢字的音與形已有較模糊的認識，接下來，便是幼兒生字確認的過程。在確認的過程中，運用游戲的形式進行是幼兒樂于接受的。這一階段游戲的選擇首先應體現趣味性，即幼兒應在始終保持愉快的情緒下學習識字。而且，在識字游戲過程中，使幼兒積極參與游戲，并讓他們的情緒達到最高點，在玩中學，學中玩。例如“誰幫字寶寶過橋找媽媽”這個游戲。老師先在黑板上畫一座橋，橋下有小溪流水。橋的右邊畫幾間房子，房子門上貼有大字卡（字媽媽），小橋右邊有幾個與大字卡相同的小字卡在草地上玩。游戲開始，老師用講故事的口吻告訴幼兒：“今天，有幾個貪玩的字寶寶過橋去玩，天黑了，字寶寶膽子小，不敢過橋回家找媽媽。小朋友們誰最勇敢幫字寶寶過橋回家找媽媽？”老師先與幼兒一起猜認出哪些字寶寶是因為貪玩而回不了家的。老師逐一地指黑板右邊小字卡上的“字寶寶”。請幼兒猜認字寶寶“名字”。（幼兒有了反復看、聽讀的基礎，順著句子可以說出字寶寶的讀音）字寶寶“名字”逐一說完后，老師請一名幼兒上臺到黑板前扶著一個“字寶寶”（小字卡）一邊過橋一邊說；“×字寶寶你別怕，我幫你過橋找媽媽?！庇變簬椭謱殞氄覌寢專ù笞挚ǎ?，老師引導幼兒看字寶寶和房子里的字媽媽（大字卡），哪個長得一樣，便將字寶寶（小字卡）貼進相應大字卡的房子里，并說：“×字媽媽，我把你的字寶寶送回來了?！?/p>

三、在生活中自主識字

對于幼兒的識字教育，不能一蹴而就，它是慢慢積累的一個長期過程。它源于生活，又準確而客觀地反映著生活。教師積極組織幼兒在生活中識字，既能豐富幼兒的經驗，又能深化幼兒的認識。激發幼兒課外自主識字的興趣，創造條件讓學生展示生活中認識的字，使他們充分享受到成功的喜悅。首先，給幼兒創造一個熟悉的環境，是識字教學的最好教具。它既利于增強學生的直觀感受，深化學生對漢字本源的認識，又利于培養學生運用語文文字表達事物的能力正因為如此，不少專家學者提出了“識字教學要與學生周圍的環境緊密聯系”的觀點。所以要利用開放多變的生活環境，開拓廣闊的識字空間，鼓勵孩子們在生活環境中主動識字。如：學校，為孩子識字提供了良好的條件，宣傳欄、板報、畫廊等都是識字的活教材，家庭，是孩子最熟悉的生活環境，家庭中的日用品、裝飾品、玩具等物品的包裝、商標、說明書，電視節目，課外書，掛歷等也是識字的好教材；孩子游公園、逛市場、看電影等社會活動中見到的標語、門牌、商標等，正是識字的大課堂；自由閱讀，引導孩子和閱讀成為孩子生活的一部分，以及早達到將遇良才的識字目標。

四、開展親子閱讀，讓漢字有“用武之地”

閱讀能力形成越早，其理解能力就發展越快，接受能力越強，學習興趣越高。幼兒園應該重視“親子閱讀活動”，開展識字教育活動后，每個班中的圖書架增加了圖書的品種，更多地使用圖文結合的書目，讓孩子在閱讀的時候加深對所學漢字的印象，達到復習鞏固的效果。同時加大了家長宣傳的力度，鼓勵、引導家長在家多與孩子進行親子閱讀活動，讓幼兒所學的漢字派上用場，也驗證了漢字從和生活中來，同時為生活提供方便的理念。

總之，對于幼兒園識字教學，我們首先要做的就是根據孩子的年齡特點，創造出一些新穎的學習方法，同時學會讓孩子在溝通交流、娛樂游戲、模擬情境中自主學習，努力指導孩子學會用自己喜歡的方式認字、識字。課堂上，教師的作用是教會幼兒怎樣識字，注重方法的引導啟發；課堂外，老師要鼓勵支持幼兒細心觀察生活，在日常生活中成為識字的有心人，只要教師與幼兒相互配合，在合作中學習，就一定可以在合作中進步，逐步提高幼兒的識字能力。

參考文獻：

第4篇：教幼兒識字的好方法范文

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣。”、“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能?！痹缙诘淖R字教育，是幼教界普遍認可的幼兒教育。選擇恰當的教育方法和教學策略，采用閱讀、圖書、 繪畫等形式可以豐富孩子的心靈，讓孩子的生活充滿色彩，讓孩子學會享受思考的樂趣。因此，家長幫助孩子養成早期閱讀的習慣，讓孩子的思想和身體健康成長。 下面我根據早期幼兒識字教育進行探討，談談自己的想法和體會。

一、幼兒識字的教學方法。 早期閱讀課程必須根據幼兒思維特點，采用具體、形象、直觀的教學方法，通過看圖、講故事、唱兒歌、猜謎語、情景表演等方法，讓幼兒輕松快樂地識字。

1、 故事法。先選取一些適合幼兒聽的故事，在故事教學中融入認識漢字。如先給小朋友講一個《小皮球》的故事，然后提問：“小朋友見過什么小兔子嗎？”再出示“兔子”、 “皮球”的生字卡，讓幼兒把生活中熟悉的物體與字聯系在一起進行認讀。在故事教學中，把不同的角色用字卡來表示，幼兒戴著字卡來表演故事內容，在角色意識的驅動下，加快幼兒對故事內容的記憶，快速讓幼兒掌握漢字。

2、兒歌法。在兒歌教學中，通過先背后認、指讀兒歌、表演兒歌等形式融入識字。如讓幼兒表演兒歌《爸爸媽媽去上班》，當表演到“媽媽媽媽請坐下”時，出示一張孩子給媽媽搬椅子的圖片，下面寫著“媽媽”的卡片，然后教幼兒認識“媽媽”二字。兒歌句式整齊、節奏明快、瑯瑯上口、富有動感、適合表演，孩子愛學、愛背、易學、易記，特別適合指字訓練。

3、猜謎法。幼兒對猜謎特別感興趣，猜謎可調動幼兒識字的積極性。如謎語：“耳朵長，尾巴短，紅眼睛，白毛衫，三瓣嘴兒膽子小，青菜蘿卜吃個飽?！薄皟蓮澬略骂^上長，常常喜歡水中躺，身體龐大毛灰黑，勞動是個好闖?！碑斢變号d奮地猜出這是“兔子”、“牛”時，即出示寫有“兔子”、“?！钡目ㄆ層變哼呎J邊讀。

4、圖片法。用圖片、照片等實物和抽象的字結合起來學習識字。如讓幼兒用自己的家，向幼兒一一介紹家里的實物，然后告訴幼兒：電視、冰箱，邊講邊在黑板上出現“電視”、“冰箱”等字樣。

5、情景法。創設情景，讓幼兒通過觀察情景表演，理解詞意。如請能力較強的孩子表演一段《兩只老虎》的情景，通過表演動作的觀察，讓大家說說老虎在干什么，做了哪些事？然后讓幼兒邊回答，邊認讀幾個具體的字。

6、象形法。根據圖畫、象形字認讀相對應的漢字，引導幼兒觀察漢字“人、口、山、田、水、火、日、目、月、雨”的圖畫部分和象形字，分析和觀察這些字的形狀，猜一猜，認一認相對應的漢字。

二、幼兒識字的學習方法。 ?? 幼兒識字因為用的是蒙氏閱讀教材，孩子年齡小，注意力不集中，怎樣讓黑字寶寶成為好朋友呢？在識字活動中，運用多種游戲的方法效果較為顯著。

1、看字指物：如在幼兒學習“衣服、褲子、鞋子”等字后，老師出示漢字卡片，讓幼兒讀出卡片上的字音，同時用手迅速指出身上相應的實物；或者老師指身上某一實物，讓幼兒舉起相應的漢字卡片。

2、看字發音：如老師出示漢字卡片“小狗”，讓幼兒發出“小狗汪汪”的聲音；出示“小雞”卡片，幼兒發出“小雞 嘰嘰”的聲音；出示“小貓”卡片，幼兒就發出“小貓喵喵”的聲音。

3、看字做動作：在幼兒認識了“跑、跳、站、走、坐、哭、笑、唱”等漢字后，把這些字分別寫在每張卡片上，老師出示卡片，幼兒要根據卡片上的文字做相應的動作。

4、看圖填字：讓幼兒通過看相應的圖片，把學過的字用卡片嵌進一個詞組或一個句子中。如：“天上白云飄；月亮出來了；青蛙大，蝌蚪??；一座高山；一塊石頭”等。

5、看字比較：對一些字形相近的字分類進行比較，分析其異同點。如：土―工、上―下、耳―目、大―太、日―月、鳥―馬、水―木……這樣不僅能使幼兒正確地認讀，而且還能培養幼兒認真觀察的良好習慣。

6、看字找家：玩“小動物找家”的游戲，在某一個空間內，寫上不同動物家的字樣，讓孩子們扮演成各種不同的小動物，去找自己的家，認對了家的字樣才能允許回家，認錯了就得拒之門外。

7、看字捉物：有對立的事物或相關的事物找各自的對象。如《黑貓警長抓老鼠》、《小雞捉蟲》、《青蛙捉害蟲》、《小貓釣魚》等，幼兒通過認識這些文字將對象抓住，在確認被抓對象過程中，對所要學習的生字有個分辨、認識的過程。

8、字寶寶做客：在認讀生字后，通過搶答字卡，誰先認對了字寶寶，字寶寶就跟誰是好朋友，并到他家去做“客”。對這種游戲幼兒興致很高，為了能使字寶寶帶回家，個個認生字時非常認真，積極搶答字卡。

三、幼兒識字的輔助方法

1、 理解方法。寶寶與我們的生活很緊密，是密不可分的，讓孩子去發現去認知這些字寶寶與我們的關系，例如，有一次，我們午餐吃的是土豆燒肉，有一小朋友像發現新大陸似的，“老師，墻上有字寶寶土豆”，其他小朋友也跟著很興奮的說，我首先肯定小朋友，隨后說“那么我們就大口大口的把土豆吃掉吧。”那一次小朋友吃得可歡可快。從此，每認識一張字寶寶，都會想它與我們生活有什么關系。如 “大和小”，小朋友會說出生活與此相關的東西，大西瓜，小葡萄? “味道”，小朋友會從家里帶來不同味道的食物給同伴品嘗，“挖”，小朋友會做出挖的動作等等，通過這樣的學習，孩子們對字寶寶的理解具體化，生活化，能把可愛字寶寶運用搬到生活當中，讓字寶寶與日常生活更貼近了。

2、觀察方法。大班識字過程中，不單單是對這個字的認識了，讓孩子去細心的觀察字與字之間的不同，發現字與字的區別和聯系，如米和來，小朋友對字寶寶“米”認識了，也能把它運用到生活中去，當我告訴小朋友，在米上加一筆橫，是什么字，小朋友都會大聲說是“來”，我布置作業，讓小朋友找出相近的字，小朋友也會告訴我找到的結果，如日和目，爪和瓜，目的木，十和石等等，慢慢的小朋友對筆畫很感興趣中認識了筆畫“橫，豎，撇，捺，點……”對寫字有許多的幫助，小朋友不覺得寫字是一件那么累的事了，認為寫字很有意思。

第5篇：教幼兒識字的好方法范文

【關鍵詞】幼兒中文識字早期課程與教學京港新三地比較研究。

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）01-0002-07

許多英語系國家的相關研究表明，兒童早期讀寫技能差異較大，其中識字能力是讀寫能力的基礎和重要組成部分。而幼兒期的識字能力與小學成績有密切關系(Scarborough，1989)?！?〕因此，西方國家有越來越重視幼兒識字能力培養的趨勢。研究顯示，影響早期識字能力的因素來自家庭和學校兩方面。家庭因素包括母親教育、家庭環境(Snow，1991，1999)〔2，3〕及社會經濟狀況(SES)(Whitehurst & Lonigan，1998) 。〔4〕學校因素則包括課程政策教學內容和方法等方面。本研究著重比較北京、香港和新加坡三地的學前兒童，集中探討三地課程政策與教學實踐對幼兒中文識字能力發展的影響。

一三地幼教課程政策和教學實踐狀況

中文在北京、香港和新加坡三地的定位不大相同。在中國內地，中文是唯一的官方語言，口語形式為普通話，書寫形式為簡體中文。香港特區則有兩種官方語言，并以“兩文(中文和英文)三語 (普通話、粵語和英語)”為社會用語政策。新加坡則有四種官方語言，分別為英語、華語、馬來語和泰米爾語。在新加坡，英語是學校的主要教學語言，學童的母語則被作為第二語言進行教學。盡管中文的地位在三地有區別，但比較三地的中文識字教學對我們有特別的意義。原因如下：第一，三地的學前課程政策在明確性和內容上有很大的差異。例如，新加坡政府對課程的政策非常概括,而中國內地則有政府的非常具體的課程政策。第二，三地的學前課程政策對正式開始早期識字教學的年齡有較大的區別。例如，中國內地的政策原則上禁止兒童在6歲入小學前接受正式的識字教學，新加坡的政策則強調學前課程須著重培養幼兒的學術技能。第三，非正式的課堂觀察發現，三地的早期識字教學方法存在明顯的不同。

1.北京的課程政策和教學實踐

上個世紀50年代到70年代，中國內地的學校教育政策深受前蘇聯的影響(Hayhoe，1984)；〔5〕自80年代起則頗受美國教育政策的影響(李輝，李培美,2003)?！?〕學前課程政策亦然。

上個世紀80年代初期，中國內地改革開放。相應的，大規模幼兒教育改革也隨之展開，幼教界開始推崇綜合課程，并對分科教學進行反思(李輝，李培美，2003)。〔7〕1989年中國國家教育委員會頒布《幼兒園工作規程（試行）》(以下簡稱《規程》)更進一步提出幼兒園以游戲為基本活動，以克服幼兒園教學中的小學化傾向。這些變化深受美國主流幼教思想的影響，基本理念與傳統教學實踐相去甚遠。由于缺乏更詳細的課程指引和師訓上的準備，許多幼教工作者對貫徹《規程》頗感困難 (Wang & Mao，1996)?！?〕因此，在1990年至2000年十年的過渡階段，大多數幼教工作者雖然從思想上接受了這一理念，但在實踐上卻難以推行(李輝，李培美，2003)?！?〕隨著中國內地幼教改革的不斷深入，教育部于2001年頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，將幼兒園課程相對劃分為健康、語言、社會、科學和藝術五個領域。從《規程》到《綱要》，中國內地政府的課程政策都不提倡幼兒園開展中文識字教學，但是，自上個世紀90年代以來，北京市一些幼兒園在“教學實踐”的名義下開始嘗試幼兒識字教學。而多年來，有學者和家長也不斷要求政府重新檢討有關中文識字教學的學前課程政策，但政府不提倡在幼兒園開展識字教學的課程政策仍然有效。

2.香港的課程政策和教學實踐

1984年，當時的香港政府出版了《幼稚園辦學手冊》。該手冊提供了一般課程目標、教學宗旨、課程設計、課程組織和內容指引，并對課堂時間、空間、基本設備和教學資源調配提出了建議。1996年,香港政府出版了《學前教育課程指引》。該指引提倡保教并重，鼓勵以兒童為中心，強調兒童的全能發展。但政府擔心幼稚園會過分重視教授正規的學術課程(Rao，2002)，〔10〕因此于1999年發出了一份有關幼稚園“應做”和“不應做”的守則 (教育署，1999)，〔11〕明確指出幼稚園應多舉辦有助于兒童全面發展的活動,兼顧兒童道德、認知、體能、社交和美育等方面的發展；要組織各種以兒童為中心的學習活動；使用母語作為教學語言；尊重個體差異。由于香港大多數人以粵語為母語，不少父母希望子女學習英語，于是幼稚園普遍的做法是將兩者結合起來教授，結果出現了兒童對兩種語言的掌握都不理想的情況。因此，該守則在“應做”條款中提出將兩種語言分開教學。在“不應做”的條款中也指出，學前教育機構不應要求3歲到4歲的幼兒寫字；不應要求幼兒做機械的抄寫練習；不應采用單向灌輸式的教學方法；不應把課程設得太難。

2000年，香港特區政府教育統籌委員會提出提高幼教工作者專業能力的提案，并就改善幼稚園教育質量管理、改革監督機制、提高學前教育機構和小學的銜接以及促進家園合作等提出建議。然而，這些幼稚園教育改革文件沒有就學前教育的課程本身作出政策闡述。

值得注意的是，香港許多幼兒在幼稚園時期就已同時接觸到中文和英文。而香港政府認為幼年期應為學習母語(即中文)的時期，因此在官方文件中，例如1984年、1993年和1996年出版的《學前教育課程指引》，都沒有提及英語教學 (Wong & Rao，2004)?！?2〕但是，幾乎所有香港的幼稚園都教授英文。許多父母視幼兒學習英文為走向成功的必由之路。父母對早期中英文識字教學的期望促使幼稚園普遍采用集體教學、密集操練和死記硬背的教學方法(Opper，1992；Ho & Bryant，1997；Law，1999)?！?3-15〕

3.新加坡的課程政策和教學實踐

新加坡自1966年開始，強制推行雙語教育政策。具體地說，以英語為第一語言，以兒童的母語為第二語言(Cheah & Lim，1996)?！?6〕但是，隨著對中國內地投資規模的日益擴大和交往的日益頻繁，以及華人占新加坡絕對多數的社會現實，中文逐漸受到重視(Li & Rao，2000)?！?7〕一般來說，新加坡的華人家長都希望自己的子女能在幼兒階段開始學習中文讀寫，并達到一個可能的水平。這種想法也普遍被新加坡幼兒園教師接受(Cheah & Lim，1996) ?！?8〕

新加坡政府對幼兒園的英文課程有政策規定，但沒有對中文識字教學作出規定。于是，中文課程設計和教學方法就由幼兒園負責人自行決定。新加坡的幼兒園大多為私立幼兒園，競爭相當激烈。因此，以教授語言及讀寫知識，數理知識，藝術、音樂、電腦以及直接教授中文識字的課程在新加坡幼兒園非常盛行。有趣的是，幼兒園認為自己的課程已很注重幼兒學術技能的培訓，而幼兒的父母和小學卻希望幼兒園更加強化幼兒的學術技能。

綜上所述，北京香港和新加坡均重視中華文明的傳承，但在學前課程政策及對發展兒童中文識字能力的策略上有很大差別。在北京，幼兒園被禁止開展早期識字教學，以防不適當的教學方法和過早開始的教學產生負面影響。在香港，政府在課程政策上提出了中文和英文識字教學方面的明確建議。在新加坡，政府對早期兒童中文識字教學采取放任的政策。那么，是什么原因導致中文識字教學在北京、香港和新加坡三地地位的不同？本研究將著重分析三地不同的學前課程政策和教學方法對三地幼兒中文識字能力發展的影響。

應該說，課程政策和教學方法對幼兒的識字水平影響深遠，但是其他因素，包括家庭影響、幼兒園與家庭的關系語言生態環境等，也對早期識字教育有影響。有關研究發現，父母、家庭環境、社會經濟狀況、幼兒園與家庭的關系和閱讀環境等都對早期識字學習有極為重要的影響(Whitehurst & Lonigan，1998；Snow，1999) 。〔19，20〕北京是單一的語言社會，香港基本上是一個華人社會，這為中文識字教育提供了很多支持。新加坡社會的主流語言是英語。從理論上講，北京的兒童應比香港和新加坡的兒童有更好的中文能力。但本研究發現，事實并非如此。

二研究方法

1.研究對象

本研究的被試兒童大半接受了研究者長達一年的追蹤研究。第一階段三地各有40名2歲幼兒和40名3歲幼兒（男女比例相同）接受測試。一年后，即第二階段，三地240名幼兒中的198名幼兒再次接受測試。66名北京幼兒(34名3歲幼兒和32名4歲幼兒)分別來自西城區和崇文區四所隨機抽得的幼兒園；62名香港幼兒(30名3歲幼兒和32名4歲幼兒)分別來自香港島、九龍和新界三所幼稚園和一所日間幼兒園；70名新加坡幼兒(38名3歲幼兒和32名4歲幼兒)分別來自淡賓尼、玉朗西、后崗和兀蘭地區的幼兒園。三地12所幼教機構的服務對象基本為中等收入家庭。香港和新加坡被試幼兒的父母至少有一名在家里是說中文的。

以上樣本的基本人口統計資料并無顯著差異。而且，各地被試第一階段的PPCLS 平均成績，與沒有參加第二階段測試幼兒(n= 42)的第一階段PPCLS平均成績也沒有顯著差異。這表明樣本的流失沒有對本研究造成明顯的影響。三地幼兒的家長受教育程度存在較大差異，但即使控制了家長這一變量，幼兒的中文識字能力依然存在明顯的社會差異(Li & Rao，2000)?！?1〕三地教師的受教育程度介于初中至大學之間。北京、香港和新加坡的教師接受教育的年數分別為12.82年、11.25年和11.15年；接受專業培訓的年數分別為4.68年、2.27年和0.8年。就受教育程度和接受專業訓練時間來看，北京的教師優于香港和新加坡的教師。

2.測量方法

（1）學前及初小兒童中文識字量表(PPCLS)。 該量表包括四個分量表：字圖匹配(漢字識別能力)、聽音指字(音形辨析能力)、指字認字(漢字再認能力)和認字說話(詞匯表達能力)，PPCLS量表的總分可作為幼兒中文識字能力的指標。據量表制訂者統計分析，PPCLS的信度和效度均達到要求(Li，1999)?！?2〕

（2）教室識字環境指數問卷(CLEI)。CLEI用作測試教師對早期識字教育的理念和實踐、課室識字資源、早期閱讀策略及師幼互動關系。此問卷包含30個項目，并皆為強制性選擇項目。部分項目屬李克特量表(Likert-type)格式。例如，就“現在您的教室有多少本中文書”這個問題，教師可選擇以下五個答案中的一個：沒有中文書；少于10 本書；10~29本書；30~50本書;超過50本書。又如就“多久才會更換一次陳列于教室的圖書”這個問題，教師可選擇以下五個答案中的一個：不適用；約每年一次；約每年兩次；每月一次；每周一次。在第一階段，240名被試幼兒的48位教師(三地各16人)完成了CLEI問卷。

（3）課室觀察。第一階段，研究者在教師正常教學的情況下觀察了11個班級被試幼兒上中文識字課的情形。在北京和香港，班上所有的幼兒皆為中國人。在新加坡，班上大部分幼兒為華裔幼兒。研究者觀察的重點是教師的教學策略，研究者持續記錄課室內發生的事件以及課室的設施和資料。

3.測試程序

被試幼兒由接受過培訓的教師進行PPCLS測試。第一階段，被試幼兒接受PPCLS測試，教師完成CLEI問卷，研究者進行課堂觀察。被試幼兒的父母也被邀請填寫家庭識字環境指數問卷 (HLEI)(Li & Rao，2000)?！?3〕一年以后的第二階段，被試幼兒由第一階段為他們進行PPCLS測試的教師再為他們進行同一測試。因為本研究重點在幼教機構，因此對HLEI的數據不作深入探討。

三研究結果

1.社會背景對中文識字能力的影響

本研究以地點、年齡、性別作為自變量進行了兩項多元方差分析：一是以第一和第二階段的PPCLS各分量表分數(漢字識別能力、音形辨析能力、漢字再認能力和詞匯表達能力)作為因變量進行分析；二是將第一和第二階段的PPCLS總分(即四個分量表分數的總和)作為因變量進行分析。兩項多元方差分析得出一致的結果。

多元方差分析發現，第一和第二階段皆存在顯著的年齡主效應：第一階段〔F(1，238)=3.97，p＜.01〕；第二階段〔F(1，196)=12.88，p＜.001〕。而且第二階段的地點主效應〔F(2，196)=3.54，p＜.05〕及年齡和地點互動效應〔F(2，196)=3.54，p＜.05〕也存在顯著差異。性別在 PPCLS 總分上不存在顯著差異。

我們以年齡和地點作為自變量進行了兩項方差分析，因變量則為第一和第二階段的PPCLS總分。分析結果顯示第一和第二階段存在顯著的年齡主效應：第一階段〔F(1，238)=3.97，p＜.01〕； 第二階段〔F(1，196)=12.88，p＜.001〕。年齡和地點互動影響也存在顯著差異〔F(5，192)=4.02，p＜.05〕。隨后的分析集中在同齡幼兒不同的社會背景上。我們以地點作為自變量進行了一系列的單向方差分析，結果發現，第一階段三地2歲幼兒組的得分并沒有顯著差異〔F(2，117)=2.30，p＞.05〕，而且第一和第二階段三地3歲幼兒組的得分也沒有顯著差異：第一階段〔F(2，117)=1.38，p＞.05〕，第二階段〔F(2，99)=3.49，p＞.05〕。但是，第二階段4歲幼兒組的得分則有顯著差異〔F(2，95)=7.35，p＜.001〕。隨后我們再以薛費檢驗進行分析，發現北京和新加坡的幼兒之間及北京和香港的幼兒之間也存在顯著差異。以上結果表明，顯著的地區差異在4歲前已經出現。

2.課室識字環境

（1）教師對早期中文識字教育的看法。大部分香港(93.5%)和新加坡(81.4%)的教師認為早期中文識字教學可為幼兒上小學做好準備。但是多數香港教師(62.9%)稱，他們開展早期中文識字教學只為“跟隨幼兒園的課程方針”。多數新加坡教師(80.0%)認為，習用兩種語言是新加坡社會生活的必需。香港只有少數教師(8.1%)認為，若要兒童獲得未來學業和事業的成功，就必須讓他們習用兩種語言。三地參與研究的教師中，約60%相信越早向幼兒教授第二種語言，幼兒越容易把第二種語言學好。

（2）課室中文識字教學資源。三地課室內的中文讀物數量有明顯差異〔F(2，45)=58.98，p＜.001〕。81.8%的北京教師報稱他們能為幼兒提供超過30本中文讀物，但是所有香港教師和85.7%的新加坡教師只能提供不超過29本中文讀物。三地教師更換課室內圖書的頻率也有顯著差異〔F(2，45)=30.25，p＜.001〕。多數北京教師(87.9%)每月更換一次課室書架上的圖書，而大部分香港(74.2%)和新加坡教師(67.2%)每半年至一年才更換一次。

（3）由教師匯報的教學狀況。三地教師對中文識字教育的參與情況存在差異。幾乎所有香港教師(98.4%)、大部分新加坡教師(71.4%)和少數北京教師(34.8%)報稱教授5歲以下兒童閱讀漢字的技巧。所有香港和新加坡的教師均教授4歲以上兒童書寫漢字,北京教師沒有報稱曾這樣做〔F(2，45) =38.53，p

大部分香港(83.9%)、北京(69.7%)和新加坡 (52.9%)的教師均有確切的時間為幼兒朗讀中文故事。所有香港教師報稱他們每次為幼兒朗讀的時間少于15分鐘，多數北京和新加坡教師報稱他們每天要花15~30分鐘為幼兒朗讀中文故事。三地幼教機構花在為幼兒朗讀中文故事的時間有顯著差異〔F(2，45)=26.22，p

3.課室觀察

現場觀察發現，香港和新加坡教師多采用以教師為主導的直接教學方法，即以傳統的方法教幼兒認識漢字，并要求幼兒練習書寫剛學會的漢字。北京教師中也有嘗試“新”的識字教學法的。

4.中文識字能力發展的促成因素

為了尋找能準確預測幼兒在第二階段中文識字能力發展的促成因素，我們進行了分層線性回歸分析。我們依次輸入年齡、地點(虛擬編碼為：北京：1；香港：2；新加坡：3)、教師教學經驗年數、幼兒開始寫字的年數和課室中文藏書量，結果詳見下表。除課室藏書量外，所有變量均為有效預測兒童中文識字能力的因素。結果發現，年齡和地點分別能預測12.9%和5%的PPCLS得分變化。教學經驗年數和教授兒童書寫的年數合計解釋了12%得分的變化。但課室中文藏書量對預測中文識字水平并無太大作用。值得注意的是，如果我們加入HLEI分數作為第六變量(Li & Rao，2000)，〔24〕以上模型就能解釋61%的PPCLS得分變化。

四分析討論

本研究重點是驗證課程與教學對幼兒早期中文識字能力的影響。我們的理論假設是：年齡、地點、課程和教學方法會影響幼兒早期中文識字能力的發展。研究結果大致證實了我們的假設。

1.不同年齡和社會背景對幼兒中文識字能力發展的影響

年齡是預測幼兒中文識字能力發展的最有效因素。也就是說，年長兒童比年幼兒童有更好的中文識字能力。三地兒童的中文識字能力在2歲和3歲時沒有顯著差異，但4歲時卻出現了顯著差異。香港和新加坡的兒童4歲時的中文識字水平明顯高于北京同齡兒童。

這里的差異可能是由許多因素造成的。Li和 Rao(2000)的有關研究發現，盡管北京、香港和新加坡在學前課程政策方面有不同的價值取向，但三地家長的參與程度也影響其子女中文識字水平?！?5〕然而，我們相信，課程政策、教學內容和方法是兒童早期中文識字能力發展的決定因素。

2.在課程政策、教育內容和方法上的地區差異

學前課程政策往往受更宏觀的教育政策及其有關兒童學習理論的影響。各地的課程政策反映了各地對兒童什么時候開始閱讀最適合在認識上的差異。

研究數據支持我們另一個較早的假設，即政府的學前課程政策和幼稚園實際采取的教學方法互相適應。中國內地的課程政策禁止幼教機構開展早期中文讀寫教育。香港的課程政策著眼于兒童的整體發展,為早期識字教學提供了建議和方法，暗示了對中文識字教育的支持(教育署，1999)?！?6〕新加坡的課程政策則既不禁止亦不鼓勵早期中文識字教育，所以他們沒有明確規定中文識字教育政策。

由于課程政策的不同，三地教師中文識字教育參與情況有明顯差別。北京兒童很少在3歲前有機會在課堂上學習中文，而大多數同齡的香港(98.4%)和新加坡(71.4%)兒童卻有機會在課堂上學習中文。不過，據我們現場觀察，教師匯報的情況與實際情況有差異。例如，四所參與本次研究的北京幼兒園中，有兩所用《聽讀識字》課本教幼兒識字。雖然教師不承認自己是在正式教幼兒識字，但據觀察，他們的確是在進行中文識字教學。在香港和新加坡的現場觀察也發現，兩地教師經常以操練和實踐的方法來教授中文識字。

總的感覺，北京幼兒園的教學現狀與政府的學前課程政策大致相適應。雖然有的幼兒園也教幼兒認識簡單的漢字，但并不要求幼兒書寫漢字。香港的教師嘗試以互動的教學方法促使幼兒的識字學習更具意義。新加坡的教師則更傾向于以教師為主導，直接開展識字教學。

3.課程及教學對幼兒早期中文識字能力的影響

本研究發現，在控制了年齡和地點等變量后, 教授兒童書寫的年數變量是有效預測三地兒童中文識字能力的重要因素。教授兒童書寫相對復雜的漢字也許能使其更明白漢字的三種正字結構(筆畫、筆畫格式及字體結構)的重要性；這一因素對兒童漢字再辨認能力的發展非常重要。香港和新加坡教師均普遍用直接教學法來教授中文讀寫技巧。有研究證實直接教學方法對以英語為母語的兒童的閱讀技巧有正面影響(Crain-Thoreson & Dale，1992；Whitehurst等，1994；Evans等，2000；Sénéchal & LeFevre，2002) ?！?7-30〕

有研究斷言，由于早期閱讀技巧并不能在一般日常對話或豐富的閱讀環境中自然習得，所以早期閱讀教學是必需的(Sénéchal 等，1998；Whitehurst，2001) ?！?1，32〕我們的研究也發現，豐富的閱讀環境指標之一的課室藏書量對預測兒童中文識字能力的發展無肯定意義。

本研究還發現，三地教師的教學經驗是有效預測兒童中文識字能力發展的因素。在北京，有經驗的教師也許更了解兒童識字能力發展，因而在幼兒園開展“識字教學”；而經驗較淺的教師則遵循政府的課程政策不教識字(Li，2000)?！?3〕在新加坡和香港，有經驗的教師采用的教學方法比經驗較淺的教師更加有效。

本研究尚存在三個方面的局限性。第一，最初取樣均來自中等收入家庭,而且樣本不是太大。第二，沒有就其他可能影響兒童中文識字能力發展的因素，比如兒童的閱讀態度、兒童對閱讀活動的興趣及自信心等加以探討。第三，一年的追蹤研究未必能確認課程設計及教學方法對兒童未來發展的長遠影響，有必要展開更長久的追蹤研究。不過，本研究只是研究者探討兒童早期中文識字能力發展的第一個階段，事實上，Li 和 Rao(2000)已發現家長對幼兒早期中文識字能力發展的影響?！?4〕本研究只是重點探討了學前課程政策和幼兒園的教學實踐對幼兒中文識字能力發展的重要意義。這一研究結果有助于我們明白教育政策是如何影響兒童的早期學習的。

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Curricular and Instructional Influences on Early Literacy Attainment: Evidence from Beijing, Hong Kong and Singapore

Li Hui， Nirmala Rao

(Faculty of Education, The University of Hong Kong)

第6篇：教幼兒識字的好方法范文

【關鍵詞】幼兒教育；主動學習；識字方法

隨著社會的不斷發展，獨生子女越來越多，家長對他們的寵愛也是隨之增長，因此教育的質量也是備受關注，對于幼兒識字方面是幼兒的初期教育，也是其他教育進行的基礎。幼兒是形成行為習慣的關鍵時期，如何抓住這一有利時機來及時地培養幼兒的良好行為習慣是素質教育的一個重要內容。在當今社會，一般家庭擁有的孩子都是獨生子女，但是在家庭行為習慣養成存在著很多問題，因此導致幼兒形成了不良的行為習慣。再者，某些父母的教育方法不當，造成了孩子缺乏主動性。而如今社會中，甚至有很多的家庭，他們基本上采取的是機械式教育方式，這也造成孩子的不良行為習慣。因此，我們要加強重視幼兒的行為習慣的培養。

一、幼兒識字主動性的意義

通過對幼兒學習習慣的培養，逐漸養成了他們做事專注，自理能力強的良好習慣，具體表現在其自我服務能力以及文明禮貌能力兩個方面。一是孩子正確穿衣脫衣和整理物品的速度得到了改善，絕大多數孩子能夠自行保管自己的物品。二是在禮貌用語方面，我們對幼兒進行了正確使用禮貌用語的指導。但是有些幼兒有著要強的心理，見到老師，并不會主動地對老師說“老師好”，當老師主動跟學生打招呼時，學生才會說一聲。為何出現這樣的現象呢？原因有以下幾點：一是幼兒缺乏社交主動的能力；二是受到社會環境和家庭教育的影響，缺少這些禮貌用語的環境；三是幼兒有著膽小害怕的心理。三是在衛生習慣方面的能力。在老師的教育之下，幼兒會學習到如何保護環境，如何保持衛生的干凈，培養孩子的衛生能力。這方面不僅體現了提高衛生能力方面，還能夠幫助到別人，能夠更好地教育幼兒團結友愛。

二、幼兒識字主動性培養的途徑

1.規范幼兒行為習慣，嚴格督促檢查

一個好的習慣的養成是一個非常漫長的過程，在這個過程中父母應該做好正面的宣傳工作，通過一些日常行為習慣來引導，主動的去向幼兒傳述一些相關的健康成長的知識，讓孩子了解哪些行為是健康的，哪些行為是不利于成長的。教師自身就要提高自己的師德教養，他們的行為習慣將是幼兒的榜樣。因為幼兒年齡就較小，自身的自覺性差，自控力較弱，經常性會出現不良的行為習慣，對此，我們要建立嚴格的檢查制度，以至于管理幼兒的行為習慣，已達到預期效果。

2.制定情景，對行為習慣進行加強訓練

在這種訓練中，我們要注意習慣本身就具有情境性的特點，所以我們應該多設定一些問題的情境，已能夠給幼兒帶來更多的練習，從而可以形成主動學習識字的行為習慣。

3.巧妙地運用激勵方法，已達到良好的行為習慣

在行為活動中，我們若使運用激勵機制的方法，這樣會使得語言的運用達到提高和距離的強化相結合，物質和精神的相結合，在這個過程中，我們可以用象征性的事物，例如笑臉、小紅花，來強化來鼓勵幼兒，這樣再幼兒的心理會得到很大的滿足，也促進良好行為的發展。

4.在家長的配合之下，我們要加強不良行為的改善

在大量的調查研究現象下，家長在幼兒面前所表現的行為習慣對與幼兒的成長起到很大的幫助，適度的表揚對于兒童的成長更是一種積極的促進，表揚會讓孩子更加有信心，在面對一些事情的時候更利于主動去解決，有些心理學家分析表示在兒童的成長過程中應該盡量多的去表揚學生，避免過多的批評，這樣不利于學生的思維成長和健康發展。

三、總結

在幼兒的早期教育中，兒童的主動性是一個非常重要的方面，對于幼兒的培養中，不能機械的傳授其如何識字，如何去記憶一些常見的名字和動作，要培養兒童積極主動學習的情感，這種情感的形成對于學生的成長很重要，是兒童長期健康優秀成長的重要條件。例如：根據幼兒識字圖畫，在空中飛翔的是“鳥”，在水里游的是“魚”，蘋果沒成熟的時候是“綠色”的，成熟了之后是“紅色”的，父母可以根據這些教學圖畫進行發展，讓兒童能夠有自己的想象空間，不斷的主動的思考畫中的一些內容，形成深刻的記憶，當再次遇到類似的情況時能夠主動的聯想到，這樣才有利于幼兒的成長。

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第7篇：教幼兒識字的好方法范文

2006年，闖蕩了十年的詹光志回到武漢老家。為了生計，曾是中學老師的他做了個“家教”：“不滿意不收費！”的牌子站在了鬧市。

他第一份家教是教一個8歲的小孩認字。這個小學二年級的小孩，識字卻不多，因為上學前把大部分時間花在了鋼琴、美術這樣的藝術班上。

“當時也沒有‘識字班’??！”家長強調。家長的“牢騷”引起了詹光志的興趣。第二天，他抽空跑了武漢十幾家培訓機構，卻沒找到一家“識字班”。教孩子琴棋書畫，效果看得見，很容易讓家長滿意，賺錢也就容易；而教孩子識字，雖說有利于小孩的智力開發，但實際見效慢，吃力又不討好，也就沒有人愿意投資。

詹光志一陣興奮：既然教孩子識字市場是空白，為什么自己不去做呢？

二

有了想法后，詹光志開始籌備。他在華中師范大學校內租了間教室，在人流量大的地段派發 “寶寶識2000字，自己可以讀書看報”、“免費入學、滿意付費”的宣傳單。

不到兩天，詹光志就招來了16個學生，年齡最大的10歲，最小的只有2歲。招生如此順利出乎詹光志的預料，同時也驗證了“教寶寶識字”有市場。

如何兌現“識字2000，讀書看報”的承諾，教材和教學方法成了關鍵。詹光志買回了市面上能見到的十幾個版本的“識字”書，倉促地選好了他認為比較好的教材，請了位幼教老師，采用大聲朗讀、穿插識字游戲的教學方法，開始了所謂的“趣味識字教學”。

兩個月下來，孩子們識字的效果實在談不上“好”。中途退學的就有5個，有的家長對識字效果不滿意拒絕付費。詹光志第一個識字班沒賺到錢不說，還賠進去幾千元。

平靜下來開始分析原因，詹光志在諷刺聲中找到了他辦班的“兩大軟肋”：一個是教材，另一個就是適合寶寶的識字方法。

三

痛定思痛之后，詹光志聯系到教育心理學的教授，請他為自己買回來的識字書做鑒定。結果全部被否定！有的不適合集體教學使用，有的更被認為“粗制濫造”。

正當詹光志一籌莫展的時候，他遇到一位正在四處推廣《中華識字寶》的人。書中內容四字一句、八字一韻，壓韻易記，正是詹光志可遇不可求的。

這回，詹光志沒有貿然拿著教材辦班，他聯系到一家幼兒園，免費教授那里的孩子兩個星期的“中華識字寶”，效果得到了老師和家長的一致認可。這才決定選用《中華識字寶》。

教材問題解決了，接下來就是怎樣保持寶寶識字興趣的問題。詹光志馬上想到請心理學專家針對寶寶心理，設計一套能保持孩子識字興趣的方法。

方案設計出來后，詹光志又聘請了三位幼教老師根據方案進行模擬訓練。經過近半年的準備，“國內首個融入心理訓練的識字魔法”亮相武漢。第一期開班沒有一個中途退學。半年時間，詹光志就兌現了3-6歲的孩子3個月識字650個、6-8歲的孩子識字780個的承諾。很快，“寶寶識字班”一時間成了江城家長中談論最多的話題。

隨著“識字班”的成功，詹光志對這一事業的認識也在逐步加深，并設計出了一本自編的識字教材，就是現在使用的“國韻誦讀”。這是一套針對3-8歲兒童的特訓制定課程，在“親近古人儒學，親近美麗母語”的理念指引下，它以四字韻文組成的“仿古誦讀”為載體，為兒童進行“正音、語感、背篇、識詞、學知、明理、表達”等七大語言能力訓練。特點是四字一句、八字一韻，達到通篇背誦、朗朗上口。精心選配能夠激發孩子學習興趣的游戲，用遞進式的學習內容調動孩子的積極性?！皣嵳b讀”是目前國內惟一一種給小孩子講述儒家思想的識字教材。

四

2009年3月，詹光志的中國“心動力”教育中心正式成立。

目前，“心動力”的主要業務有：3-8歲兒童的識字教育、9-18歲青少年的心理輔導和專門為孩子家長們作教育輔導的家長俱樂部。其中“識字班”為中心的主要教育內容，也是“心動力”的主要收入來源。以武漢為例，“識字班”就以社會招班、與幼兒園聯辦以及幼兒園培訓老師這三種方式展開?！靶膭恿Α蹦壳暗拿麧櫭吭露荚?0萬元左右，也就是說，詹光志可年入百萬！

第8篇：教幼兒識字的好方法范文

一、在輕松愉快的課堂氛圍中識字

課堂是教學的主要陣地，是教師向學生傳授知識的主要渠道。

（一）教學生利用漢語拼音這一識字工具讀準字音

在字音教學方面，應充分利用漢語拼音這一識字工具，讓學生讀準字音，為說好普通話打好扎實的基礎。重點指導形式，正確區分平舌音和翹舌音、前鼻音和后鼻音、邊音和鼻音、胸腔音和唇齒音。

（二）利用多種方法識記字形

字形教學是識字教學的難點所在，如何突破這一雄點呢？由于幼兒年齡小，注意力不集中，易于疲勞，因此教師在教學時，要采用多種方法，激發學生的學習興趣，充分調動學生的積極性和主動性，使他們在興趣盎然中邊學邊玩，以促使他們的思維靈活、有創造性的發展。下面我介紹幾種常用的趣味識記字形的方法。

1、引導學生在自學中發現掌握漢字的構字規律。傳統的教學方法是老師教，學生學，學生處于被動地位，盡管老師費了很大的勁，但學生的學習效果仍然不佳。新課標則糾正了這一做法，注重培養學生的自主識字能力。這樣，我在教學中是這樣做的：在學習了基本筆畫、基本字、筆順和常用的偏旁部首之后，分析字形時，可以讓學生自己思考，自己發現識記字形的方法，或獨立思考，或小組討論。如：“加偏旁”、“換偏旁”、“去偏旁”、“形近字比較”等等。如學習“玉”字，有的說：“王”字加一點就是“玉”；有的說：“主”字的點移到最后一橫上就是“玉”；有的說：“國”字去掉方框兒就是“玉”。學習“晴、睛、請、清”時有的說：“我用青草的青加偏旁，加上日字旁就是晴，加上目字旁就是睛，加上言字旁就是請，加上三點水就是清”；有的說：“有水是清，有言是請，有目是睛，有日是晴?！蓖瑢W們你一言，我一語，繁難的字形被孩子們的“奇思妙想”化解了，我不禁一次又一次地為孩子們的聰明才智鼓起了掌。

2、用“編口訣”的方法記字形。口訣讀來瑯瑯上口，容易被兒童識記，“編口訣”能幫助孩子們快速而準確地識記一些難記的字形。如：我在教學“比賽”的“賽”時，我根據字形的特點，用了這樣一句口訣：“寶蓋頭，井字腰，一條長跑道，八個寶貝在賽跑。”一邊說，一邊寫，同學們很快就記住了這個“賽”字。還有如“乖”字：千字在中間，北字兩邊?！皭邸弊郑鹤ψ诸^，禿寶蓋，小朋友真可愛。

3、用“猜字謎”的方法記字形。猜謎語游戲是學生喜歡參與的活動，在識字教學中，老師可以先給謎面，讓學生嘗試寫出字形，也可以和學生一道分析謎面，猜字謎。如“樹木”的“樹”，可用“又到村里來”讓學生猜；“春”：三人一同去看花；“告”：一口咬掉牛尾巴；“從”：二人同行。

4、用“編故事”的方法巧記字形。根據漢字的特點，通過直觀的手段、形象的語言、生動的故事，把它教給學生，讓他們牢牢地記在心里，何樂而不為呢？如在教學“休息”的“休”時，我邊講故事邊寫字：“一個人干活累了，走近一棵大樹（木），想干什么呢？哦，原來他想‘休息’一會兒。”

（三）創設情境，理解字義

漢字是音、形、義的結合體，它在不同的語言環境中表達的意思也不同。因此，在引導學生理解字義時，要創設一定的語境，把字放在具體的語言環境中去理解，體會其中的含義。

1、用生字進行擴字練習。在擴字練習中，讓學生理解字義，體會含義。

2、用詞語進行造句練習，在具體的語言文字的運用中，加深對字、詞的理解，以達到正確運用的目的。

3、查字典理解字義。教給學生查字典的方法，讓他們通過查字典理解字詞的含義，提高識字能力和識字效率。

4、聯系上下文理解字義。

二、聯系生活實際，在生活情境中識字，以鞏固字形

在生活情境中，漢語是母語，隨處可見。如：同學、親人的名字、教師里的標語、商店里的招牌、家中物品的包裝盒等。引導學生平時留心觀察，自主識字，這也是課外延伸的好方法。如：發作業本時，讓學生輪流發，從而認識同學的名字；假日里，讓爸爸媽媽帶著到大街上去“找漢字”，收獲一定不小。家中的包裝物上，漢字就更多了。諸如“紅蜻蜒皮鞋”、“蒙牛純牛奶”、“立白洗衣粉”等，當學生能夠正確認識生活中的這些字時，他是多么高興?。∫虼?，學生會樂此不疲。

三、閱讀課外書識字

第9篇：教幼兒識字的好方法范文

幼兒識字先于閱讀不符合實際

學中文，就要過聽說讀寫的關，我家寶貝聽說讀都沒問題，可是這個年齡的孩子寫漢字就有困難了。寶兒學漢語時使用的是傳統教材，一切都按部就班，識字先于閱讀，聽、說、讀、寫一起上，等積累了足夠的詞匯量再開始閱讀。這就出現了一個問題：孩子識字量不夠，無法閱讀，可是沒有閱讀，孩子對單純學習枯燥的文字沒有興趣。

這個對于國內說母語的同齡孩子來說也許不會有太大的問題，可是我家寶兒在此之前從未寫過、認過漢字，他只會畫字，當然其中也有我的原因：寶兒的老師對寶兒太有信心，建議我讓寶兒直接從二年級開始讀。于是他的同班同學基本上年齡都比他大1～2歲，寶兒寫字速度、理解能力就更跟不上了，老師留的家庭作業做不完，學習漢語的興趣急劇下降，每次為了寫中文作業都會跟我較勁，眼淚汪汪。想到小貝比寶兒更倔強，于是我跟老師商量，看有沒有解決方案。校長給我出了個好主意：中文學?，F在有學前班，用的是快速識字教材——最大的好處就是，不學寫字！

幼兒識字不需要聽說讀寫一起上

在我看來，先聽后說，先識字后寫字的效果，比聽說讀寫一起上要好得多。比如孩子學說話，總是先聽，聽得多了，對語言熟悉了，自然而然就過渡到說話了。在北美，很多家長都是在孩子會說話之前就開始親子閱讀的，有的家庭甚至是幾種語言一起教，孩子的接受能力也不錯。孩子的記性比成人好很多，一首唐詩，一段兒歌，孩子記得很快，只要我念上幾遍，寶貝就能復述。那段時間寶貝倆還大字不識一個，我專門在網上給寶貝找有聲的童謠、兒歌，讓孩子跟著電腦學說話，學歌謠，他們學得開心，玩得也開心。

至于識字，我認為不必太著急。在孩子對語音的接受比抽象的文字快的時候，不妨先讓孩子閱讀、背誦、復述故事，以此積累大量的詞匯與句法，熟能生巧，當他們自己會熟練使用這種語言，開始對抽象的文字感興趣時，再開始識字不遲。小貝學漢語時使用的教材就是這樣的，以閱讀為主，讓孩子在閱讀中識字，逐漸積累識字量。這一招還真靈，小貝學習了近8個月，積極性依然很高，表現在每當我給她讀書的時候，她總要堅持把認識的字自己讀出來。具體貝貝認識了多少個字我不清楚，不過識字的效果確實很明顯。

在閱讀中檢驗幼兒識字的成果

關于漢語閱讀，寶兒一直不肯學習，我看得出寶兒的抗拒。我一直以為是寶兒的識字量不夠，所以無法自主閱讀，于是也就一直在等，等著寶兒識字量夠了，自己開始喜歡讀中文書。可是在貝貝身上，我看出了不同。比起學了3年中文的寶兒，識字8個月的小貝識字量自然不如寶兒，可是在我給寶兒念書的時候，貝貝的熱情反而更高些。寶貝倆都喜歡偎在媽媽懷里，聽媽媽抑揚頓挫、聲情并茂地讀書。看到自己認識的字，貝貝還要爭著自己念。因為這樣，我才發現貝貝認的字不少，一個《白雪公主》的故事，貝貝磕磕巴巴的居然也能念個十之七八。更讓我開心的是，在讀書過程中多次出現的字，貝貝聽我說過幾次，再見時居然也能念出來。細想起來，這大概就是所謂的閱讀識字，被貝貝無意中實踐了一下。原來當初教寶兒漢字的方法太機械了，如果當初每天能為他讀一些有趣的故事，慢慢引導他在游戲與閱讀中無意識地識字，也許寶兒對中文的畏難情緒會少很多。