大學生心理健康認知精選(九篇)

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第1篇：大學生心理健康認知范文

【關鍵詞】 精神衛生；內觀；認知療法；隨訪研究；學生

【中圖分類號】 R 395.6 B 84 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2010)10-1206-04

Follow-up Study on Therapy Impact of Naikan Cognitive on College Students' Mental Health/LIU Xia, MAO Fu-qiang, ZHAO Peng, et al. Department of Psychiatry, Tianjin Medical University, Tianjin (300070), China

【Abstract】 Objective To evaluate the effects of Naikan Cognitive therapy on the psychological aspects of college students, and to provide evidence for developing students' psychological health. Methods Thirty-nine students who received Naikan Cognitive therapy one year ago form the study team, has not accepted the treatment 39 volunteers form the control group. They were asked to assess SCL-90, SES, SCCS, ABS, PSSS, and AOS before and after Naikan Cognitive therapy. Results After one-year intervention, 69.2% had positive change. There were significant differences between pre-treatment(161.92±43.52) and after following-up (103.36±29.42)(t=3.767,P＜0.01) in the total score of SCL-90, and Somatization, Obsessive-Compulsive, anxiety, Phobic anxiety, Paranoia ideation, psychoticism and additional items. But there were no significantly differences between post-treatment and after following-up in them. Emotional balance(negative affect), the total score of perceived social support (friends support, other support), self-esteem, self-consistency and congruence and un-harmony appeared no significant differences between post-treatment and after following-up, but showed significant differences between pre-treatment and after following-up. Before the treatment, there were no significance difference between study group and the control group on somatization symptom, total score and soci-psychology factors but statistical significant difference was found in most of the scores one year latter.Conclusion Within the concept of Naikan Cognitive therapy integration of Eastern and Western techniques, with simple, short course of treatment were cured quickly, lasting effects, etc. It is a great potential for psychological therapy and mental health law.

【Key words】 Mental health; Neiguan qigong; Cognition therapy; Follow-up studies; Students

內觀療法是日本吉本伊信［1］于1937年提出、1953年確立的一種源于東方文化的心理療法，1988年由上海第二醫科大學王祖承［2］首先介紹到中國。天津醫科大學李振濤［3］在國內較早地將內觀療法應用于臨床，并于1996年提出內觀療法的改進法――內觀-認知療法。改進法將來源于東方文化的內觀療法與來源于西方文化的Beck認知療法聯合使用，使前者對非理性認知的矯正被識別和強化，進一步提高心理治療的效果［4］。2007年11月本課題組采用經過整合與規范的內觀認知療法(Naikan Cognitive Therapy)對40名大學生志愿者進行了應用，為評價內觀認知療法的遠期效果，同時進行了1 a隨訪研究。

1 對象與方法

1.1 對象 選取某高校愿意參加內觀認知療法的大學生志愿者40名為研究組，以雖然報名參加治療組實際未能參加的大學生志愿者39名為對照組。

1.2 方法

1.2.1 干預方法 (1)對照組：在本項目研究1 a中，參加學校組織的各類日常心理健康教育活動。(2)研究組：除與對照組同樣參加學校心理健康教育活動外，在1 a前還集中進行了7 d的內觀認知治療：前6天為內觀療法，即在安靜和遮斷的環境中，以個人成長每3～5 a為1個階段，在督導下按照內觀3主題(對方為我做的、我為對方做的、我為對方添的麻煩)專注進行回憶和思考，回憶對象依次為母親、父親、祖父母(或其他親近的長輩)、配偶(或戀人)、恩師、朋友(或同學)，對人際關系苦惱(或心身障礙者)者在第6天增加對討厭者(或身體)的內觀；第7 d認知治療,即以貝克認知理論為指導，在內觀療法反省和感悟的事件基礎上，識別并糾正自己存在的自我中心主義立場和各種非理性認知。

1.2.2 評估過程 研究組進行3次集中心理問卷測試：第1次于2007年11月24日在心理治療開始前；第2次于2007年11月30日在心理治療結束后；第3次于2008年11月25日在心理治療1 a以后。對照組與研究組同時進行第1次和第3次的心理問卷測試，其中研究組中1名學生因休學未完成回訪。

1.2.3 評估工具

1.2.3.1 心理治療效果調查表(自編) 在第3次測試中，采用問卷調查心理治療效果。有效性主觀評價1個題目：“過去1 a來自己在生理、心理和社會適應等方面的變化情況”，有“積極變化”、“沒有變化”、“消極變化”3個選項。本題中選擇“積極變化”者，繼續回答下列2個題目：(1)有效性表現調查，包括5個選項，①人際關系改善；②學習成績提高；③飲食睡眠好轉；④軀體不適減輕；⑤情緒癥狀減輕。本題可多選。(2)有效性原因調查，包括7個選項，①察覺到他人給予自己的幫助；②對自己給他人添麻煩的正視；③認識到為他人付出也快樂；④懂得自己付出的遠少于所得到的；⑤產生了幸福感、滿足感等；⑥通過訓練產生了對以往做錯事時的內疚感、自責感；⑦對自己與他人在關系、情感等方面有連帶感的察覺。本題可多選。

1.2.3.2 癥狀自評量表(SCL-90)［8］ 該量表共有90個項目，包括9個因子；另有7個項目未歸入這9個因子內，歸為因子10(其他)。根據常模結果，總分>160分為篩查陽性。此量表應用廣泛，有較好的信度和效度。

1.2.3.3 情感平衡量表(affective balance scale，ABS)［8］ 用于測查一般人群的心理滿意程度。將情感活動分為正性和負性，正性情感屬積極心理，有益于健康；負性情感屬消極心理，不益于健康。其10個項目是一系列描述過去感受的是非題，對正性情感項目回答“是”記1分；對負性情感項目回答“否”也記1分。

1.2.3.4 領悟社會支持量表(perceived social support scale，PSSS)［8］ 該量表是一種強調個體自我理解和自我感受的社會支持量表。包括12個自評項目，每個項目采用1～7級記分法。PSSS條目分為家庭支持、朋友支持和其他支持3個分量表。社會支持總分由3個指標的分數相加而得，分數越高，得到的總的社會支持程度越高。

1.2.3.5 容納他人量表(acceptance of others, AOS)［8］ 該量表用來測量3種獨立變量(自我容納、容納他人及他人容納自己之程度的感受)之間的相互關系。有20個題目，每個題目都是5級記分，量表總分在20～100之間，得分越低，容納他人程度越低;得分越高,越容易與他人和睦相處。被他人容納量表分越高，與他人相處越融洽。

1.2.3.6 自我和諧量表(self-consistency and congruence scale, SCCS)［8］ 用于測量心理治療過程中個體自我與經驗之間協調程度的改善情況，分3個分量表：自我與經驗的不和諧、自我的靈活性及自我的刻板性。共35個項目，按5級評分。總分是把“自我的靈活性”反向計分，再與其他2個分量表得分相加。得分越高，自我和諧程度越低。

1.2.3.7 自尊量表(self-esteem scale,SES)［8］ 最初用于評定青少年關于自我價值和自我接納的總體感受，現已被廣泛應用,是對自己的積極或消極感受的直接估計。分10個條目，4級評分，總分10～40分，分值越低，自尊程度越高。

1.2.4 統計方法 采用SPSS 11.0統計分析軟件，對2組間各評測指標進行獨立樣本t檢驗，治療組在心理治療前、后各指標分別進行配對t檢驗。

2 結果

2.1 內觀認知療法有效性評價 研究組的39名大學生自評結果中，有27人(69.2%)認為參加過的心理治療對自己1 a來的學習和生活產生了積極變化，12人(30.8%)認為沒有明顯變化；對照組自評認為學校日常心理健康教育使自己1 a來有積極變化的13人(33.3%)，無明顯變化的24人(61.5%)、有消極變化的2人(5.1%)。

研究組認為內觀認知療法有效的27人中，19人(70.4%)認為在與父母、同學、朋友等人際關系方面有幫助，14人(51.9%)認為對適應學校環境、學習成績等方面有所幫助，11人(40.7%)認為對焦慮、抑郁、恐怖等情緒問題有幫助，6人(22.2%)認為在飲食、睡眠等方面有幫助，4人(14.8%)認為對慢性疲勞、疼痛及其他軀體不適方面有幫助。

2.2 內觀認知療法有效原因分析 對心理治療有效的原因，研究組認為有效的27人中，有26人(96.3%)認為與“對自己給他人添麻煩的正視”有關，24人(88.9%)認為與“察覺到他人給予自己的幫助”有關，21人(77.8%)認為與“認識到為他人付出也快樂”有關，20人(74.1%)認為與“對自己與他人連帶感的察覺”有關，19人(70.4%)認為與“心理治療使自己產生了幸福感、滿足感”有關，18人(66.7%)認為與“心理治療使自己產生了對以往做錯事時的內疚感、自責感”有關，12人(44.4%)認為與“懂得自己付出的遠少于自己所得到的”有關。

2.3 內觀認知療法對大學生心身癥狀的影響 研究組與對照組在治療前，對照組在治療前和治療后，心身癥狀總分及各因子分差異均無統計學意義。見表1。

表1顯示，研究組1 a后的總分和軀體化、強迫癥狀、焦慮、恐怖、偏執、精神病性及其他等7項因子分與治療前之間差異均有統計學意義，與治療后之間差異無統計學意義；抑郁因子分1 a后與治療前及治療后均存在統計學意義；人際關系、敵對2項因子分與治療前差異無統計學意義，與治療后差異有統計學意義。1 a后，研究組與對照組在總分和軀體化、強迫癥狀、人際關系、抑郁、焦慮、恐怖、偏執、精神病性及其他等9個因子分間差異均有統計學意義。

2.4 內觀認知療法對大學生心理社會因素的影響 研究組與對照組在治療前心理社會因素各因子分差異均無統計學意義。表2顯示，研究組情感平衡總分、領悟社會支持總分、朋友支持分、其他支持分、容納他人分、自尊得分、自我和諧分、不和諧性分等8項因素在1 a后與治療前差異有統計學意義，與治療后差異無統計學意義；負性情感分、被他人容納分2項因素在治療1 a后與治療前及治療后差異均有統計學意義；正性情感、領悟家庭支持以及靈活性3項因素在治療1 a后與治療前及治療后差異均無統計學意義。1 a后對照組在負性情感分、情感平衡總分、領悟社會支持總分、家庭支持分、朋友支持分、其他支持分、容納他人分、被他人容納分、自尊得分、自我和諧分、不和諧性分等11項因素與研究組差異有統計學意義。

3 討論

調查結果表明，內觀認知療法具有較好的遠期療效，研究組69.2% 1 a來發生了積極變化，且均未出現消極變化：(1)內觀認知療法能持久減輕大學生心身癥狀，不但具有顯著的短期效果［5］，而且對絕多數心身癥狀療效持久。抑郁因子與治療前和治療后均有差異，與對照組也存在差異，說明該因子雖然比心理治療剛結束時有所反彈，但與治療前及對照組比較仍有顯著差異。值得注意的是，敵對因子與治療前無差異，而與治療后有差異，且與對照組無差異，說明內觀認知療對該因子法雖然短期有效［5］，但長期療效不確定。(2)內觀認知療法能長期促進大學生情感平衡。情感平衡是心理幸福感的重要組成部分，是一個人根據自己選擇的標準對其生活質量所做的總體評價［9］。本研究表明，內觀認知療法對糾正負性情感和促進總體情感平衡都既具有近期療效也具有遠期療效，而對正性情感沒有明顯的改變。(3)內觀認知療法對大學生領悟社會支持有長期療效。領悟社會支持是指個體領悟到來自家庭、朋友和社會各方面的精神上和物質上的幫助。本研究表明，內觀認知治療1 a后，治療組社會支持總分及朋友支持、其他支持2個分量表分較治療前有明顯改善，與治療后差異不顯著，與對照組差異有統計學意義。說明觀者經過治療后，能領悟到家庭以外的其他支持源的幫助，在遇到問題時更多尋求朋友等幫助，更有利于大學生融入社會。(4)內觀認知療法對大學生容納他人和被他人容納均有長期療效。人際容納是人際關系中對自己和他人的行為、態度、情緒情感、思想方式、方法等心理活動接受、認可的一種態度體驗和表現,包含有自我容納、容納他人及對他人容納自己程度的感受［10］。本研究表明，心理治療1 a后容納他人及被他人容納得分均較治療前顯著提升，說明通過心理治療使他們能夠更好地接受、認可他人的行為態度，這對于大學生人際關系的改善具有積極的作用。(5)內觀認知療法能顯著持久地提高大學生自尊水平。自尊是指個體對自我價值和能力的情感體驗，屬于自我系統中的情感成分，具有一定的評價意義，即自尊是對自我的一種評價性和情感性體驗［11］。本研究表明內觀認知療法1 a后，自尊水平與治療后無明顯差異，具有長期有效性。(6)內觀認知療法能顯著持久提高大學生自我和諧性，減低不和諧性。自我和諧是指個體有著維持各種自我知覺之間的一致性以及協調自我與經驗之間關系的機能，包含對能力和情感的自我評價和自我的一致性［12］。經過內觀認知治療，內觀者自我價值感提高，自我內部各種沖突減少，內心處于一種平和狀態，更易體驗到快樂，提高自我和諧性［7］。本研究表明，自我和諧性提高具有持久性。此外，靈活性和刻板性2個分量表短期和長期效果均未證實。

內觀療法與中國傳統文化中的內省有深厚的歷史文化淵源，較西方文化孕育的心理療法更適合當代國人［13］。由毛富強確立的內觀認知療法整合東西方先進的心理治療技術，具有簡便易行、療程短、顯效快、無副作用、療效持久等優點［5-7，14］，是一種潛力巨大的心理療法和心理保健法，將會在精神障礙的預防和干預以及心理健康的維護和促進中發揮積極作用［15］。

(志謝：本研究在心理療法和數據錄入過程中得到李潔、楊坤醫師和楊鶴超、李申、杜彬等同學的支持和幫助，在此一并致謝！)

4 參考文獻

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第2篇：大學生心理健康認知范文

關鍵詞：電影文本；心理健康教育；雙向選擇性；人格特質；積極作用

一、人格特質是大學生心理健康教育的核心內容

開展大學生心理健康教育的必要性和重要性已經是一個毋庸置疑的話題。這不僅是因為大學生仍然處于青年期的發展階段，需要了解自身心理發展的規律，掌握科學的心理保健方法，減少成長的煩惱，發掘自身的潛力，以此提高生活質量和幸福感；更重要的是因為大學生也處于即將走入社會的準備階段，需要接受心理健康教育，參與心理健康活動，樹立心理健康意識，完善自我心理素質，以此保證他們順利就業和職業發展。從個人可持續發展的需要來看，心理健康素質是一個人適應社會的最重要的內在資源，需要教育的發掘和培養。

心理健康素質作為大學生最重要的內在資源，其內涵包括很多，但其中的核心內容是“人格特質”。人格是人的性格、氣質、能力、需要、興趣、價值觀等心理特征的總和，代表一個人的一貫行為傾向和生活態度，是一個人慣常的行為模式。當一個人的行為習慣以某種心理特征固定下來，并帶有經常、穩定的性質的時候，人格就形成了。人格總是影響著一個人對環境的適應和對具體事物的反應，決定一個人特有的思維和行為方式，也包括對其自身的認識和態度。由此可以看出，人格主要是研究一個人在社會化過程中的態度及行為表現特征，通常多指一個人的性格（氣質、能力、需要、興趣、價值觀）。有句廣為流傳的諺語高度概括了性格與人的發展關系：“播種行為收獲習慣，播種習慣收獲性格，播種性格收獲命運。”性格決定命運，即，人格影響和制約著一個人的發展與成就。所以，培養和塑造健康的人格特質是大學生心理健康教育的核心內容。

人格特質是指人格具體表現出來的態度及行為特征，如，自信心、責任感、同情心、自制力、感恩、理解、關懷、尊重等。健康人格之“健康”是指人格特質中的那些積極的態度及行為特征，是相對于一些消極的態度及行為特征而言，如認真與粗心、負責與推諉、守時與拖延、熱情與冷漠、自信與自卑、堅持與放棄、自制與散漫等都是積極與消極的人格特質的對立表現。因此，所謂健康人格是指由樂群性、穩定性、自律性、上進心和創造力等人格特質所組成的集合體。

教育的出發點是“以學生的成長需要為中心”。眾所周知，“以學生為中心”是美國心理學家卡爾?羅杰斯所首倡的“以患者為中心”的變式，其要點在于針對傳統教育只重視知識教育，并把學生僅僅看作被動受教育者。羅杰斯主張學生是一個完整的、有情感的、有大量積極潛能的人，而學習的過程就是幫助學習者實現內在潛能的過程。業內學者J為，“以學生為中心”在操作上的意思應該是“以學生的成長需要為中心”。針對大學生來說，大學生的成長需要是指“有利于其個人和社會持續發展”的需要，而理論研究及社會實踐表明，大學生要實現個人的持續發展是離不開以下核心人格特質的，那就是：理想、愛心、上進、自信、誠信、教養、共情、負責、自律、合作、創造力、健康成長的意識與能力等。因此，作為人格特質培養主要途徑的大學生心理健康教育課程，必須開發和創新一些更為靈活而深刻的教育和教學方式影響學生，幫助學生較為全面地具備上述核心人格特質，使大學生在步入社會之前的最后教育階段，擁有個人持續發展的潛力、獲得幸福的能力、健康成長的動力。

二、電影文本心理健康教育的優勢

電影，也稱映畫，是由活動照相術和幻燈放映術結合發展起來的一種現代藝術，是一門可以容納文學、戲劇、攝影、繪畫、音樂、舞蹈、文字、雕塑、建筑等多種藝術的綜合藝術，但它又具有其獨自的藝術特征。電影在藝術表現力上不但具有其他各種藝術的特征，又因可以運用“蒙太奇”這種藝術性極強的電影組接技巧，具有超越其他一切藝術的表現手段，而且影片可以被大量復制放映。電影文本是電影符號用語，是對當代一般哲學解釋學和結構主義符號學的基本概念――“狹義文本”作廣義使用的一種方式。狹義文本專指純粹語言研究中大于句子的語言組合體，也叫話語。廣義文本指任何在時間或空間中存在的“能組織體”，如詩歌文本、小說文本、戲劇文本、樂曲文本、舞蹈文本、繪畫文本、電影文本等。

電影文本心理健康教育就是通過電影展示和觀看，從電影文本中（電影的主題和內容）發掘出和心理學相關的理論，創造一種從心理學角度觀察、思考、討論人生與自我的視角與情境，使學生得以完成認識社會、認識人生、認識自我的任務，并最終實現完善自我、自我成長的心理健康教育目標。電影文本之所以能產生這樣巨大的心理健康教育作用，在于其具有一些獨特優勢。

1.趣味性

與聽講座、上課、看書這些形式相比較，電影的趣味性更強，對學生的吸引力更大。從心理學的角度看，電影更容易引起人的興趣，是因為在所有與人密切相關的學科中，心理學是最直接的研究人、分析人的學科。精神分析學派創始人榮格認為：“在我看來，自我是一種情結。當然，我們所珍愛的最親近的情結就是我們的自我。”這樣看來，人們對從心理學角度看電影有一種特殊的興趣，本質上還是為了更好地了解自己，因為電影可以讓我們看他人的故事，想自己的人生。

2.形象性

電影是一門可以容納文學、戲劇、音樂、舞蹈等多種藝術的綜合藝術，所以電影能充分調動人的現場視覺、聽覺的注意力并高度集中于電影畫面，產生“目不轉睛、全神貫注”的觀看效果，同時，又因為電影可以運用“蒙太奇”的組接技巧，使電影可以跨越時間和空間的局限，拍攝制作出一部部感人至深的故事情節，調動觀眾的記憶、思維、想象、情感等心理因素，使其關注故事情節的發展和人物命運的變化，產生“同喜同悲、沉醉其中”的觀看效果。

3.教育性

電影是一種可以幫助我們了解自己、發現自己和完善自己的最安全、最直觀、最生動、也最吸引人的方式。所以，電影文本作為一種媒介，它的教育效果表現在以下幾個方面：

（1）通過電影展示，提供一種觀察與思考的背景。電影的內容取材于現實生活，反映的是人們熟悉的社會生活中的人物和故事，具有典型性和代表性，所以，電影中的人物性格塑造是否鮮明生動既是電影編劇和導演追求的目標，也是打動和影響觀眾最主要的因素。一部成功的電影帶給觀眾不能忘懷的感動，常常是來自對主人公性格和命運的觀察和思考，如，主人公的勤奮、上進、堅持、責任感促成了學習和事業的成功；主人公的愛心、誠信、寬容、無私成就了一段美好的愛情；主人公的熱情、幽默、開朗、樂于助人贏得了眾多的朋友。所以，電影的選擇性很重要，電影文本的主題和內容是積極的還是消極的，對觀眾的影響截然不同。

（2）充分運用團體動力建構一種共同學習與成長的氛圍。“團體動力”是團體心理輔導理論中的名詞，是指借助團體成員之間的相互影響實施心理教育的過程。電影是一種需要群體觀賞的藝術，在同一空間內觀賞電影的過程中觀眾的情緒會相互感染，每一個觀眾的情緒都會受到群體氣氛的影響。這種影響作用運用于學校心理健康的電影文本教育活動中，就會轉化為班級的團體動力對學生個人的影響作用。當班級團體共同觀賞一部電影時，學生之間的情緒感染已經形成了一種氣氛，但更重要的是要求學生在觀影后，必須完成相關問題的討論和分享，這就為學生建構了一種共同學習、共同成長的氛圍。在班級團體中，學生民主參與討論，碰撞交流思想、分享體會感受的過程，就是同學之間相互影響的團體動力的充分體現。

（3）在心理學理論的指導下，完成對他人和自己的深入認識和了解。大學時期是人的認知需要最為強烈的時期，因此，心理學理論的學習一方面可以滿足學生當前的求知需要，有效引導學生的深度思考，激發學生認識他人和自己的動機，明確自我發展、自我實現的個人成長目標；另一方面，心理學理論對實踐的指導作用是持續發揮的，因為理論的學習可以提升學生的自我分析、自我教育能力，因而能對學生的心理成長做出持續的貢獻。所以，在電影文本心理健康教育活動中，為學生提供人格心理學、社會心理學、人際交往心理學、心理衛生學的相關理論知識非常有必要，這些理論可以在課堂上結合設計的電影問題討論進行滲透性講解。

（4）充分調動學生的內在心理資源，在欣賞他人的故事中為個人的成長奠定基礎。心理發展的動力源泉是人的需要，大學生的心理需要是認識社會、思考人生、發展自我，所以，心理健康教育必須充分調動學生“找自己、做自己”的這一內在心理需要，努力激發學生“尋找自己、定位自己”的動機。電影文本的趣味性和形象性使它成為大學生非常喜歡的傳媒形式之一，所以，善于充分利用電影文本這一教育資源，并通過電影文本的“示范性”（電影中的人物對觀眾的影響作用），就可以激發學生在欣賞他人的故事中“尋找自己、定位自己”的動機，進一步調動學生觀察、記憶、思維、想象，分析和評價電影中人物的人格特質和命運發展，學習積極健康的人格特質、摒棄消O不良的人格特質，從而為個人的成長奠定基礎。

三、電影文本雙向選擇性的內涵及理論依據

大學階段是一個人從學校走向社會之前能夠接受基礎價值觀、倫理觀、世界觀教育的最后階段，過了這個階段，一個人的可塑性就不是太大。復雜社會環境中的種種誘惑會以五花八門的形式對年輕人產生影響，能否具有面對各種誘惑的判斷和選擇能力，取決于大學階段的教育，尤其是取決于大學心理健康教育中的人格特質培養。

電影文本心理健康教育作為心理健康教育的模式之一，其具有的趣味性、形象性、教育性等優勢，成為大學生人格特質培養的必選教育活動形式，但能否充分發揮電影文本的影響作用，取決于教師對電影文本應用中的雙向選擇性的理解。雙向選擇性的“雙向”是指教師和學生雙方共同協作完成對電影文本的選擇。即，教師可以提出或指定一些學生應該觀看的電影文本，并單方面擬定一些相關的人格特質討論話題；同時，學生也可以向教師提出或推薦自己喜歡的電影文本，而且也單方面提出一些有困惑的人格特質討論話題。這種雙向選擇性的存在和應用是必然的，有兩方面的理論依據：一是教育在學生的成長中起主導作用；二是教育要以學生的成長需要為中心。

1.教育在學生的成長中起主導作用

所謂“成長”，從心理學的角度來看就是一個人適應環境的能力，也就是人格特質。而這種能力或人格特質不會自發的形成，必須通過教育而且是學校教育來進行培養，因為學校教育是一種有目的、有計劃、有系統的環境影響，可以幫助受教育者選擇環境中的積極因素、抵制環境中的消極因素，從而形成和具備符合社會要求的適應能力和人格素質。大學生處于思想和行為尚未真正獨立和成熟的階段，對社會角色、職業要求、人際關系等復雜社會問題既缺乏生活體驗，又缺乏正確的認識和判斷，更談不上選擇正確的、合理的學習榜樣。所以，大學教育是給學生提供學習與體驗各種社會角色的最后機會，是一個充滿了“試錯與排錯”過程的階段，怎樣才能少走彎路、多走捷徑，學生的內心迫切需要教育的指導和關懷。因此，教育必須也能夠給予大學生積極、健康的人格特質教育。

2.教育要以學生的成長需要為中心

成長既然是心理學意義上的一個人適應環境的能力，即人格特質，那么，為什么會成為學生的內在心理需要呢？人格特質通俗地說就是做人、做事的態度和行為方式，而社會對于做人和做事是有一定的標準和要求的，這些標準和要求就是道德準則，所以，一個人要想在社會中生存、受人歡迎，就必須按社會要求學習掌握基本的做人、做事的態度和行為方式，并形成一種習慣，進而形成穩定的人格。由此可知，一個人適應社會環境完成“社會化”的過程，實際上就是人格特質塑造的過程，這就是人格特質培養成為學生內在心理需要的原因。因此，教育必須滿足學生的成長需要，努力塑造大學生積極的、健康的人格特質。

四、電影文本雙向選擇性的積極作用

心理健康教育是以學生發展為導向的。無論采取哪一種教育模式，都要以促進學生的身心健康為宗旨，以調動學生的自我教育潛能為標準，以塑造積極健康的人格特質為目標。因此，教師在采用電影文本心理健康教育模式時，為了體現這一核心教育要求，必須善于應用電影文本的雙向選擇性，才能在健康人格特質培養方面發揮電影文本心理教育的積極作用。

1.教師方面選擇性的積極作用

教師作為教育的主導者，尤其是心理健康教育和心理輔導教師，其心理學的專業知識基礎以及對心理健康教育活動方案的設計能力，使教師在選擇電影文本時體現出以下優勢作用：

（1）培養學生獨立思考、邏輯分析、辨析判斷的認知特質。教師在設計電影文本的問題討論時，只需要大致確定討論問題所涉及的心理健康理念方向和人格特質要素，就可以組織學生以小組合作學習的方式，完成主旨問題的討論、匯報、總結。在這樣的學習方式影響下，學生通過對電影文本中的人物性格及其命\的思考和分析，找出值得學習的積極健康人格特質，如“你認為劇中人物成功或幸福的原因是什么？”摒棄消極的不良人格特質，如“你認為劇中人物失敗或不幸的原因是什么？”經過這樣的頭腦認知訓練，就能有效地達成健康人格特質的培養目標，使學生形成獨立思考、邏輯分析和對于復雜問題辨析判斷的人格認知特質。

（2）培養學生的自我覺察、自我體驗的情感特質。教師在設計電影文本的問題討論時，可以設計一些結合電影文本場景的自我體驗訓練活動，如“假如你是劇中的人物，你會怎樣做？”“你這樣做了以后有什么感受？”，經過這樣的行為體驗訓練，就能有效地達成健康人格特質的培養目標，使學生形成良好的自我覺察、自我體驗的人格情感特質。

（3）培養學生的合作、互助、上進、自制、堅持的意志特質。教師組織學生進行電影文本的問題討論時，一是要給學生強調基本的要求和規則：分小組合作學習，每個人必須發言，小組派代表總結發言。二是要對學生的討論和發言及時鼓勵，提倡一題多解和大膽質疑，如“你贊同這個觀點嗎？說說理由是什么？”“你有什么不同的看法嗎？”經過這樣的訓練，就能有效地達成健康人格特質的培養目標，使學生形成合作、互助、上進、自制、堅持的人格意志特質。

2.學生方面選擇性的積極作用

學生作為接受教育的主體，他們不只是被動地接受教師確定好的教育內容，他們還具有自己獨特的感受生活的視角，因此，學生喜歡和推薦的電影文本，教師一定要重視、采納并發掘其中的積極教育因素推廣給學生，這樣就能夠充分發揮學生在選擇電影文本時的優勢作用：

（1）培養學生理解、認同、交流、溝通、質疑、創新的認知特質。大學生所處的年齡段是一個人的認知興趣最為廣泛的時期，他們不僅熱切地關注國家、社會的發展變化，也強烈地關心自己的發展，尤其是喜歡把媒體宣傳中的英雄人物、成功人士、勞動模范或同齡人中的佼佼者作為學習的楷模或比較的對象，對自己現有的人格特質進行分析判斷。因此，電影文本中正面及反面人物的性格特征及其命運的發展變化，對大學生的感染和影響作用非常大。大學生自己選擇并推薦給教師的電影文本，其中首先包含了他們自己理解、認同的一些人物性格特征，但其中的優劣選擇則需要教師和學生協商一起篩選，只有師生共同篩選符合教育目標的電影文本，并發掘有價值的人格討論問題，才能有效地發揮學生的主觀能動性，訓練和強化學生理解、認同、交流、溝通、質疑、創新等積極的人格認知特質。

（2）培養學生的自信、開朗、樂觀、尊重、欣賞、接納、包容、關懷、共情的情感特質。學生選擇電影文本的積極作用還表現在，通過推薦、篩選、推廣電影文本的活動參與過程，大學生找到了共同的人生觀、價值觀、世界觀取向，再通過電影的觀賞和問題討論，使大學生感受到了交流和溝通帶來的自信、喜悅、自豪等積極情緒，也學會了對他人的尊重、欣賞、接納、包容，從而有效形成關懷、共情等積極的人格情感特質。

（3）培養學生的自覺、主動、參與、表達、責任、約束的意志特質。學生選擇電影文本的積極作用還表現在，教師采取的信任、支持、鼓勵、引導的態度和方法，極大地調動了學生關注電影文本的自覺性、主動性，激發了學生選擇有意義、有價值的電影文本的熱情，訓練了學生參與問題討論時思維與語言的表達性責任與約束習慣（是指言論不違背道德倫理的底線）。因此，安排學生參與選擇電影文本的活動過程，使學生在活動體驗和活動訓練中學到做人做事的行為規范，能促進學生自覺、主動、參與、表達、責任、約束等積極人格意志特質的形成。

創新大學生心理健康教育模式，探索更加靈活有效的教育方法，是實現大學生心理健康教育目標的必然要求。心理健康素質是大學生人生幸福的最重要的內在資源，而人格特質又是大學生心理健康素質的核心要素，所以，積極人格特質的培養必須作為高校心理健康教育工作的主要任務。從事高校心理健康教育工作的教師應該進一步明確電影文本心理健康教育在大學生人格特質培養中的優勢作用，充分學習掌握電影文本心理健康教育這一模式的操作要求，并且要善于在應用中靈活發揮電影文本雙向選擇性的積極作用，努力實現培養大學生積極人格特質的心理健康教育目標。

參考文獻：

[1]楊眉.與未來中國的形象大使探討生活――系列心理教育課程實錄[M].北京：首都經濟貿易大學出版社，2008.

[2]楊眉.健康人格心理學[M].北京：首都經濟貿易大學出版社，2004.

第3篇：大學生心理健康認知范文

【關鍵詞】 大學新生；心理健康；學校行為適應；個人應對策略；心理控制源

對初進大學的新生來說, 在生活、學習和人際交往等各方面都發生了很大變化,他們面臨的是一個與中學時代完全不同的環境。有些人能夠很快調整過來，而有些人則會一直在心理和行為上與環境的變化做斗爭。還有些人最終因無法適應而離開學校（Holmbek & Wandrei, 1993）［1］。有調查表明約12.7%的新生存在不同程度的心理障礙［2］。大學生正處于青年時期，社會經驗缺乏，心理成熟度不高，面對大學人才集中、競爭激烈的環境，如果不能使自己盡快適應，不僅會影響個人學習進步，而且有可能使心理發展為不健康狀態，甚至導致心理疾病。

關于大學新生心理健康和學校適應的問題涉及的因素很多，Feenstra等人（2001）［3］的研究發現，積極的家庭應對和個人應對與新生在大學第一學期中采取更積極的自我調節有密切的關系。Zea等人（1995）從社會支持和心理能力（psychosocial competence，是指個體在控制結果的能力中的信念）角度研究表明［4］，心理能力在幫助人們積極應對壓力事件中發揮著作用，并為成就目標和心理健康做出貢獻。國內一些關于大學新生學校適應問題的研究［57］，將學校適應不良歸納為負性心理（包括自卑，郁悶，焦慮，恐慌，挫折感等）和學校行為適應不良（如大學生活，學習，專業，人際關系和消費等方面的適應障礙等）。

怎樣稱作學校適應良好？Gerdes等人（1994）用這樣三句話來定義什么是成功的學校適應：留在學校(remaining in college)，心理健康(enjoying psychological wellbeing)，學習優秀(performing well academically)［8］。同處新環境，為什么有些人能夠短時間內調整過來并適應環境，而有些人則很難適應？如何解釋二者之間的差異？已往國內這方面的研究很少。本研究目的旨在通過探討大學新生的學校行為適應狀況，以及個人應對策略和心理控制源――心理控制能力中的自我特征(selfattributes)對心理健康的影響，為提高大學生的自我調節能力及心理工作者進行心理干預等提供一些實證依據。

1 研究方法

1.1 被試 被試選自北京師范大學一年級新生312人，包括4類學科：理工科87名，文科133名，藝術專業（包括音樂，舞蹈和美術等）92名，其它人口統計學變量見表1。

1.2 研究設計 測量工具由4個部分組成：①根據國內對學校行為適應的研究，自行設計學校行為適應量表，預測維度包括學校生活、語言交流、人際關系、學習、專業和經濟消費等適應狀態及期望等7個維度。通過探索性因素分析，將該量表修定為：學校生活、語言交流、學習、專業和經濟等學校行為適應5個維度，5個因子的總變異解釋率為43.155%。此量表題目采用4點式自陳量表：從“完全不同意”到“完全同意”分別用1～4數字表示，得分越高，表示學校行為適應不良越嚴重；②個人應對策略采用簡易應對策略問卷(SCSQ)［9］，包括積極應對和消極應對兩個維度，得分高（或低），表明傾向積極（或消極）應對；③心理能力的自我控制特征采用Rotter(1966)的內在―外在心理控制源量表(I-E Locus of Control Scale)，高分端為外控，低分端為內控；④心理健康狀態量表由癥狀自評量表（SCL-90）中的4個維度構成，包括人際關系敏感，抑郁，焦慮和恐怖維度，采用五點量表，得分越高，心理健康狀況越差。

1.3 研究程序與信度分析 問卷施測在新生入學2個月后統一在教室進行，當堂隨機發給在教室自習的一年級新生，要求他們客觀真實地選擇符合自己的選項，并當堂收卷。問卷發放330份，回收有效問卷312份。表2顯示出各分量表信度較高，表明實驗數據是可靠的。

2 結 果

2.1 人口統計學變量在學校行為適應、個人應對策略、心理控制能力和心理健康狀態的描述統計及方差分析 以性別、獨生子女、家鄉所在地、家庭收入水平、方言和專業等社會屬性為自變量，學校行為適應分數為因變量的描述統計（見表3）和方差分析結果表明：除性別無顯著差異外，獨生子女、家鄉所在地、家庭收入水平、方言和專業在學校行為適應量表總分均差異顯著，F(1,309)=28.983，P=0.000；F(1,306)=11.225，P=0.001；F(2,306)=10.888，P=0.000；F(1,307)=22.137，P=0.000；F(2,308)=7.739，P=0.001。各社會屬性變量具體在學校行為適應各維度的方差分析為：非獨生子女除在學校生活維度無顯著差異外，在語言交流、學習、經濟和專業4個維度均顯著高于獨生子女，F(1,309)=34.759，P=0.000，F(1,309)=4.811，P

社會屬性變量在個人應對策略和心理控制源方差分析結果為：性別在消極應對差異顯著F(1,308)=8.815，P

社會屬性變量在心理健康狀態的描述統計（見表4）和方差分析結果表明：除性別和方言無顯著差異外，獨生子女，家鄉所在地，家庭收入水平和專業在心理健康狀態分量表總分均差異顯著，F(1.308)=11.418；F(1,305)=3.612，P

綜上所述，非獨生子女、家在農村、家庭收入水平較低、講方言和理工科專業等在學校行為適應和心理健康狀態都顯著差于獨生子女、家在城市、家庭收入水平較高、講普通話和藝術專業；而女生的消極應對要顯著高于男生，理工科和文科在心理控制源比藝術類專業則更傾向外控。

2.2 心理健康狀態與學校行為適應、個人應對策略、心理控制源和社會屬性變量的相關分析 進行相關分析結果表明，心理健康狀態與學校行為適應，積極應對，消極應對, 心理控制源以及獨生子女，家鄉所在地，家庭收入水平和專業等社會屬性變量均存在顯著相關（見表5）。表5心理健康狀態與學校行為適應、應對策略、內外控和各社會屬性變量相關分析

學校行為適應積極應對消極應對心理控制源獨生子女家鄉所在地家庭經濟專業心理健康狀態 r0.5440.2000.2280.2180.1890.1260.1290.116 P0.0000.0000.0000.0000.0010.0270.0230.042

2.3 心理健康狀態影響因素的回歸分析 影響大學新生心理健康的因素可能是多方面的，以學校行為適應、個人應對策略、心理控制源和各社會屬性變量等因素為自變量，心理健康狀況為因變量進行回歸分析及分層回歸得出以下回歸方程，見表6。

方程1表明，大學新生的學校行為適應，個人的消極應對策略以及心理能力的控制傾向在一定意義上均會影響他們的心理健康狀態。方程2則說明了新生的學校行為是否適應不僅受到個人采取的應對策略影響，還會在一定程度上受到一些個人和社會條件的影響。方程3和4反映出作為中介調節變量的個體應對策略主要取決于個體心理能力的控制傾向，其中消極應對還受到性別差異影響。

3 討 論

3.1 社會背景因素和學校行為適應對大學新生心理健康的影響 由于個人的生活環境、家庭和社會背景不同，這些因素會不同程度地影響新生的心理健康狀態和學校行為適應。本研究結果表明，獨生子女、來自城市、高家庭收入水平、講普通話和藝術專業新生的學校行為適應和心理健康狀況均好于非獨生子女、來自農村、低家庭收入水平、講方言和理工、文科專業的學生。據已有一些關于獨生子女的研究表明［10,11］，獨生子女與非獨生子女在多方面并無顯著差異，而本研究結果則不同。具體分析其原因，通過被調查者的來源分布結構發現，在全體人員中，來自農村的學生僅占20.07%，但他們中的非獨生子女占到87.10%，在家鄉講方言的人占83.87%，家庭經濟狀況差的人占53.23%，而經濟好的人僅占3.22%。以上數字可以表明，在這些社會條件中，來自農村是影響新生心理健康的一個重要變量。對農村學生來說，由于他們所在學校地處大都市，學校和社會環境比城市學生有更大差別。當他們進入大學后，由于大部分人普通話水平較差，家庭收入水平較低，在學校生活，語言交流，經濟狀況和專業學習等方面，會遇到更大的環境適應壓力。這些因素都易使他們在入學初期產生更多負性情緒和不適應行為，若不能及時調整，則容易導致心理障礙，這可能是他們的心理健康狀態較城市新生差的一個主要原因。

3.2 個人應對策略與心理能力控制對大學新生心理健康狀態的作用 上述相關分析發現，大學新生的心理健康狀態不僅與個人的社會條件和學校行為適應相關，而且個人應對策略和心理能力的自我控制在環境變化導致的心理和行為不適應過程中也起著重要的調節作用，表6的回歸分析方程展示出個人應對策略和心理控制源與心理健康之間的因果關系。對一個新環境的適應過程實際上是個體行為與心理活動相互作用的過程，而個人應對策略和心理控制能力充當著中介調節者。其中心理控制能力即是心理健康的直接變量，又是學校行為適應和心理健康狀態的間接變量。積極應對可幫助新生更好調整自己，應對新環境的壓力。正如Zea等人(1995)所說［4］，它匯集了積極的資源，幫助人們應對壓力事件，而消極應對則會產生負性心理狀態。心理控制能力也會有助于人們積極應對壓力事件，因此，若個體具有較強的自控能力（內控傾向），并且采用的應對策略更積極，當面對挫折和壓力時，則有利于個體做出相應的調整，更快適應新環境。本研究中，藝術專業新生的心理健康狀態和學校行為適應要顯著優于理工科和文科新生就是一個例證。其原因可從兩個方面分析，一是外在因素，由于一般理工科專業難度較大，學科要求較高，使得理工科學生比藝術專業學生更易產生較大學習壓力；另一個重要原因是內在因素，統計分析表明藝術專業新生的心理控制能力比其他專業學生具有顯著內控傾向，而他們采用的個人應對策略比其他學科更積極，這從一個方面證明了個人應對策略和心理控制能力在面臨壓力時所起的作用。

第4篇：大學生心理健康認知范文

【關鍵詞】大學生 心理健康教育 途徑 方式

【中圖分類號】G647 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0027-02

當前，大學生心理健康教育越來越受到教育工作者的重視，2001年，教育部下發的《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》，2005年，教育部、衛生部、聯合下發的《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》都賦予了心理健康教育無可替代的重要學科地位，給予了其培養高素質合格人才的重要使命。在此情勢下，開設專門的心理健康課程也被認為是促進大學生心理健康的有效途徑之一，但由于高校教育工作者對教育目標、課程性質、教學模式等方面存在諸多認識偏差以及師資、管理等方面的缺陷，大學生心理健康教育的實際工作成效無從考核，學生對于課堂講授內容的興趣淡薄，學校開展心理咨詢工作頻遭冷遇，因心理原因造成的校園極端事件偶有發生。大學生心理健康教育作為一門課程的身份參與到教育教學當中，存在著“課程學科化、學生教材教參化、忽視社會心理健康、教學內容脫離日常生活、教學形式偏理論、課程設置單一化等”① 的多重偏差。

如何提升大學生心理健康教育的質量，怎樣才能避免心理健康教育因服從課程設置的基本要求而帶來的諸多偏差，一直是教育工作者關心的熱點話題。廖琳提出了將大學生心理健康教育與高校思想政治教育有機結合的思想政治教育路徑；② 王椿陽指出心理健康教育的關鍵是培養和提高大學生心理健康意識，同時也指出，心理健康教育要面向所有年級的大學生；③ 袁小平等通過調查發現，不同年級、性別學生對心理健康教育的理解與需求不一樣，同時總結出了大學生成長過程中面臨的普遍問題和特殊案例；④ 石祥認為，應該構建一套大學生心理健康管理體系來促進心理健康教育的質量；⑤ 另有學者分別從教材、教法、師資等方面也提出了許多有益的觀點，做了大量的調研與嘗試，但仍有諸多難以克服的具體問題無從解決。

大學生心理健康教育的根本目的不在于讓大學生掌握心理健康的理論知識，而是在于提高大學生整體的心理素質，從而更好地為他們的職業生涯服務，為他們的幸福人生服務。福建師范大學葉一舵教授認為，“心理健康教育需要待遇上的學科身份與地位，但不是心理健康教育實際工作中的學科化傾向。”⑥ 若將大學生心理健康教育作為一門課程的身份來對待，囿于課程設置的條框藩籬，提升大學生心理健康水平的教育目的則很難達到，因此，大學生心理健康教育應回歸本位，立足于育人目標，尋找一條適合的教育途徑。筆者試從以下幾個方面進行探析。

第一，大學生心理健康教育中教師的主導作用與學生主體地位的確立。在大學生心理健康教育中，教師為主導、學生為主體包含了三重含義：學生是心理健康發展的主體，教師屬外部的精神力量；教師是發現心理健康問題的決定方面，學生便成為心理健康問題的被決定方面；教作為一種能動引導活動，學則成為一種積極主動的被導認識活動。

第二，大學生心理健康教育的評價模式。大學生心理健康教育的評價設計應以人為本，提倡個性發展的變化。評價不能以簡單的分數劃分等級，而是應以大學生認知結構的同化、順應、重構和遷移來體現學習者的能力。根據每一位學生心理認知的變化，客觀公正地分析大學生某時段所具有的心理特征與個性傾向性，肯定學習者的努力，指導并鼓勵學習者提升與完善心理素質。

對大學生心理健康教育的評價不同于普通課程的考評成績，體現在學生檔案中也不僅僅只是一個數字，它是針對學習者在校期間心理健康成長的一組文字描述，是動態的、發展的。評價最后的落腳點應該是該生的氣質類型、性格特征、能力特長、職業性向以及知情意行方面所表現出來的心理取向。

第三，大學生心理健康教育的管理體系。高校管理層要深刻認識到建立大學生心理健康教育管理體系的重要性，調整工作重點，加強和改進大學生心理健康教育管理的方式方法，強調面向全體大學生，做好心理疾病的預防工作，積極關注心理健康水平偏低的學生群體，重點支持以心理健康教育專職機構為核心的心理健康管理體系的構建，有效發揮學生、教師和學校等基本教育要素的作用，形成靈活高效的心理健康管理運作機制，保障心理健康管理工作的有序開展。

總之，對于大學生的心理健康教育不應視為一門必修或選修課程來進行設置和實施，而應是滲透在學生日常生活、學習、實踐等所有行為當中的成長、觀察和指導行為。不應是一種結構嚴謹、循序漸進的教學模式，而應是一種查缺補漏、因材施教的指導藝術。大學生心理健康教育的考核也不是僵化的測評指標和數字代表的成績，而是發展的、描述的、指向學生職業生涯與和諧人生的路標燈塔。

注 釋

①歐賢才、楊曉玲.當前大學生心理健康教育課程教學的多重偏差與匡正[J].當代教育理論與實踐，2013（5）：111～113

②廖琳.解決大學生心理健康問題的高校思想政治教育路徑研究[J].長春理工大學學報，2013（3）：63～64

③王椿陽.高等學校心理健康教育課程的調查與分析——提高大學生心理健康意識是心理健康教育的關鍵[J].教育與教學研究，2013（3）：17～19

④袁小平等.大學生心理健康教育課程調查與探析[J].科教文匯，2008（4）：20～21

第5篇：大學生心理健康認知范文

［關鍵詞］實踐教學 大學生 心理健康教育

［作者簡介］朱琦（1978- ），女，重慶人，四川外語學院，副教授，碩士，主要從事大學生心理健康和社會心理方面的教學與研究；張艷萍（1979- ），女，四川遂寧人，四川外語學院，助教，碩士，主要從事大學生心理健康教育研究。（重慶 400031）

［課題項目］本文系重慶市高等教育教學改革研究項目“‘大學生心理健康教育’綜合實踐課探索”的階段性研究成果。（項目編號：113106）

［中圖分類號］G444 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）06-0093-02

近年來隨著不少由于心理問題引發的大學生流血或犯罪事件的頻發，大學生心理健康問題越來越受到人們的關注，特別是教育工作者的關注。大學生心理健康教育正逐漸成為各大高校的必修課程。但目前我國大多數高校廣泛采用的心理健康教育的課堂教學模式存在一定弊端，學生大多僅僅只是了解一些心理學的基礎理論知識，缺乏相應指導，不能很好地將理論運用于生活實際，難以做到學以致用、知行合一。2005年，教育部、衛生部和在《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》中指出：“高校的心理健康教育的任務，不只是為了減少和避免心理障礙的發生，更重要的是為了提高學生的心理素質，幫助學生更好地調整自己的心態，調適與他人、社會的關系，開發潛能，完善人格，促進全面發展。”這就要求，大學生的心理健康教育教學必須具備極強的實效性。因此，筆者認為，增強大學生心理健康教育課程的實踐環節，努力打造效果好、綜合性強、學生喜愛且受益的實踐課程，應是這門課程下一步改革的重點和難點。

一、實踐教學在大學生心理健康教育中的特殊價值

1.在實踐中體驗心理健康的狀態。心理健康是指這樣一種狀態，即個體對內部環境有安定感，對外部環境能以適當的方式去適應，也就是說，遇到障礙和困難，心理上不會長期失調，能以適當的行為予以調解和克服，這種安定、適應的狀態就是心理健康狀態。但是，由于學習生活上的競爭與壓力，越來越多的大學生心理處于亞健康甚至不健康狀態。通過大學生心理健康教育課的實踐教育教學環節，學生們可以體驗愉悅的心情、樂觀的心態、良好的精神狀態，體驗豐富的情感生活。

2.在實踐中選擇理性的思維方式。認知心理學派的治療師們認為，人既是理性的，也是非理性的。人們常常有很多自動的非理性的思維傾向。個體的情緒困擾并非由外界環境事件決定，而是非理性思維傾向的結果。個體可以借助于重新組織知覺和思維方式，改變自己消極的情緒和行為后果。因此，通過大學生心理健康教育課程實踐教育教學環節，在充分了解認知療法的基本理論知識后，大學生們可以在教師的指導下分析自己的非理性思維，通過與非理性思維辯論，選擇理性的思維方式，讓理性的思維方式成為自動思維的模式，從而促進自己的情緒健康，形成良好的行為后果。

3.在實踐中發展自我調適的方法。學習心理學的理論認為，在“做中學”是很好的學習方法。通過實踐課程中的各種活動，能讓學生對自己的能力和性格特點有更客觀正確的認識，促進學生自我概念的發展和完善。客觀的自我概念能讓學生更加理性的看待問題，讓他們在遇到事件的時候有更合理化的反應，從而情緒反應更加合適。而且，在實踐活動中，學生有機會根據客觀現實不斷地調整、修正自我，從而鍛煉和發展調適自我的方法，為以后面對更加復雜的社會環境做出有益的排練和預演。

4.在實踐中培養人際交往的技能。大學生心理健康教育課程中的實踐環節既包括讓個體自我反思、自我體驗的相對獨立冥想和體驗的活動，也包括小團隊和大群體的合作、交流、討論、模擬、完成任務的活動。在群體活動中，學生們不僅要完成各種活動任務，而且需要相互交往與協作，這就涉及人際交往的問題。由于現在的學生大多是獨生子女，在他們成長的過程中，考慮問題過多地從自己的利益和角度出發，以自我為中心，缺乏對他人利益的必要考慮，所以，對他們進行人際交往技能的培養和提高十分必要。

5.在實踐中放松與宣泄。個體的情緒，既有積極的，也有消極的。喜怒哀樂愛惡欲都是人正常的情緒。情緒健康不是指個體沒有消極情緒，都是個體能將自己的消極情緒以合理的方式在合理的時間地點宣泄出來。對于大學生而言，假若精神負擔達到不堪重負的程度，不僅會導致心理頑疾，還會出現自殺、仇視社會，甚至造成慘絕人寰的悲劇。如馬加爵事件、藥家鑫事件，都是很好的證明。因此，大學生心理健康教育課程需要教給學生放松和宣泄的技巧技能，并提供練習這些技能技巧的機會。

綜上，大學生心理健康教育的實踐課能給大學生們提供體驗心理健康的狀態的機會、培養他們理性思維的方式、教給他們自我調適的方法、鍛煉其人際交往的技能，并其讓在活動中宣泄不良情緒使心靈得到放松。因此，精心設計大學生心理健康教育的實踐環節具有重要的教學意義。

二、大學生心理健康教育實踐教學的框架構建設想

大學生心理健康教育實踐教學框架的構建，需要循序漸進、個別理論方法和綜合應用相結合。筆者設想，應漸進式地包含四個模塊：認知實踐課、操作實踐課、綜合實踐課和創新實踐課。

1.認知實踐課。認知心理學家Anderson把知識分成兩類：一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。前者指有關事實、資料，以及事實經過等的陳述方式表達的知識，是“知其所以”；后者指按一定程序理解操作從而獲致結果的知識，是“行其所知”。知而后行，既動腦，也動手，但卻未必“行得合宜”。大學生們即將甚至正在面對千變萬化的人與環境，每個處境都不完全一樣，要應付復雜多變的處境，解決疑難，光靠前兩種知識是不夠的。社會環境要求他們不僅要“知而行”，更要“行起所宜”。要“行起所宜”，就要靠“條件知識”，就是知道何時以及為何要做某些工作。

認知實踐課程即在課堂或者第二課堂中，給學生設置不同的環境，讓學生在理解這些不同環境的基礎上，選擇合適的方法和程序對環境做出反應，從而獲得各種條件知識。對應到心理健康教育，就是讓學生了解人的心理和行為的基本知識理論，知道維護自身心理健康的方法和技巧，通過實踐課程設置的各種模擬環境，獲得如何應對以維護心理健康的知識。

2.操作實踐課。教育心理學家杜威在談到兒童的發展時曾經說，兒童的發展并不是指僅僅從心靈里獲得某些東西的意思。它是經驗的發展，發展成真正需要的經驗。同樣的道理，心理健康也并不是個體的“心靈里獲得某些東西”，而是“經驗的發展”，是個體的生命活動的適應和發展。從個體的整個生活過程出發來理解心理健康的實踐功能性，也是指個體生命的不斷成長。

操作實踐課程的目的是讓學生反復練習其學到的陳述性知識、程序性知識和條件知識，以達到讓這些知識同化到其知識結構，進而內化為其行為習慣，以便完成學生適應社會與發展自身的目的。操作實踐課程，簡單通俗地說，就是應用心理技術的過程。例如，應用滿灌療法治療自己或他人的恐懼心理，應用理性認知療法減少自己或他人的非理性思維，應用系列脫敏技術減輕自己或他人的不良行為或情緒等。總之，操作實踐課程就是將心理咨詢或治療的一些常用技術方法，主要是行為學派的一些技術方法，運用到人們的生活中來，通過反復練習，以幫助自己和他人保持心理健康快樂的狀態。

3.綜合實踐課。社會生活是復雜的，置身其中的個體往往遇到的問題不是單一的，而是綜合的。大學就是一個小社會，大學生會面臨各種問題、各種壓力，需要各方面的綜合知識才能應對解決。而教育目的也不是將生活的各個方面分裂開來，而是希望能發展學生綜合應用各方面知識的能力，從而使自己和身邊的他人身心健康。

如果說，認知實踐課和操作實踐課是綜合實踐課程重知識、重技能、重活動結果，那么綜合實踐課就是重綜合、重自我教育能力、重個性心理素質全面發展。綜合實踐活動的特征是綜合性、實踐性、多樣性，讓學生自主選擇、主動參與，自己去發現問題、探究問題；注重學生的親身體驗和積極實踐，促進學習方式的變革；面向學生完整的生活領域，為學生提供開放的個性發展空間。在活動中培養學生合作、分享、積極進取等良好的個性品質，在活動中發展和提升個體多方面的心理素質，從而達到心理健康教育的目的。綜合實踐課程對于教師的要求較高，要求教師首先根據學生的心理需求和實際問題設計活動的主題或課題。例如，大一新生的主要心理發展任務可能是自我探索的困惑、生活角色改變的適應以及人際交往與戀愛相關的問題等。在一個主題活動課中，可以包含多方面的內容，如人際交往、意志毅力、自我價值思索等，讓學生的技能和素質得到全方面、多方位的鍛煉與發展。

4.創新實踐課。心理學家羅賓斯（Robbins）等人曾指出，心理健康要求個體對“生活經驗特別的開放性”，要求個體“創造性地面對生活并控制生活”。創新實踐課的目的就是通過設置各種課程項目，讓學生運用各種基礎心理學知識和心理健康維護技巧，創造性地完成這些活動項目、解決實際問題。這類活動，需要在全面理解大學生心理健康教育目標的基礎上，創建一個多維度、多層次的全景式心理教育體系，形成多種教育方式和途徑的溝通與銜接，不僅能促進個體大學生的創造性，同時還能促進高校心理健康教育模式與方法的有效創新。

筆者根據相關理論對本校學生做過許多相關活動安排。我們舉辦“大學生心理素質拓展訓練營”，面向全校學生進行招募，通過心理學教師的專業指導和同心理學專業學生進行“朋輩”心理訓練，開展心理拓展訓練。與一般的團體咨詢和訓練不同的是，學校訓練營不僅要求學生親自體驗，更加注重學生在過程中掌握訓練技能和技巧，利用多樣化的道具增強訓練的趣味性。與此同時，通過訓練中的分享和討論，使學生在娛樂的同時掌握與人溝通合作的技巧，培養開朗積極向上的心態。事實證明，這些創新實踐課不僅豐富了學生的第二課堂，也讓學生在參與的過程中更好地體驗了心理健康的重要性，鍛煉了維護自身和他人心理健康的技巧，還提升了大學生心理健康教育的實效性。

總之，大學生心理健康教育課的實踐教學是一個且老且新的課題，需要教育工作者改變傳統的觀念，創新教學思維，積極思考探索，以期搭建一個合理有效的框架模型。通過設計一系列操作性強的活動課程，真正提升大學生心理健康教育的實際效果和水平。

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［4］宋海萍.實踐教學與大學生道德主體性的培養［J］.理工高教研究，2009（10）.

第6篇：大學生心理健康認知范文

【關鍵詞】大學生心理教育 困境 策略

我國長期以來實行應試教育，教師強行向學生灌輸知識，卻忽視了對學生對人格和心理的培養。現在的很多大學生都存在一定程度的心理問題，然而一些大學生對自身的心理問題易忽視，如此慢慢積累，很容易釀成悲劇。云南大學馬加爵事件、復旦大學研究生林森浩投毒事件等，都暴露了我國大學生心理中存在的問題。可見大學生心理問題不容忽視，大學生心理教育有待進一步完善。

一、大學生心理健康教育的現狀

（一）大學生心理素質較差，心理問題嚴重

大學生的心理素質交叉體現在對挫折和失敗的應對，對社會環境的適應能力，以及自立能力。比如一些大學生缺乏團結合作意識，搞不好人際關系；一些大學生容易對自己進行否定，自卑心理嚴重；一些大學生因戀愛失敗而喪失對生活的追求，自暴自棄；一些大學生因為理想不能實現而對未來喪失信心；一些大學生有著較強的自閉心理。大學生心理問題主要表現在人際關系不和諧、自我認知不到位、神經衰弱等方面。

（二）高校對大學生的心理健康教育嚴重滯后

大學生心理健康問題是大學教育中比較缺失的一環，很多學校對大學生心理健康教育不重視，缺少對大學生心理教育的投入。一些高校根據自己特點開設了相應的大學生心理健康教育課程，但是教學質量較差。

（三）高校的心理咨詢機構不健全，從業人員不規范

一些高校設置的心理咨詢中心門可羅雀，掛個牌子而已，有些學生即使出現了心理問題也不愿意去心理咨詢中心。一些高校甚至沒有設立心理咨詢機構；一些高校雖然有心理咨詢機構，但心理醫生的水平有限；一些高校將心理咨詢中心充當面子，沒有實質性的心理咨詢服務人員，一般的心理教師專業水平較低；還有一些學校領導干部兼職心理咨詢師，還有些半路出家、經過簡單培訓就上崗的心理教師，這些都無法有效對大學生進行心理教育。

二、新時期大學生心理健康教育所面臨的困境

（一）心理健康教育與思想政治教育德育教育混為一談

心理健康教育和思想政治教育有著較大區別，但一些高校把心理健康教育和思想政治教育混為一談，把心理健康教育課上成了思想道德教育課。心理健康教育是對學生的心理問題進行分析，通過理解學生、了解學生的思想問題，幫助學生建立健全人格。思想政治教育是站在社會層面，培養學生正確的人生觀、世界觀、價值觀。把心理教育和思想政治教育混為一談，就會誤導學生“三觀”的形成，無法有效解決學生的心理問題。要解決學生的心理問題，就要采取合理的心理治療方法對學生的心理進行疏導、干預，從而幫助學生樹立健康、積極的生活態度和價值觀念。

（二）心理健康教育教學目標無法很好實現

1.心理健康教育課程枯燥單調

雖然大部分學校都開設了心理健康教育課程，但是課程內容和上課方式都存在較大問題。很多心理健康教育課堂以灌輸心理專業相關理論知識為主，枯燥無味。一些心理教師沒有充分認識心理健康教育的性質和意義，把心理健康教育課上成了心理學課，對學生進行心理學知識講解。還有一些高校通過組織心理講座來代替心理健康教育。心理健康教育課程應該重視學生的體驗過程，積極組織學生進行討論，讓學生充分參與到課堂中來，讓學生通過自我認知和對社會、他人的認知，形成正確的心理。

2.大班教難以做到深入細致地講解

很多高校的心理健康教育課程都是大班上課，這必然會降低心理健康教育的效果。由于班上人數眾多，教師在上課時無法開展相關活動，難以讓每個學生都參與進來，因此心理健康教育無法深入。

（三）心理教師專業素質有待提高

學生接觸最多的是輔導員，但是輔導員常常不具備心理學相關素養。輔導員雖然對學生生活最為了解，但卻無法對出現心理問題的學生進行心理疏導。因此，高校輔導員的專業素質有待提高。輔導員只有具備相應的心理學知識，才能有效實施心理健康教育。

三、提高大學生心理健康教育效果的策略

（一）開設多樣化的心理健康教育課程

心理健康教師在教學中要采用多樣化的教育模式，開展多種形式的心理健康教育，豐富心理教學內容。不僅可以在教室內進行上課，也可以在操場、野外上課，還可以進行社會實踐。教師要注意開展相關的教學活動，輔助心理健康教育。教師要注意運用多樣化的教學內容，比如設計人際交流、戀愛、婚姻觀點探討、學習策略等話題，組織學生討論，活躍課堂氛圍。

（二）加快心理咨詢專業化建設

很多高校都開設了心理咨詢中心，對學生提供免費心理咨詢服務。咨詢中心的工作人員可以利用適當的心理測評工具對學生的心理進行評估，并針對心理問題進行干預。加強心理咨詢專業化建設，可以提高對學生的心理服務質量。此外，還可以通過開展職業生涯規劃等類似主題活動來幫助學生樹立正確的人生觀念，提高學生的心理素質。

（三）引進專業的心理健康教育教師

心理健康教育教師的素質直接決定了心理健康教育的實施效果。學校要引進專業的心理健康教育教師，有計劃、有目的地開設心理健康教育；要定期對心理健康教育教師展開培訓，提高心理健康教育教師的專業水平，增強他們的責任感；要提高輔導員的心理健康教育水平，對輔導員的心理健康教育能力進行考評，打造一支強有力、專業化的輔導員隊伍；定期開展研討會，對學生的心理問題進行探討交流，并提出解決方案。

（四）在實踐中不斷尋找合適的方法

心理健康教育教師在上課過程中要重視經驗的積累，重視心理專業素養的提高，摸索適合大學生心理特點的教育方法。“焦點解決，短期咨詢”是一種比較適合高校實際情況的心理教育方法。通常每個學院的輔導員比較少，沒有充分的精力對每位學生的生活和心理進行了解。而“焦點解決，短期咨詢”可以省時省力地解決這個矛盾。此外，高校學生有著比較豐富的知識積累，理解能力比較強。教師通過對焦點問題進行分析，可以有效指導學生進行自我反省，調整學生的心理，同時也尊重了學生的隱私心理。還可以通過以學生為主體的講座和心理分析，調整學生的心理狀態。

（五）建立學生心理檔案

建立學生心理檔案可以持續對學生的心理進行跟蹤，了解各個階段學生的心理變化。在學生進入大學時就要對學生進行心理調查，并進行存檔管理。大學生心理調查的內容應包括學生的基本信息、學生的家庭情況、學生的學習情況，以及可能會對學生產生影響的社會事件。心理檔案還要包括學生的心理健康情況、職業傾向、智力水平等內容。通過心理檔案，教師能夠對學生的心理情況進行跟蹤，及時對學生進行心理輔導，監督學生的心理健康情況。

大學生心理健康影響著學生的生活、學習，對周圍人都會產生重要影響。大學生心理健康是社會和諧的基礎，是提高人才培養質量的關鍵手段。高校要對學生的心理健康足夠重視，對學生進行積極引導和監督，及時開展心理健康教育，促進大學生心理健康。

【參考文獻】

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[4]楊世雄.新時期大學生心理健康教育基本途徑探討[J].湖北大學學報（哲學社會科學版），2005（05）：586-589.

第7篇：大學生心理健康認知范文

Abstract: Some of the psychological crisis prove that for impoverished students, the work of mental health education should drawn more educators'' attention. The paper states the status of normal college impoverished students'' psychological health, how to carry out mental health education of impoverished university students, and whether they bear a heavy "psychological poverty" when bearing economic poverty or not?

關鍵詞： 師范專業；貧困；大學生；心理健康教育

Key words: teachers professional；impoverishment；college student；mental health education

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2012）09-0205-01

0引言

師范院校大學生，肩負著未來教師這一職業角色所帶來的社會責任和義務，他們所應具備的心理修養和素質尤為重要。貧困大學生作為師范院校學生的特殊群體，他們的心理健康狀況尤其值得教育者的重視。師范院校貧困大學生心理健康現狀如何，貧困大學生心理健康教育應如何開展，他們是否在承受經濟貧困的同時也在承受沉重“心理貧困”？

1師范院校貧困大學生心理健康狀況

為了解師范院校貧困大學生心理健康狀況，我們采用精神癥狀自評量表（scl-90）中譯本，以某師范院校4個年級911名師范專業在校全日制本科貧困生為調查對象，被調查的貧困生均選自學校貧困生信息庫。同時抽取933名師范專業在校全日制本科非貧困大學生為參照。

1.1 師范專業貧困大學生心理健康總體狀況師范專業貧困大學生9項因子分均值與國內大學生常模比較，其均值均低于國內大學生常模，并達到極其顯著差異，說明師范專業貧困大學生心理健康狀況總體水平良好。

從反映心理健康程度的9項因子中，強迫癥傾向、人際關系敏感,抑郁三個因子為存在嚴重心理問題的人數檢出率的前三位，表明一部分師范專業貧困大學生存在嚴重的心理問題。

1.2 師范專業貧困生與非貧困大學生心理健康狀況處于相同水平統計結果我們發現：只有敵對因子分均值略低于非貧困大學生水平，師范專業貧困大學生與非貧困大學生心理健康9項因子維度平均值無顯著差異。說明師范專業貧困大學生與非貧困大學生心理健康狀況處于相同水平。

1.3 師范專業貧困大學生心理健康狀況總體水平男生優于女生師范院校大學生生源結構與其他院校不同，女生越來越多。根據這一現象我們把性別作為一個維度進行調查研究，我們發現：9項因子中軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖、精神病性因子分均值女大學生均大于男大學生，其中焦慮因子達到顯著差異，人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖等因子達到極其顯著差異。說明師范專業貧困大學生心理健康狀況總體上男生優于女生。

2貧困大學生心理健康教育研究對策

教育是影響人的活動，教師的心理健康水平作為一個影響因素必然與其他因素一起作用于學生的身心發展，所以師范院校的心理健康教育具有雙重性或師范性。師范院校貧困大學生作為一個特殊群體，在師范院校所占的比重較大，因此對于貧困大學生這一群體，在心理健康教育工作中更加值得師范院校教育者們的關注。

2.1 提高貧困大學生心理健康研究結果的可操作性在大多數的研究中只有9.1%的研究者在探討貧困大學生的消極心理特征同時，發現并描述了貧困生積極的心理特征，認為他們具備堅強、獨立、勤奮好學、艱苦樸素等優秀的心理品質。研究者在對比貧困與非貧困大學生心理健康水平時，強調貧困大學生心理健康教育的特殊性，并對貧困大學生心理問題進行描述和分析。在研究中，研究者認同社會因素在貧困大學生心理問題形成中的重要作用。貧困大學生心理健康的影響因素是多種多樣的，有社會因素、家庭因素、學校因素、心理因素等等，它們都在影響著貧困大學生心理健康水平，貧困是否為大學生心理健康狀況不良的決定性因素，在進行貧困大學生心理健康教育研究中應提高研究結果的可操作性，在今后的教育過程中教育提高貧困大學生心理健康水平。

2.2 弱化“標簽作用”，提高貧困大學生心理健康水平進行大學生進行心理健康教育時，常特別強調貧困大學生的心理健康，為他們單獨開設一些課程或心理活動。這實際上為貧困大學生的心理打上了一個沉重的標簽，即“貧困引起大學生心理的不健康，越貧困越不健康”。實際上研究表明大多數貧困大學生心理健康水平是良好的，有些方面甚至優于非貧困大學生。對貧困大學生心理問題表現出的特殊性如加以放大，會產生消極的強化作用。心理健康教育過程中弱化標簽作用的影響，培養其健康人格的發展，全方面多維度的開展心理健康教育，幫助他們掌握知識，學會心理自助，促使其自我意識的統一和成熟，增強自信心發展建設性的人際關系，從而使其自身的心理健康水平得到全面的提高。

2.3 關注貧困大學生心理健康教育工作中的差異性現代教學論認為，學生在智力、知識、情感、意志、性格、氣質等方面的存在差異，這些差異同樣存在與貧困大學生中。貧困大學生和非貧困大學生、心理健康和心理不健康貧困大學生，他們存在著能力差異、感知覺差異、性別差異、文化背景差異、個性差異、認知差異、教育背景的差異等個體差異，他們獲取知識的方式可能不同，他們接受心理輔導和幫助的動機有所差別，因此開展心理健康教育時應重視貧困大學生的差異性。

參考文獻：

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[4]王金秀.貧困大學生心理健康教育研究[D].武漢：武漢大學政治與公共管理學院，2005.

第8篇：大學生心理健康認知范文

［關鍵詞］大學生心理健康素質教育

進入新世紀以來，受到經濟文化多元化等諸多因素的影響，高校思想政治工作面臨著新的挑戰，大學生的思想呈現出多元化的特點，心理問題也更加復雜化，依靠傳統的思想政治工作方法難以解決大學生思想中的一些新問題，尤其是深層次的心理問題。近幾年來，我國大學生心理健康教育工作得到一定程度的重視，但是還遠不能適應形勢發展特別是全面推進素質教育的要求。有關調查表明，當前大學生在環境適應、自我管理、人際交往、交友戀愛、求職擇業、人格發展和情緒調節等方面反映出來的心理問題日益突出，因此導致的大學生人格出現偏差乃至引發犯罪的事例呈上升之勢。大學生心理問題是高校素質教育工程中亟待解決的一個突出問題，大力加強心理健康教育，引導大學生樹立心理健康意識，優化心理品質，增強心理調適能力，積極預防和緩解心理問題，促進大學生全面發展，既是高校工作的當務之急，又是高校工作的長遠之計。

一、大學生心理健康教育的意義

人是一個身心統一體，學生的全面發展包括生理與心理兩方面的因素，學生的心理健康與其全面發展有著密不可分的關系。換句話說，心理健康本身就是教育的目標之一，心理健康教育則是達到目標的具體措施與可靠保障。

1、心理健康教育是塑造大學生優良思想品德的先決條件。性格健康是心理健康的首要必備條件。一個人的性格特征和人的思想品質是緊密地聯系在一起的，沒有健康的性格就談不上優良思想品德的形成。這也就是說，培養健康的性格和優良的思想品德是同一教育過程中的兩個不同的側面。可見，心理健康教育對大學生個性的形成、思想和品德的訓練均起到積極的促進作用。

2、心理健康教育是促進大學生智力發展，提高心理素質的基礎。在學習過程中，如果一個大學生朝氣蓬勃、心情愉快，就會調動其智力活動的積極性，易于在大腦皮層形成優勢興奮中心，也易于形成新的暫時神經聯系并使舊有的暫時神經聯系復活，進而促進智力的發展。反之，若是在煩惱、焦躁、擔心、憂慮、懼怕等情緒狀態下學習，就會壓抑他智力活動的積極性和主動性，使其感知、記憶、思維、想象等認知機能受到壓抑和阻礙。事實上，那些被感情問題、人際關系等問題搞得憂心忡忡而致成績一落千丈，因控制不住自己的情緒沖動而違法違紀，因缺乏學習動機而厭學的大學生，其癥結都表明了心理是人的一切活動的根本動力。

3、心理健康教育可以預防精神疾病的發生。大學生是民族的希望和未來，他們的身心健康狀況不僅影響其本人、家庭、學校，更重要的是關系到我國現代化事業的興衰成敗。在高校開展心理健康教育，既可以起到預防作用，又可以使大學生中暴露出來的某些心理健康問題及時解決在萌芽狀態，這對他們的健康成長無疑會起到積極作用。

二、大學生心理健康教育的內容

心理健康教育是一種有目的、有計劃地對受教育者心理施加影響，使其提高心理健康水平，全面發展個性的教育活動。大學生心理健康教育的內容應包括：

1、認知發展教育。認知發展教育的目的是使大學生了解認知發展規律、特點及自身認知發展水平。通過常規或特殊訓練，幫助大學生挖掘和認識自身的不良認知，并學會對認知進行調控。

2、情緒穩定教育。情緒穩定教育的目的是使大學生了解人的情緒的正常值及自身情緒變化的特點，通過有效的調控手段，使自己經常保持良好的心境和樂觀的情緒，形成適度的情緒反應能力和較強的抗干擾能力，避免情緒的大起大落和兩極化波動，學會科學地調控自己的情緒，避免心理失衡，培養積極的情緒狀態。

3、意志力優化教育。意志力優化教育的目的是使大學生充分了解意志在成才中的作用以及自身意志品質的弱點，協助大學生提高調節自我、克服困難的主觀能動性，克服內部困難，提高意志行為水平，不為偶發的誘因所驅使。學會調節激情、應付挫折刺激，增強心理承受力，從而避免心理偏差，具備自覺、果斷、堅持與自制的意志品質。

4、個性健全教育。個性健全教育的目的是使大學生學會修身養性，增強自我教育能力，從而矯正不良個性品質，促進個性的完善。要使大學生了解健康個性的標準及自身的個性特點，并通過有意識的訓練形成開朗、活潑、具有同情心和正義感的良好性格。

5、人際和諧教育。人際和諧教育的目的是幫助大學生掌握人際交往的特點和規律，通過訓練掌握一定的交往藝術，在群體中與人和睦相處，悅納他人也悅納自己；善于在群體中發揮自己的才干，達到高水平的自我實現。

6、積極適應教育。積極適應教育的目的是使大學生積極適應自身、環境及社會的各種變化，學會調控學習、生活中的各種煩惱，通過有意識的訓練，掌握排解心理困擾、減輕心理壓力的方法，保持心理健康。同時學會認識自己，認識自身生理、心理變化的特點，順利地度過青春期。學會學習，掌握學習的方法與策略，能夠優化和調節自己的學習過程，能夠調控自己的學習心理狀態，開發潛能，達到良好的學習適應。

三、大學生心理健康教育的途徑

大學生心理健康教育，是一項系統工程，要使其正常有序地運轉，既要有認識和知識的準備，又要有切實可行的途徑與方法。其主要途徑是：

1、深化教育改革，推進素質教育。在各種社會壓力增加、競爭日益激烈的情況下，大學生們如果背上沉重的心理包袱，是難以完成學業、順利成長成才的。高校在課程設置上，要把心理教育納入課堂，納入學分管理，在學生評價方面要體現以德為首，率先破除只重成績而忽視其它各方面素質的評價體系。在思想道德修養課中，科學安排有關心理健康教育的內容；鼓勵和支持教師開設心理健康教育的課程，使全體學生系統了解相關的基礎知識，強化心理健康觀念，增強防范心理問題的免疫力。所有教師都應注重把心理健康教育滲透到學科教學中，使學生在潛移默化中培養健全的人格。要根據心理健康發展的目標體系，編寫出教材和學習指導書，使心理健康教育具有一定的可操作性。編寫教材應圍繞以下幾個方面進行：普及必要的心理學與心理衛生知識，提高大學生對心理素質教育的認識；激發他們積極參與心理訓練與自我教育的積極性；幫助他們認識自我身心的特點；針對不同階段大學生易存在的心理問題進行預防教育。

2、將心理健康教育滲透到各學科的教學活動之中。要使心理健康教育落到實處，必須建立一個以提高大學生心理素質為核心統帥各科教學的總綱要。綱要要以心理健康教育為主線，使其與其他學科課程和活動課程緊密結合，相互促進，形成協同效應，從而構建一個由學科課程、心理健康教育課程和活動課程組成的統一的全新的課程體系。把心理健康教育滲透到各科教學之中，將有助于改變各科教學的現狀，這是帶動大學生身心素質全面與和諧發展的根本途徑。

3、拓展課外心理健康教育的空間。要通過舉辦講座，利用墻報、廣播、電視、報紙、小冊子等多種媒體和手段，廣泛宣傳心理衛生知識，告知學生青年大學生可能出現的心理問題、心理疾病以及預防和矯正辦法，提高心理求助的能力，把心理健康教育的觸角伸入到學生的日常活動。

4、營建良好的校園文化氛圍。高雅的校園文化可以陶冶人的情操、凈化人的心靈，可使緊張的神經得到松弛。如在活動中體現的團隊意識，可以防止學生犯個人主義的錯誤，切身感悟集體榮譽和團結精神的寶貴，有利于學生克服狹隘的思想意識。豐富的校園文化，能有效地將各種管理思想、管理意識注入到學生活動中，培養自覺參與意識和自覺接受教育的能動性。因此，高校要創造條件，充分發揮共青團組織和學生社團在開展校園文化活動中的重要作用，特別是如今社會上各種不良思潮對大學校園進行嚴重侵蝕的環境下，更要積極主動地占領校園文化陣地，為廣大學生提供高雅、健康、多樣的精神食糧。

5、積極開展心理咨詢工作。一是建好心理健康教育網頁、網上心理咨詢站等，以鮮活的形式、豐富的內容吸引學生，延伸心理健康教育的時空范圍。二是建立學生公寓心理輔導或咨詢室，堅持心理學專業教師、有關專家定期“上門會診”和24小時值班咨詢相結合，探索心理健康教育進學生公寓的有效途徑。三是支持大學生組建心理健康教育方面的社團，通過舉辦多彩多姿的活動，強化大學生自我教育意識，使追求健康心理成為大學生的自覺行為。總之，要經常性地舉辦面向全體學生、以發展性為主的心理輔導和咨詢活動，通過個別咨詢、團體輔導、心理行為訓練、電話書信和網絡咨詢等形式，有的放矢地為學生提供經常、及時、有效的心理指導與服務。通過開展心理咨詢活動，可以及時疏通學生存在的心理障礙、心理沖突、心理困惑以及其它心理疾病，幫助他們走出心理困境。這種面對面、或電話、或書信等的方式更加直接、親切和有針對性。

第9篇：大學生心理健康認知范文

一、90后大學生心理健康現狀

2008年以來90后開始進入大學校園，并逐漸成為其核心，到目前90后已經成為大學校園里的主要群體。與此同時，關于90后大學生心理健康的研究也日漸豐富，并取得了一些階段性成果。一些調查研究表明90后大學生心理健康水平較好，90后大學生具有一些非常優秀的品質，但是90后大學生生活的時代大背景的獨特性注定90后大學生會產生一些與以往大學生完全不同的心理健康問題。所以，對90后大學生的心理健康問題的研究十分必要。

徐輝、彭秀芳、梁凌寒認為“90后大學生與80后大學生相比，在自我狀態上存在差異，90后大學生被試中，控制型父母自我狀態分值相對最高的大學生所占比例最大；90后大學生和80后大學生在自我狀態上的相同之處，即自由型兒童自我狀態相對最高值的人數比例都是最少的”。王君君認為“90后大學生心理健康問題主要有以下幾個：一是人際關系帶來的心理困擾；二是學習環境變化帶來的適應困難；三是就業困難造成的精神心理壓力”。劉艷艷認為“90后大學生在強迫癥、抑郁癥、人際關系敏感、焦慮癥這些心理障礙的患病率比較突出”。總的來說90后大學生的心理健康問題有以下幾個方面：第一，對待自己：最明顯的特征是以自我為中心，不考慮或很少考慮他人的感受；然后內心焦慮，有很多沖突，很多困擾。第二，對待他人：交際能力差，團隊意識薄弱，不會主動關心別人，叛逆意識強烈。第三，對待環境：心理脆弱，耐挫力差，沉迷于網絡，追求享受。所以對90后大學生進行針對性的心理健康教育十分重要和迫切。

二、90后大學生自我意識現狀

1890年，著名的心理學家James將自我明確的分為主體我和客體我，前者是自我的主動分布，后者是自我的被動部分。主體我負責認識、調節和指揮個體的互動，客體我是被注意、知覺和思考的客體。當個體自我意識指向自身時，即，對自身儀表、能力、性格的了解和認識等等，稱為私我意識；當自我意識指向他人對自己的評價時，即，自己在他人眼中地位的理解等等，稱為公我意識。在自我意識提出之始，由于James認為“主體我的本質是不可決定的。因此出于實證研究的目的，心理學家的興趣應集中在客體我即自我概念的研究上”。所以在認知革命出現之前心理學關于自我意識的研究主要集中在客體我及有關的各個方面。80年代之后，受皮亞杰等認知理論家的影響，心理學對于自我意識的研究慢慢重視起主體我方向。

蔣燦等人認為按照意識活動的不同層次可以把自我意識分為不同的類別，從意識活動的形式來看，可以分為自我認識、自我體驗和自我控制三個類型；從意識活動的內容上來看，自我意識可分為對身體自我、物質自我、心理自我和社會自我的意識。從意識活動的指向來看，自我意識還可以分為私我意識和公我意識，相當于James的理論中的主體我和客體我。由此可見自我意識是一個復雜的、多層次的心理系統，在研究中很難考慮到它的所有層面，所以在研究中我們一般選取它的某些層面進行研究。

對自我概念的測量作出開創性貢獻的是Coopersmith，他認為：自我概念是個體對自己的總體評價，并據此編制出自尊測量問卷（SEI），這是一個單維建構的問卷（1967）。在這以后逐漸出現了多維度自我意識問卷，美國心理學家E.V.Piers及D.B.Harris于1969年編制了兒童自我意識量表（Children‘5Self一ConeeptSeale），1974年修訂了兒童自評量表。該量表包含80項是否選擇型測題，從六個方面考察自我意識，即：行為、智力與學校情況、軀體外貌與屬性、焦慮、合群、幸福與滿足。但是這些測量還是主要集中在“客體我”方面，Fenigstein等人編制的自我意識量表（SCS）首先考察了“主體我”的方面。Fenigstein，Scheier和Buss（1975）提出了自我的兩個方面的劃分，即自我的某些方面是隱秘的、他人無法知道的；另一些方面是公開的，表現在他人面前的，是與他人的關系密切相關的。他們把自我的前一個成分定義為“私我”（private self），后一個成分定義為“公我”（public self）。賴文龍使用的自我認識問卷從個性自我、道德自我、傾向自我、社會自我、虛擬自我五個維度來研究自我意識。

三、自我意識與心理健康的關系

大學生由于處在人生的特殊發展時期，學校環境的相對閉塞性造成了大學生認知上的偏差，不能很好地把握自己的能力，很容易受到各種打擊。這時就會增加他們內心的沖突，自我激勵、肯定和自我否定、放棄在他們的心中進行著激烈的對抗。如果不能及時處理好這些比較偏激的思想，他們的發展就會受到影響，甚至偏離人生的正常軌道，走向危害社會的不歸路。所以，對大學生的自我意識進行研究是十分必要的，而且，已經取得了相當豐富的成果。