社會科學課題研究方法精選(九篇)

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第1篇：社會科學課題研究方法范文

關鍵詞：社會科；歷史與社會；課程結構；課程標準

Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.

Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard

一、美國社會科課程結構

當代美國社會科課程結構呈現出多樣化特點。20世紀90年代中期在國家制定國家統一課程標準的浪潮中，美國幾乎所有的州都著手制定州的有關社會科的課程標準。對于各州制定的社會科課程標準所反映的課程結構，大致可歸為三大類型：一是美國社會科協會推出的課程類型；二是“歷史—社會科學”課程類型；三是“社會科學”課程類型。[1]

（一）《社會科課程標準：卓越的期望》與10大主題軸（Ten Thematic Strands）

20世紀進入90年代，面臨新世紀的挑戰，美國著手制定全國課程標準，1994年全美社會科協會（National Council for the Social Studies）推出《社會科課程標準：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。該課程標準運用“主題軸”（thematic strands）為基本構架，整合人類學、考古學、經濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、心理學、宗教和社會學等學科的內容，以及人文科學、數學和自然科學中適當的內容，構成課程內容體系。共有10個主題軸，它們是：文化，時間、連續與變遷，人、地與環境，個人發展與認同，個人、團體與制度，權力、權威與管理，生產、分配與消費，科學、技術與社會，全球聯系，公民意識與實踐。每一個主題軸由多學科或領域的知識糅合而成，具有相當的整合性，再由這10個主題軸組合成整個課程體系，即中小學社會科課程體系。在這里還需說明的是，在美國社會科課程既是綜合性的、又是多樣化的。所謂綜合性，即運用“主題軸”的方式把相關學科領域的知識整合起來。所謂多樣化，即有的時候就稱為一門“社會科”，有的時候卻是數門分離的課，如歷史、地理等。[2]

如前所述，在課時上取代歷史、地理課的社會學科綜合課程，既要承擔起歷史、地理的基本教育任務，又要體現綜合課程特有的育人價值。而綜合課程的育人價值的體現、基本任務的完成與否，主要取決于其結構是否合理。構建綜合社會科課程體系，必然要打破歷史、地理等學科體系，而構架起一種新的適合學生學習的體系。全美社會科協會運用多學科或領域知識綜合的方式組成主題軸，進而整合為緊密相聯的10大主題軸，以此作為社會科的框架結構。

跨入新世紀，美國的課程論專家對社會科課程又提出了新的認識和看法。在《21世紀的社會科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一書中，作者提出作為一種組織方式，社會科可以被理解為相互關聯的三大范疇。其一，教導的范疇（The Didactic Dimension）:強調課程與信息處理過程密切聯系，關注信息的獲得與知識的掌握。其二，思考的范疇（The Reflective Dimension）：強調課程須包括學生發現問題、解決問題的過程，關注論證的技巧，形成假設并驗證假設。其三，情感的范疇（The Affective Dimension）：強調課程須蘊涵倫理和作出決策的過程，注重價值觀的形成，以及檢驗信仰與信仰體系。三者的關系，請看圖1（社會科的范疇）。

圖1 社會科的范疇

這三大范疇，不僅在理論上，而且在課堂教學實踐中都應該被看作相互關聯的、多重復合式的社會科方式。雖然每一范疇都可能會被用以制定計劃、選擇課程內容與評價學生等，但是理想的社會科課程追求的是三大范疇的平衡，社會科應該兼有教導、思考與情感三者。因為這涉及學習的本質，更關系到我們所尋求的人類自身發展的方向。［3］（4—6，17—18）

（二）歷史—社會科學課程類型

20世紀90年代中期以來，加利福尼亞州、馬薩諸塞州和亞利桑那州等，采用的是以歷史為核心整合其他社會科學的“歷史—社會科學”課程方案，即采用學科綜合的方式，其中以加利福尼亞州為代表。在20世紀80年代許多課程設計者認為社會科學中歷史是最有價值的學科，他們認為歷史有益于公民素質的提高，有益于美國民主社會，可促進受教育者成為良好公民并保持美國生活方式。20世紀80年代中期加州推出了“新歷史—社會科學課程”，確立歷史科的核心地位來架構社會學科課程體系，以實現課程綜合化之目的。加州的課程，合理地處理了各學科本身的縱向發展，以及社會學科各學科間的橫向關聯。充分注意到歷史學本身的邏輯，包括美國史與世界史的邏輯聯系；充分注意到歷史學與地理學、政治學、經濟學等的互相銜接與密切配合，致使社會發展的時間概念與空間概念緊密結合在一起。新歷史—社會學科的全部課程形成一個網狀的有機整體，并且這一有機整體是與現今社會密切關聯的。這種左右相關、前后相繼、循序漸進、環環相扣的學科體系與結構，既照顧到歷史—社會學科本身的邏輯要求，又顧及學生的實際學習狀況與認知心理。加州的新歷史—社會學科課程在美國被稱為是一個具有里程碑性質的重大改革步驟，至20世紀90年代各州推行州的課程標準時被視為典范加以引用。［4］

美國的課程改革包括課程設計，往往有著深厚的課程理論、教育哲學作為其支撐與底蘊。

支撐“歷史—社會科學課程”的基本理念是“永恒主義和要素主義”（Perennialism and Essentialism）。永恒主義是一種古老而又極具影響力的哲學，它的倡導者認為永恒不變的真理存在于人類的歷史之中。持這種哲學觀念的社會科教育家認為學生應該認識這些真理，并將之運用于生活實踐之中。他們相信學習了這些真理的學生會成為能干的、擺脫愚昧的文化之人，學生能知曉并認識自身所處的歷史環境，并可將自己對歷史與文化的理解傳給他人。永恒主義者支持學習歷史、強調歷史能力的培養與發展，他們的課程是以西方文明的經典書籍為中心的。目前在美國社會科教育中永恒主義者的教育理論頗受歡迎。與永恒主義密切相聯的是要素主義，要素主義的提倡者認為學生理應知曉學問的基礎和最必須的知識，其中包括能力、概念，以及基于對歷史、政府、經濟學進行探究所形成的價值觀。永恒主義者和要素主義者都懷有一種共同的責任感，即盡可能運用有效的方式去完成知識的傳授，讓學生學會運用他們所掌握的知識，而決非死記硬背，運用于諸如對主題或社會問題的探究。近些年來，就中學社會科教師每天的教學實踐活動而言，知識傳遞或文明傳播的倡導者的學說產生的影響是最大的。［3］（10）

（三）社會科學課程類型

20世紀90年代中期以來，伊利諾斯州和阿拉斯加州等采用“社會科學課程標準”，開設的是綜合課程。社會科學課程標準中的課程方案，與20世紀60年代“新社會科”教育運動十分相似。伊利諾斯州的社會科學課程標準明確提出：社會科學課程的一個基本目的，便是促進學生能力的提高，使得他們能像一名公民和社會的一份子那樣明智地作出抉擇；還要求學生能夠掌握社會科學的有關概念，藉此幫助學生能對人類的社會行為作出解釋。阿拉斯加州的社會科學課程標準提出了關于社會科學分析性進程的教學要求。該州的課程標準要求學生通過三個帶有普遍性意義的主題來理解社會之間的關聯，這三個主題為：關于人類經驗的記載、公民能力與全球性管理、認識社會和參與社會的能力?？傊?，社會科學課程標準的特點有三：其一，強調培養學生的能力與社會科學的探究方法，以此來構建跨學科的課程體系，即開設社會學科的綜合課程。其二，各門具體的社會學科的界線被淡化，在此基礎上培養學生提出問題和解決問題的能力、人際交往的能力，以及在學科學習中表達自己觀念的能力。而這些能力的培養是至高無上的。其三，社會科學課程標準把注意力集中在培養學生的批判性思維之上。［1］

支撐“社會科學課程”的基本理念是“科學經驗主義和新批判主義”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。構建社會科課程的另一種方法來自于科學探究的原則。社會科學家通過對個人、群體、社會的樣本，或者文化的交融的探究等來研究人類社會。20世紀50年代，這種方法帶有價值中立觀點的特點。20世紀60年代，“新社會科”的倡導者創設了一些建立在實驗、調查技巧、個案研究以及其他分析工具基礎上的課題，促進學生參與社會活動。他們鼓勵中學生投入更多的精力去思考事物發展的可能性，甚于思考絕對真理，提供中學生關于對證據作出闡釋的不同框架并給予指導，更激勵他們盡可能公正、客觀、毫無偏見地作出結論。然而到了20世紀70年代，僅把社會科學定義為科學方法，開始受到許多抨擊，其別受到置疑的，理論是否可以做到價值中立。許多社會科學家轉向了“新批判主義”，認為科學從來也不可能價值中立。社會科教育的批評家也產生了深深的懷疑，不僅懷疑科學經驗主義的結論，而且對設計課題研究的方法本身產生懷疑?？傊?0世紀60年代以來，科學經驗主義從內容和形式上都影響了社會科的課程體系；而新批判主義對學術界，以及對力圖促進學生的行為并握有決定權的學校行政人員的影響更大些。新批判主義的倡導者認為，愿意對政策和價值判斷進行檢驗以及持批判性態度的意識，是社會科教育的基本要素。［3］（10—11）

二、中國《歷史與社會》課程結構

中國在新世紀的課程改革中設置了取代歷史、地理課的《歷史與社會》，這是一門初中階段直接體現“個體社會化”教育宗旨的社會科學綜合課程，它的開設，有助于學生接觸社會、了解社會、參與社會，有利于學生綜合能力、特別是社會實踐能力的培養?？偟恼f來，作為初中階段的必修性基礎課程，《歷史與社會》承擔了相關學科領域知識教學的任務，尤其是歷史學科和地理學科（人文地理為主）；作為一門綜合課程，強調的是方法與能力的培養；作為一門社會科學課程，更須發揮其在社會功能方面的教育作用，我們可以說態度，尤其是價值觀的培養與教育，是《歷史與社會》的靈魂。因此，初中階段的社會學科綜合課程《歷史與社會》，不僅是社會科學諸相關領域知識層面上的綜合，而且是方法的綜合、結構的綜合。著眼于公民基本素質的培養，關注學生健全人格的培育，強調人格因素的協調發展的《歷史與社會》，須體現知識、方法、能力、情感態度價值觀整合的特征，具有該方面的基本要素，并須充分發揮其社會功能方面的教育價值。

中國新一輪課程改革中的《歷史與社會》的結構，在吸取世界課程改革的經驗教訓的基礎上，走的是一條繼承與創新的道路，即繼承了上一輪課程改革中浙江與上海的初中《社會》富于意義的做法，闖出了一條獨特的創新之路。教育部制定了兩個歷史與社會課程標準，以推行課程改革的多樣化，更值得一提的是《歷史與社會課程標準（二）》（實驗稿）（以下簡稱《課程標準（二）》）。

《課程標準（二）》，提出“以時間為經，以空間為緯，以人類社會特別是中國社會發展為主軸，以綜合認識現代社會基本問題為立足點”這樣一個三維立體設計思路，圍繞“我們生活的世界”“我們傳承的文明”和“我們面對的機遇與挑戰”三個主題，整合歷史學、地理學（人文地理為主）、社會學、政治學、經濟學、民俗學等學科的基礎性知識（含基本方法），以及若干社會重大問題，并融入學生的社會生活經驗，以此來構建課程的基本框架。［5］這一基本框架中的每一個主題，都是綜合的；以時間為經、以空間為緯強化了歷史觀與時間范疇、人地觀與空間范疇；以社會發展為主軸，以認識現代社會基本問題為立足點，強調了社會性與學生的經驗。這樣的課程結構，充分體現了綜合性、社會性、實踐性和開放性的特點，也盡可能地考慮到了歷史教育與地理教育（以人文地理為主）基本任務的落實。這一課程體系，在我國課程史上是具有首創意義的。①

《課程標準（二）》的三維立體設計思路，是一種創新，它有別于以往的“拼盤式”社會課程結構，也不同于美國的“10大主題軸”。它高度重視歷史教育的價值與功能，符合我國的國情。

三、中美兩國社會科課程的共性與差異

（一）中美兩國社會科課程的共性

據上所述，我們可以較為清晰地看出中美兩國社會科課程方面的共同之處。歸納起來，大致有如下三點。

1.兩國課程結構都呈現多樣化狀態。

美國社會科除了全美社會科協會推出的“10大主題軸”課程構架外，還有“歷史—社會科學”課程構架與“社會科學”課程模式。中國在全國范圍內初中階段進行《歷史與社會》課程實驗，為此，教育部制訂了兩個課程標準，這兩個課程標準的設計思路不盡相同。《課程標準（二）》如上文所述，是一個三維立體課程框架；《課程標準（一）》以“我們的社會生活”和“人類文明的進程”兩大領域作為課程的基本架構。［6］另外，上海地區在初三與高中開設了必修課《社會》（中學的其他年級開設必修課歷史、地理）。初三的《社會》，以便學生在初一、二分科學習之后適當進行整合；高三《社會》，是社會科學學習領域各學科知識和方法的更高層次整合。［7］上海的《社會》，是與歷史、地理課并存的，其課程結構與取代史、地課的社會科課程有較大的區別。兩國的社會科都呈現結構多樣化狀態。

2.社會科課程的教育任務，都提出了知識、能力與情感態度價值觀三方面的要求。

美國的課程論專家在《21世紀的社會科》一書中，提出了三大相互關聯的范疇，即教導的范疇、思考的范疇和情感的范疇，就是從知識的掌握、能力的培養與情感態度價值觀的培育三方面提出社會科的教育任務的。中國《課程標準（一）》在分類目標中明確提出情感態度與價值觀、技能與能力、知識三大方面的目標。［3］（5—6）

3.都強調歷史的價值與功能，歷史成為社會科的核心要素。

全美社會科協會推出的10大主題軸，每一個主題軸幾乎都與歷史有關。中國初中階段的社會科學綜合課程定名為《歷史與社會》，系強調歷史的社會科，課程本身就說明歷史在社會科教育中的價值與功能。

對此，美國的社會科專家麥切爾·威蘭（Michael Whelan）在“為什么歷史學習應成為社會科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中寫道：“事實上，歷史之所以成為社會科的核心，有著其深層次的思考，即人類的生存在本質上是具有歷史涵義的。也許有人會說，人類的生存是多方面、多維度的，除了歷史，還有社會、文化、政治、經濟和地理等方面。但是，假如把人類生存這些方面的內容從歷史中分離出來的話，那么它們都會成為十分抽象的了。例如，個人與個人、個人與群體之間十分復雜的關系是社會學中的一個重要的組成部分，而事實上它們都是歷史的現象。同樣的情況也存在于人類學、人文地理學、經濟學和政治學的內容之中。所有實實在在發生過的、分解性的歷史現象，都留下了歷史的軌跡。確實任何有意義的生命體的保持都源自于經歷與經驗；而人類的經歷與經驗，盡管處于經常變化與發展之中，都蘊涵著歷史的涵義。或許，這就是所有的人經常學習歷史的理由所在。歷史告知人類，他們是誰?！保?］

客觀上歷史學研究涉及范疇極廣，它幾乎包含了人類文明過程中的方方面面，中國古代的紀傳體史書就是典型的例證。紀傳體史書《史記》《漢書》《新唐書》等，編有“本紀”“世家”“列傳”和“志”（《史記》稱“書”，《漢書》改為“志”）等。其中“本紀”按年月次序編寫帝王簡史，兼論當時的政治、經濟、軍事、文化、外交等重大事件?！笆兰摇笔怯靡杂涊d子孫世襲的王侯封國的歷史。“列傳”主要是人物傳記，兼載中國少數民族以及與中國來往的一些國家和地區的歷史?！爸尽笔怯嘘P各種典章制度的專篇，記述的內容極其豐富，包括經濟、政治、軍事、文化等各重要領域。具體說來，“食貨志”記載土地制度、農業生產，以及手工業、商業、貨幣等經濟制度；“河渠志”敘述河流水利的情況；“地理志”記錄當時的行政區劃、歷史沿革和戶口數字，有關各地特產狀況、民情風俗亦有記載；“藝文志”考證各種學術派別的源流，記錄存世的書籍；“樂志”是關于音樂活動和樂器的專篇；“天文志”“律歷志”記述天文歷法的發展情況；“選舉志”記載科舉制度；“釋老志”記載宗教活動等。

如此看來，以歷史為核心整合其他社會科學來構建社會科課程體系，是有其合理因素的。

（二）中美兩國社會科課程的差異

我們亦不難看出中美兩國社會科課程的差異之處，歸納起來大致亦有如下三點。

1.兩國關于社會科課程的理解有不同之處。

美國的教育工作者至今仍未能對社會科的定義取得較為一致的看法，他們也未能斷定這門課程是單一的還是復合的，是一個統一整體，還是個體的集合。［3］（1—2）全美社會科協會則采納以下的定義：社會科學習（Social Studies）是為了提升公民能力的、關于社會科學和人文學科的綜合性學習。在學校的計劃中，社會科課程由多種地位同等的、而且成為體系的學科領域所組成，這些領域來自于人類學、考古學、經濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、心理學、宗教和社會學等。社會科課程貫穿于從幼兒園到12年級的整個學校教育。對于社會科的界定，遠比單一的傳統意義上的學科，如歷史或地理復雜，原因有二。其一，社會科課程內容是多樣化和綜合性的；其二，社會科的課程結構亦是多樣化的，有時就稱為一門“社會科”，有時卻是數門分離的學科課程，如歷史、地理等。［2］（3）中國的教育工作者往往把社會科理解為一門社會科學的綜合課程，在中國課程史上，分科設課則為歷史、地理、公民等，而整合設課則為“社會”課。進入新世紀，教育部制定了可供各地選擇的兩套初中社會科學課程，一套開設分科型歷史、地理課，另一套就是開設社會科學綜合課程《歷史與社會》。這一問題涉及對“課程”一詞的習慣性理解與看法。

2.關于兩國的社會科課程發展歷程是不盡相同的。

美國在20世紀初就出現了“社會科學習”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社會科協會。［9］經過較長時期的教學實踐與理論探討，在20世紀90年代中期全美社會科協會推出了“10大主題軸”，這是在總結以往經驗的基礎上得出來的關于社會科學課程整合之理念與構想。在此之前，1987年布拉德利委員會（Bradley Commission，致力于促進全美學校歷史教育的全國性學術團體）經過認真的研究，并吸取了作為全美20世紀80年代課程改革典范的加利福尼亞州構建的“新歷史—社會科學課程”，創建了他們的歷史課程體系。在其中提出了六大重要主題，這六大主題是為了幫助學生理解自我與理解他人，使得學生對改變人類生活、推動人類文明發展的各種要素有所了解與認識。六大主題為：文明、文化的傳播與革新，人類與環境之間的相互作用，價值觀、信仰、政治態度和風俗，沖突與合作，歷史的比較，社會政治模式。［10］顯而易見，這六大主題的提出，對“10大主題軸”的最終形成具有積極影響。20世紀90年代初，一些致力于社會科教育及研究的專家、學者，出版了他們的研究成果以促進社會科的教學。其中一位專家在他的著作（教師用書）中開列了社會科課程的379組基本素材，這些基本素材包括富于啟發性事實、令人吃驚的統計資料、有關的探究發現和具有實踐價值的資料等。他是按社會科相關學科領域分列的，其中美國歷史104組，世界歷史57組，美國政府34組，消費經濟學31組，社會學55組，心理學55組和地理學43組。［11］所有這些基本素材，構成了社會科相關學科領域的基本要素，而這些基本要素的提煉對于構架社會科課程（包括“10大主題軸”的提出）是十分有價值的。

中國在20世紀20年代曾提出過開設初中社會科課程的計劃。真正付諸實踐的，是在20世紀90年代上一輪課程改革部分省市初中階段。經過10年的實驗，在新世紀新一輪課程改革中推廣至全國。中國社會科課程起步較晚，但走的卻是一條積極而又穩妥的改革之路。從提出設想到部分省市的嘗試，再從局部地區的實驗推廣至全國性的實驗。經過初步的實驗，我們已經認識到《歷史與社會》的開設需注意三方面的問題。第一，不追求各社會科學相關領域知識系統的完整性，而著眼于學生能力的培養，更注重價值觀方面的培育。第二，以不削弱歷史教育為代價而開設綜合社會科課程，就需妥善處置歷史學與地理學、歷史學與社會學的關系。第三，作為直接體現學生“個體社會化”教育宗旨的社會科課程，歷史與社會課需妥善處理學科領域的知識與社會實踐的課題之間的相互關系。這一問題關涉社會科的實踐與理論探討問題。

3.兩國關于情感態度價值觀培育的側重點更有所不同。

如前所述，兩國的社會科都含有知識、能力、情感態度價值觀方面的要求，而情感態度價值觀方面的側重點則有所不同。美國的社會科關注愛國主義情感的培養，但更為強調民主觀念和美國價值觀。在全美《社會科課程標準：卓越的期望》的導論中闡釋社會科的涵義時，開宗明義地提出社會科的設計，就是為了提高學生公民的素質，而這一素質是由知識、能力和態度等多方面要求組合而成的，其目的是促使學生具備民主社會中的公民能力。在第十個主題軸“公民意識與實踐”中再一次提到公民意識與實踐是社會科的主要目標，社會科課程應提供學生民主社會中公民實踐，以及公民意識和原則的學習機會。［2］（3，30）注重民主觀念和美國價值觀的培育，與美國的社會文化傳統有著密切的聯系。美國學校歷史教育中心、布拉德利委員會（旨在促進全美歷史教育的全國性學術團體）和加利福尼亞州教育部都認為，美國人不像其他國家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起來的。然而，美國有約束美國公民行為的共同遺產，那就是關于自由、平等和公正的民主觀念。美國的學生必須認識到，關于自由、平等和公平，以及公民的政治、經濟權利和義務的民主思想構成了美利堅民族的道德價值觀。而這個價值觀，正像過去那樣，今天也正幫助公民在正確與錯誤，同時也在兩個價值觀發生沖突時進行選擇。［12］這是美國學界人士的看法。

我國的社會科關注民主與法制的教育，更為強調愛國主義情感的培育?！墩n程標準（一）》和《課程標準（二）》都提到樹立民主與法制觀念，也都十分強調中華文明的發展歷程、培養愛國主義情感。而這些要求，與我國社會歷史發展、基本國情是相吻合的?？偟恼f來，這一問題是與國家、民族的自身的歷史發展和現實狀況有關，情感態度價值觀的要求反映了國家意識與民族精神。

四、社會科課程世界發展趨勢

20世紀60年代以來課程一體化的態勢日趨顯著，進入20世紀90年代許多國家和地區在為新世紀學校制訂課程改革藍圖時紛紛推出了社會科的課程構想與計劃，從這些構想和計劃中我們可以看出社會科課程的世界性發展趨勢。

（一）課程結構多樣化趨勢

20世紀60年代以來綜合課程興起，在社會科學課程一體化的大趨勢中社會科課程結構出現了多樣化趨勢。如前所述，美國推出“10大主題軸”作為架構課程的理念與構想。與之相類似的，有中國臺灣地區新世紀課程計劃中的社會學習領域“9大主題軸”，以及澳大利亞1994年公布的課程計劃等。臺灣地區的新世紀課程計劃，提出1~9年級“七大學習領域”，其中社會學習領域由“9大主題軸”組成，即人與空間，人與時間，演化與不變，意義與價值，自我、人際與群己，權力、規劃與人格，生產、分配與消費，科學、技術與社會，全球關聯。②1994年澳大利亞公布“社會及環境研究：全國學校的課程藍圖”，提及從小學到高中的學習范疇，分為“五大主概念”，每一主概念由若干次概念組成?！拔宕笾鞲拍睢睘椋簳r間、持續與變遷，地點與空間，文化，資源，自然和社會系統。［13］

俄羅斯在20世紀90年代后半期對整個教育包括課程進行重大改革，出現了課程的綜合化與細分化相結合的趨勢。在中學階段設置了綜合性課程“社會知識”，由社會、人和個性、文化、經濟及其在社會生活中的作用、社會結構、政治、法的概念諸部分構成。［14］

日本1998年公布的課程計劃，初中設置社會科，由地理領域、歷史領域和公民的領域組合而成。高中設置的公民科中有“現代社會”綜合課程。［15］

香港地區教育署在1990年編訂的社會教育科課程綱要頗具特色。初中設計兩套方案，方案Ⅰ設置與歷史、地理并存的社會課，方案Ⅱ設置取代史、地等課的社會科。［16］

另外，如前所述，中國教育部制訂了兩部《歷史與社會》課程標準。

開設社會科課程，需打破歷史、地理等傳統的學科體系，構建起新的、適應學生學習的課程體系，有的國家和地區采用“主題軸”的方式進行整合（如美國、中國臺灣地區等），有的圍繞問題組織課程內容（如俄國），有的設計“三維立體”式課程體系（中國教育部頒布的課程標準）。日本則在初中設置分科聯合型社會科，在高中設有綜合課程現代社會。香港地區更設有功能不同的兩套課程方案，設置了與史、地并存的社會課，以及取代史、地的社會科，總而言之，中學階段社會科課程結構多樣化的趨勢十分明顯。

（二）課程體系整合化趨勢

社會科課程體系的整合化是多層次、全方位的，至少有三個層面的涵義。

1.社會科學相關領域知識的整合。

包括歷史學、地理學、社會學、政治學、法學、經濟學、倫理學和心理學等學科領域。無論是美國的社會科，還是中國的歷史與社會科等，都在對上述這些學科領域的知識進行整合，構成社會科學綜合課程的知識系統，這是綜合課程的基礎。

2.方法論的整合。

包括社會科學研究方法與學習方法兩個方面。綜合課程不僅追求相關領域知識的整合，更追求方法論的整合。在社會科課程中，需提供陳述性的知識系統，還需提供程序性的知識系統，以促進學生建構起較為全面的知識結構。比如全美社會科協會推出的社會科課程標準，在關于社會科課程的涵義中提到，歷史學的訓練，認清概念的由來，探討說明概念的原始資料，分析隨著時代的變化而發展的概念，這便是歷史學基本方法的學習與訓練；地理學的訓練，確定某一概念首次出現的地點，認清某一事物從一個區域或國家運動到另一個區域或國家，認識觀念傳播的全球聯系，這關涉到地理學的空間觀與一些基本方法的學習；政治學的訓練，運用政治制度的觀念，探討政府的結構及其運行等，這是關于政治學的一些基本方法的學習。［2］(3-5)美國一些學者在新世紀出版的著作中也十分強調社會科課程中方法論的學習與指導。［17］中國在歷史與社會課程標準中也提出了類似的要求。

3.知識、能力、情感態度價值觀的整合。

社會科課程的一個主要目標就是提升學生的公民素質，而這一素質是由知識、能力、情感態度價值觀諸方面整合而成的，因此社會科課程需體現這樣的整合。全美社會科協會制訂的社會科課程標準，提出若干教學原則，認為當教學是綜合性的，那么社會科是富于成效的；當教學富于意義時，即學生的學習與他們的知識結構、能力、信仰、態度相聯系時，他們會發現他們的學習不僅在學校中，而且在社會上都是有用的，那么社會科是富于成效的；當教學富于價值觀教育意義時，那么社會科是富于成效的。［2］(11-12)中國與日本的社會科課程也都提出了類似的整合要求。

（三）課程內容開放性趨勢

社會科課程內容的開放性，主要包含兩層意思。

1.內容更新方面的開放性。

即與時俱進，不斷吸納社會科學相關領域的最新研究成果，以保證課程內容的先進性與時代性，這是各國社會科普遍追求的一個方向。

2.課程體系方面的開放性。

即課程不僅提供社會科學相關知識，而且這些知識與學生的經驗，以及現實生活、社會發展密切相連，互相融會，整合為一個整體，這是由本門課程的特點與教育目標所決定的。如中國按《課程標準（一）》編寫的課本，編有“傳媒”與“社會”單元，內容包括了傳媒的發展、傳媒改變生活、正確對待傳媒和網絡的生活等。［18］按《課程標準（二）》編寫的課本，編有“來自家鄉的報告”活動課，促使學生了解與掌握認識社會的一些基本方法與能力。［19］

① 2004年教育部對《課程標準（實驗稿）》進行修訂，修訂后，《歷史與社會》兩個課程標準合而為一，但仍保留兩個實驗稿中各自的課程框架。

② 見中國臺灣地區制定，國民中小學九年一貫課程暫行綱要·社會學習領域.2001.

參考文獻：

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第2篇：社會科學課題研究方法范文

南通紡織職業技術學院在正確審視高職教育“高素質”和“高技能”雙重人才培養目標的基礎上，學習并借鑒國內外高職教育課程建設理論與方法，從課程體系結構的內在關聯性和生態整體性出發，運用系統論方法，提出“雙基導向”的課程范式改革理念，推進專業課程和公共基礎課的同步協調改革，尋求整體育人價值的融合，探索構建了融合素質教育與專業技能培養于一體的新型高職課程體系。

為培養學生過硬的專業技能，實現專業不同方向人才分流培養，南通紡織職業技術學院按照“基于工作過程”的專業課程開發理念，打破傳統學科體系框架，遵循學生認知與職業成長規律，分析提煉出大類專業及各方向的典型工作任務，并梳理出專業不同方向具有共性要求的典型工作任務，以學習性工作任務為載體，構建“公共平臺+專業方向”共享開放的工學結合專業課程體系。讓學生通過經歷結構完整的工作過程獲得職業能力、意識和方法，通過合作學習，學會交流與溝通并最終形成綜合職業能力，有力地保障了“職業人”培養目標的實現。

學院積極貫徹融入社會主義核心價值體系教育的要求，同時基于當前高職學生的共性特點和實際需求，以培養具有高素質的“社會人”為目標，在引導“學生學會做事”的同時，強調引導學生“學會認知、學會共同生活、學會生存”，按照“基于社會生活過程”的公共基礎課程開發理念，圍繞學生未來積極參與現代社會生活所必須的素質與能力要求，將典型社會生活情境（問題、情景、事件、活動、矛盾）轉化為學習情境，系統設計了由思想政治教育類、身心健康類、審美與人文類、就業與創業類、生活通識與通用技能類課程群等構成的公共基礎課程體系，并按必修與選修方式交叉實施。該項目的實施幫助南通紡織職業技術學院在培養“高素質”和“高技能”人才的道路上實現了一個跨越。

鹽城紡織職業技術學院：與名企深度合作，共建工學結合三級平臺

作為省級高等教育人才培養模式創新實驗基地——現代紡織業高技能創新人才培養模式實驗基地，鹽城紡織職業技術學院近年來積極開展校企合作，尤其是與區域內龍頭企業深度合作，共同探索高素質技術技能型紡織人才的培養模式。2007年，該校與江蘇悅達集團等著名企業開始進行深度合作，積極探索董事會領導下的辦學實體“悅達學院”的運行機制，校企共建“生產性校內實訓基地”、“緊密型校外實訓基地”（廠中校）和“科技研發中心”三大（級）實踐平臺，共同實施工學結合、融教學做于一體的人才培養模式，通過共同開發教材、共商專業規劃、共建實訓基地等舉措培養學生的綜合職業素養，逐級提升技術技能，提升其技術創新能力。項目成果主要以江蘇省高等教育教改立項課題《校企合作與工學結合三級平臺人才培養模式的研究與實踐》（課題編號：2008—280）及江蘇省高校哲學社會科學課題《蘇北紡織業校企合作模式與運行機制的研究》（07SJD880049）為依托，對校企合作體制、工學結合模式、培養高素質技術技能型人才的機制與路徑進行了實踐和理論探索。

據介紹，自實施該教學改革以來，受益學生已達5 832人，就業競爭力不斷增強；校企共建產學研戰略聯盟和合作基地40余個，申請專利45項，合作項目達到190個。

至2010年底，兩課題分別通過專家鑒定，經江蘇省教育廳批準同意結題，教學改革成果經過兩年推廣實施，成效顯著，先后被《新華日報》、江蘇教育臺、江蘇教育網等多家主流媒體報道。2012年，該教學改革研究成果榮獲中國紡織工業聯合會教學成果獎一等獎，鹽城紡織職業技術學院教學成果獎一等獎。

揚州職業大學：工學合一的《服裝成衣工藝》教學改革

服裝生產技術是服裝專業的主干課程之一，綜合性很強，不僅在專業課程設置中起主導作用，而且也是服裝生產企業技術的核心部分。為了幫助學生有效掌握服裝生產的專業知識，提升就業競爭能力，揚州職業大學服裝專業于2008年12月申報了服紡教指委啟動的首批“十一？五” 高職高專服裝紡織類專業教育教學研究項目“基于工作過程，工學合一的《服裝成衣工藝》教學改革與實踐”，并獲立項。該課題研究旨在打破傳統學科課程體系，按照“完整的工作過程”進行綜合性和案例化的教學項目開發，力圖使學生在加入工作行列后，既能迅速地完成工作角色的轉換、勝任工作需要，又能主動學習解決工作中的各種實際問題，不斷提升職業工作能力。

課題于2011年12月完成，構建了項目化的課程體系，整合了教學內容，變革了師生關系，建立了校內外實訓基地，創新了課程評價方法，并于2012年10月被評為中國紡織工業聯合會教學成果獎一等獎。

《服裝成衣工藝》課程經過幾輪的改革與建設，從先期的以“知識體系”為主導的《服裝工藝學》，經中期的強調“技術應用”為特征的《服裝成衣工藝》，逐漸演變成目前的以“工作過程”為導向的《服裝成衣技術》，該課程已于2009年6月被評為教育部高等學校高職高專紡織服裝教學指導委員會重點建設精品課程。

在教學中，教師運用專業軟件進行虛擬加工教學，如根據成衣生產任務在電腦上編制流水線，擺放各種機械設備和配置員工，進行虛擬生產車間的布置和管理。同時建立了課程網站，在項目學習結束后，學生可根據自己的學習情況，充分利用課程網絡資源，進行項目討論和練習。

為達到成衣技術課程的技能目標，教師在教學過程中采用多種教學方法，如講授法、演示法。此外，還采用仿真教學法，即按企業成衣生產形式布置實訓室，在課堂上建立了一個虛擬企業、虛擬車間，變課堂為企業，讓學生在仿真的學習情境下，完成項目任務。雖然企業是虛擬的，但項目方案及相關資料均來源于企業一線，學生所要完成的任務，與實際企業要完成的內容、步驟、方法等完全一致。

第3篇：社會科學課題研究方法范文

“數字科學”是北京景山學校2008年11月開始的一項校本課程，包括數字科學課和與之相關的科技小組。數字科學課在北京景山學校初一開設。目前，數字科學課程作為北京師范大學項華副教授主持的北京市“十一五”規劃課題《數字科學家計劃：基于數據探究的物理選修課程設計與嘗試》，已經從實驗階段進入推廣階段，課題研究的范圍也從物理拓展到信息技術、通用技術、綜合實踐活動等多個學科。

數字科學是一門綜合課程，包含科學、技術、工程學和數學四個領域的內容，這一領域在國際上被稱為STEM教育。數字科學課程通過一個具體的研究性學習案例，讓學生在掌握信息技術的基礎上，設計、開發和制作實驗裝置，應用其中的數學原理，得到一個科學的結論，并嘗試用多種不同的形式表達科學結論。數字科學期望培養“數字科學家”，即培養對任何一個感興趣的問題，都能用科學的方法獨立地開展研究的“自由研究者”。數字科學的教學模式是“數據探究”，即通過數據的“獲取、存儲、分析、表達”來實現結論的定量化、精確化和理論化。數字科學所用到的數學知識涉及初中學生能夠接受的基本數學概念，包括：（1）計數、求和、平均值、頻數、百分比。（2）比例式、正比例函數、正比例鏈。（3）反比例函數。（4）一般曲線的最大值、最小值、變化趨勢。（5）隨機現象與概率問題。

數字科學所用到的軟件平臺有幾何畫板、Excel、Working Model、仿真物理實驗室、愛樂多，硬件平臺有Ledong板、Stargazer、Arduino板、酷樂宅、Makey Makey等。下面從課程建設、教材建設、教室建設三個角度談數字科學課程的實施細節。

初級必修課程：數字科學的建設

1.數字科學課程的教學目標

本課程的創新點在于，這是一個系統的基于科學方法的課程，學生通過設計實驗、完成實驗，提高科學素養、技術素養、工程素養和數學素養。我們對已實施了4年的數字科學必修課程的內容作了更新和深化，并設計了高中選修課程，生成了初級版和高級版的兩套教材，以適用于不同學段和不同能力水平的學生。下面是初中的教學計劃。

雙基要求：

（1）要求學生能夠將信息技術作為學習工具，開展STEM學習。

（2）要求學生掌握以下基本量的計算機測量：次數、時間、長度、體積、質量和溫度。

（3）在技術層面，要求學生掌握幾何畫板、Excel、Scratch語言，進行數據的獲取、存儲、分析和表達。

（4）在工程學方面，要求學生可以利用身邊簡單的器材完成課本上的實驗，并具備一定的新實驗裝置開發能力。

（5）在數學方面，要求學生能夠理解并用計算機完成以下數據處理：平均值、百分比、正比例、反比例、繪制曲線和線性擬合。

能力培養：

（1）培養學生利用網絡搜索信息并確定研究題目的能力。

（2）培養學生設計一個研究性學習任務的能力。

（3）培養學生運用計算機輔助手段完成數據探究的能力。

思想教育：

（1）科學觀念：實驗的思想方法，通過實驗找到穩定的定量關系。

（2）精確的概念：通過不斷改進的實驗裝置，提高測量工具的精度和速度，培養學生對準確性的追求。

（3）敢于提出問題：通過提高學生的數據探究能力（完成數據的獲取、存儲、分析、表達的能力），提高學生提出科學問題的能力和水平。

（4）讓學生認識到計算機是學習的有力工具。

2.單元教學計劃

3.教學案例：溫度傳感器的標定與應用

溫度傳感器的標定與應用是一個具體案例，它體現了數字科學課程的一般步驟：引入階段，用Scratch編制互動教學裝置，引起學生的興趣（圖1-a）；在數據獲取階段，用溫度實驗確定是溫度影響了溫敏電阻的阻值，進而控制了飛機的高度，并設計了溫敏電阻的標定實驗（圖1-b）；在數據存儲階段，用Scratch測電阻程序將電阻–溫度關系存儲在txt文件中，為了分析的需要，將txt文件導入Excel中，轉換了存儲的介質；在數據分析階段，用Excel擬合得到電阻–溫度曲線，并反解得到溫度–電阻曲線（圖1-c）；在數據表達階段，用Scratch程序應用溫度–電阻曲線制作數字式溫度計，并將其與酒精溫度計比較，驗證其準確性（圖1-d）。

在這個過程中，學生尋求要研究的數據、找到獲得數據的方法、用計算機分析大量數據、通過擬合求得數據的關系、挖掘數據背后關系的實際應用。教學圍繞數據展開，培養的是學生的數據分析能力，這是一種具有普遍意義的素養。

學生自學電子教材：數字科學教材的建設

數字科學的教材，采用大學科、大單元的教學設計方法。用電子學案代替課本，這樣可以提高效率，同時對于沒有教師授課的學校，學生可以使用電子學案自學。從移動學習的角度，這類教材非常適合于向平板電腦等移動平臺轉移。我們對同一個案例通過不同的難度設計，達到了跨學段的課程體系建設。比如，“血跡大小與下落高度的關系”這個案例在教材體系中，就分為初級版和高級版兩個版本。

1.初級版教材的學案材料

初級版課程的學案強調基礎的分析能力，給予學生充分的實驗材料和技術支持，為學生自學設計了豐富的學習資源，突出情境牽引和移動學習的課程設計思想。

高度的關系”實驗的學案設計

要培養自由的研究者，第一步就是要培養學生具有觀察和發現問題的能力。因此課程注重小組反思，比如在活動5中，提出了一系列需要進一步研究的問題：

題目：血跡直徑和滴落高度之間的關系

下面的這些角度哪些是可行的？我們下一步的實驗方向在哪里？

A.（反思角度：數據獲取更精確）如何提高測定高度的精度？滴管滴出的圓形血滴是否應該在刻度尺的刻線處？

B.（反思角度：數據獲取更精確）如何保證尺子豎直？有沒有必要在尺子旁邊放一個懸掛細線的重錘，讓尺子和細線平行？

C.（反思角度：數據獲取更精確）如何提高血滴直徑的測量精度？能不能用拍照的方法，利用比例來測量？

D.（反思角度：數據獲取范圍更廣）滴落高度在1m以上。

E.（反思角度：實驗的可重復性）我能不能用家中的工具，在家重復這個實驗？

……

這些反思的角度，實際上是一種課程支架引導學生從哪些領域思考。教材中設計的課程支架也方便了教師的使用。

2.高級版教材的學案資料

高級版教材的學案通過模塊設計，強調數理綜合能力的提高。兩個版本的教材，兼顧了不同水平實驗學校的教學需求。

高度的關系”實驗的學案設計

高級版課程主要涉及了更加專業的數據分析方法，結合學生數學和物理能力的提升設計教材。學案設計的初衷一是方便學生自學，二是方便教師講授。此外，未來這一套課程還會配合在線參考教學視頻，讓更多的學校和學生受益。

數字科學家實驗室建設

北京景山學校是中國大陸最早將Scratch引入到教學中的學校，還與北京師范大學物理學系、教育部教學儀器研究所和中國協同教育集團合作開發了基于Wi-Fi的移動學習平臺和Scratch科學探究套件。圖4為移動終端處理數據的過程。該筆記本支持Wi-Fi，在教室中使用無線網絡，可以提高課堂教學的靈活度和移動性，與此同時，通過遠程桌面連接的方法，使WinCE系統可以使用一些Windows XP系統才能使用的軟件，比如幾何畫板等。WinCE平臺又防止了學生沉迷于網絡游戲中，因為絕大部分網絡游戲不能在本系統上運行。因此，學生探究實驗PC對于數字科學家計劃是一種比較合適的設備選擇。每間教室配備20臺便攜移動PC，可以很好地完成數字科學課程的教學。此后，我們還會與更多的電子書包廠家合作，提供更加多元的解決方案，目前正在建設一個DELL移動學習數字科學實驗室。

Scratch科學探究套件

數字科學實驗室的建設得到了北京景山學校的大力支持，我們在和教育部教學儀器研究所共同研究各種層級和適合不同地區的配備方案。2009年，國務委員劉延東同志參觀北京景山學校數據探究實驗室，并從教育均衡發展的角度勉勵我們將這種模式輻射出去，這給了我們很大的動力。教育要面向現代化、面向世界、面向未來，作為一種先進的嘗試，通過課程設計推進中國STEM教育的發展，促進更多STEM課程的百花齊放，促進教育的均衡發展和人力資源強國的建設，正是我們努力的方向。

數字科學課程指導下的研究性學習

研究性學習是提高學生學習能力和綜合素養的有效手段，可以將部分內容深化為研究性學習的選題，也可以將課程培養出來的STEM素養轉換為學生自己實施研究性學習的能力。研究性學習的選題分為以下幾個方向。

1.數碼游戲的制作

Scratch教學是主要的科技活動指導形式。學生可以通過Scratch編制自己的游戲程序，圖5是初一年級學生數碼游戲設計大賽的部分作品。

2.信息技術實驗儀器的制作

通過Scratch語言，學生快速地掌握編程。本研究的重點是將Scratch作為傳感器開發工具，用于數據探究實驗中，用Scratch編制的顯示聲音強度的示波器，通過非常簡單的代碼，就可以實現波形顯示，數據采集和輸出。

3.用信息技術改良物理實驗

圖6是用Scratch編程研究單擺擺動過程的機械能守恒問題。用到了攝像頭和圖像識別等多種技術。

4.互動多媒體裝置的制作

將Ledong版、Arduino、酷樂宅、stargazer等傳感器引入到課程體系（圖7）后，具備研究能力的學生，可以自由地發揮想象，將編程滲透到游戲、娛樂和科學探究中來。其學習角色向科學家、交互設計師、工程師等多種STEM領域的職業角色轉換。在這個過程中，學生會明白自己適合做什么和喜歡做什么，以及完成一項工作自己需要找哪些人合作，這些能力將會使他們受益終生。

目前，項目培養的賈思博同學獲得“明天小小科學家”比賽二等獎，并順利地保送清華大學，每年都會涌現出一批“小小數字科學家”，期待著10年之后能夠形成一個數字科學家群體。我們還期待著能夠有更多的有識之士參與到數字科學家項目中來，期待數字科學家課程能夠成為中國STEM教育的一個品牌，為推動STEM教育做出貢獻，也期待著得到更多學校的支持與幫助，共同培養自由的研究者，畢竟——自由，雖然是一個奢侈的目標，卻是人類永恒的追求！

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第4篇：社會科學課題研究方法范文

1、什么是科學？

通?？茖W是指近代科學，一般把伽利略的研究工作和他對實證方法的確立，看作是現代科學誕生的標志。科學原指自然科學。按照聯合國教科文組織在20世紀90年代的新的定義，科學包括自然科學和社會科學。小學科學中論及的科學，至少包含科學知識、科學研究和科學方法、科學精神和科學態度，還可以包括科學素質等。

2、探究式科學教育過程的特點？

探究式科學教育是在教師引導下，以學生為學習主體的學習過程，它主要表現為：

（1）探究式科學教育過程要求保護和激發學生的好奇心；

（2）探究式科學教育過程強調要培養學生主動探究的學習態度；

（3）探究式科學教育依靠和尊重學生已有的知識基礎；

（4）探究式科學教育重視學生之間的相互談論和合作；

（5）探究式科學教育希望促進學生科學態度的養成。

3、“做中學”科學教育實驗項目簡介

xx年，中國教育部和中國科學技術協會共同倡導和推動在中國開展科學教育改革項目，。取名“做中學”。即在幼兒園和小學中進行基于動手做的探究式科學學習和科學教育。讓兒童親自參與對物體和自然現象的發現，讓他們通過觀察與實驗，接觸實際，達到以下目的——保護孩子的好奇心和激發學習科學的主動性；激發想象力，擴展思維；獲得重要的科學概念和科學概念之間的聯系；學習探究的技能；改善合作和交往能力；促進語言和表達能力的發展。有關“做中學”的很多資料，可以登陸漢博中國少兒科學教育網。

4、什么是探究？

美國國家研究理事會在美國國家科學教育標準中給出了定義：探究是一種多層面的活動，他包括：進行觀察；提出問題；通過閱覽書籍和其他信息資源來了解什么是已經知道的知識；制定調查研究計劃；根據實驗方面的證據，評價已經知道的知識；用多種手段來搜集、分析和解釋數據；提出解答、闡述和預測；交流結果。探究需要對假設進行證明，需要運用批判和邏輯思維，并考慮其他可供選擇的解釋。

5、要正確理解探究式科學教育

探究式科學教育是在教師和學生共同組成的學習環境中，讓兒童親歷科學探究的學習過程。它大致包括：根據實際情景、觀察到的現象和可以獲得的信息，從兒童已有的知識、對問題的了解和已具有的科學概念（想法）出發，提出問題；對問題的解答進行推測；為證實推測而設計實驗或進行觀察；收集和整理數據；得出結論和進行交流；提出新的問題……在有些探究課題中，還鼓勵學生將學到的科學知識和日常生活相聯系。

在科學教育中，經常爭論的問題是：探究式科學教育究竟是一種用來幫助學生更好地掌握知識的學習科學的方法，還是本身就作為一種課程的目標?！纯茖W課程標準〉認為，探究既是科學學習的目的，又是科學學習的方式。對年幼的學生來說，可能學習探究的過程比掌握具體的知識更應引起我們的重視。

我們認為，小學的科學教育中只是承擔科學啟蒙的任務，不追求知識的完整性和系統性的觀點是不正確的。如果不是在兒童的認知發展規律和兒童已有的科學基礎上精心選擇和組織兒童探究的內容，而只是在課堂上采用零碎的、雜亂的案例，那么這樣的探究式科學教育將會是效率很低的教育，也不可能達到培養兒童探究能力的目的。因此，在探究式科學教育中，需要把讓兒童建立新的科學概念（想法）、改善和糾正已有的科學概念以及探究能力、科學態度的培養結合起來考慮。

在探究式科學學習的過程中，不同層次的探究活動可以有不同的側重，但是，對學生探究能力的培養來說，探究過程的各個環節是不能分割的，不能說用這個科學活動來培養學生提出問題，用另一個活動來教學生如何設計實驗，在通過一個活動來教學生總結，這樣做不是完整的探究過程，也達不到探究式教育的目的。

6、為什么要以探究的方式來學習科學？

在知識社會里信息的綜合和生成數據本身一樣重要。因而，我們不僅要培養學生學習能力，還要培養他們解決問題的能力，不僅要培養他們分析和推理的能力，還需要培養他們解決問題的能力；不僅要培養他們分析和推理能力，還需要培養他們綜合運用信息的能力。實施探究式科學教育是教育改革的重要組成部分，是培養創新人才的重要途徑?？茖W家的意見、教育理論的支持和學習科學（神經教育學）的啟示這三個方面都認為如此。

7、教師在探究式科學教育中的作用？

教師是課堂中科學探究活動的引導者、組織者和支持者，但不是學生探究進程中掌握主動權的人。教師可以因勢利導和設置環境，單進行探究活動的主體是學生，能不能達到預定的目標，最終取決于學生本人的情況和努力。作為科學教師需要掌握或了解三方面的知識：科學概念和模型、教學法以及兒童認知和情感的發展規律。

在探究式科學教育中，需要幫助兒童在他們原由想法的基礎上，逐步發展正確的科學概念。這不是一個簡單的過程，常常不能靠一節課來完成，而是需要設置一系列的課來實現。設計系列的課，有助于了解概念之間的聯系，為學生制定一個連續的學習過程。我們經常稱這樣的系列課為一個模塊。

8、學生是主動的學習者

學生是探究式科學教育過程中主動的學習者，這表現在：

學習者分享了最初對特定時間或現象的看法和解釋；

學習者收集到其他人對特定事件或現象的看法；

學習者檢查支持他們自己的觀點和其他人的看法的證據；

學習者提出問題；

學習者提出探明事件或現象的探究計劃；

學習者進行數據收集、解釋

學習者根據實證來確定或修正原由的意見或解釋；

學習者想其他人表達自己的觀點和解釋；

學習者提出進一步探究的問題。

9、提出合適問題的注意點

（1）探究的內容與方式符合兒童實際的認知水平

完并不等于探究。那種把探究式學習簡單解釋成為“玩中學”的提法是不全面的。

（2）問題應該和一個通過這次探究可以正式的自然科學的概念有關。最好一次探究活動集中探討一個問題，而不是想學生提出一大堆問題，或是不明確的科學問題。

（3）不宜向兒童涉及復雜系統的探究題目

（4）在提出的題目所包含的探究過程中，盡可能包括定量的測量和定量的描述。

（5）我們不主張在小學階段對社會科學問題進行探究。

10、如何組織討論

討論是教師和學生、學生和學生之間重要的互動過程，是探究式科學教育中不可缺少的教學環境。教師將學生引入探究的環境，了解學生的想法，指導教學過程，進行教學評估，學生之間需要相互學習和啟發，都主要靠討論。

討論是發展兒童思維的過程；討論是培養學生傾聽別人意見、對比不同意見，學會尊重事實、尊重別人、尊重不同意見的過程；討論是培養學生語言和表達能力的過程；討論是培養學生敢于爭辯和進取的過程。

11、關于觀察的策略

（1）教會學生圍繞一個概念有目的的進行觀察，學生會學得更有效；

（2）設法改變某些事物，并觀察發生了什么，盡可能用多種感官來進行觀察，學生會觀察得更深入；

（3）觀察是探究的一個環節，要和學生的語言發展以及其他能力的培養結合起來。

第5篇：社會科學課題研究方法范文

分析了我國高校目前培養創新型人才過程中存在的問題與不足，從課程改革、創新競賽體系、師資隊伍建設、實踐培養體系，產學研聯盟構建等方面探討了基于協同創新的創新人才培養模式，對高校土建類創新人才培養提供理論借鑒。

關鍵詞：

協同創新；土建；人才培養

一、概述

當前，隨著知識經濟的發展，科技創新已經成為經濟發展的主要驅動力，大數據分析、云計算、物聯網、人工智能，3D打印……，各行各業不斷推陳出新新技術，社會經濟發展中出現大量復雜綜合性的問題，需要各學科知識人才協同合作，共同創新，為了在激烈的國際競爭立于不敗之地，必須提高本國創新能力，具有創新思維和創新能力的高層次人才是國家不斷創新的源泉，然而，創新人才的培養需要與生產實踐相結合，創新人才也需要企業高校相互協作、協同創新，特別是土建這類與工程實踐聯系相當緊密的專業[1-5]，當前我國高校人才培養中理論教育與工程實踐聯系不夠緊密。文章根據土建類專業特點，探討建立高校、科研院及企業協同創新的土建類人才培養模式。

二、創新人才培養中的問題

協同創新注重創新活動中主體之間的協同意識、角色定位能力和協同溝通能力，通過團隊合作相互啟發的方式實現科技創新。其本質是指企業、大學、科研院所通過技術協作，共同投入各自的優勢資源和能力，在政府、科技服務等中介機構協同支持下，共同進行技術開發的協同創新活動。一直以來，我國教育模式比較注重應試教育，高校在培養學生獨立思考，發散性思維方面存在不足，高校在創新人才培養中存在一些問題。

（一）高校行政化過濃，民主開放的學術自由精神缺乏

高校評價方式以應試教育為主，主要看期末考試分數，學生學習死記硬背，缺乏時間也缺乏興趣進一步開展更具創新性的學習。對教師的考核也是計算各種考核分數，教師忙于爭各種分數，追求數量，沒有更好的環境和精力開展創新性的研究。

（二）社會風氣比較浮躁

過于，注重經濟效益，忽視社會、科技、環境等其他方面，急功近利，不利于創新力的培養。反映高校人才培養時，注重理論教學，忽視動手動腦，創新能力的培養。

（三）過分看重學歷和出身

用人單位看學生的學歷和學校的名氣，高校招聘教師也看教師本科研究生博士階段的畢業學校，是否重點或211，985高校甚至是海外學歷。因此，如何改進培養模式提高創新人才的培養是一個重要的研究課題。

三、創新人才培養模式

協同創新機制下創新人才培養需要學校、科研機構、企業的協同運作，產學研結合，充分發揮培養體系各子體系的作用。文章在以下一些方面進行了探討。

（一）進行課程教學改革

首先，調整專業整體的培養方案，建立“寬專業視野”和“大工程實踐”的復合型人才培養體系。教師提升自身的知識水準，多查閱最新的文獻資料，緊跟學科發展的步伐，給學生補充介紹最前沿的專業技術，改革課程教學，注重實習等實踐教學，加強學生理論聯系實際，利用專業知識動手動腦解決工程中面臨的實際問題，提高學生的實踐和科研創新能力。其次，在專業培養方案中增加教學評價內容。例如企業用人單位的對畢業生的評價，學生及家長對學校的評價，社會及市場對學校的評價，通過這些反饋信息正確合理的評價教學質量。第三，加強對學生創新能力的訓練。采用案例教學法，已實際工程背景問題設計教學案例，布置相關場景，引導學生自主探索，分組合作，理論聯系實際，動手尋求創新性的解決方案，鍛煉自身的創新能力。最后，要改進課程考核方式，將以掌握知識點為主的考核方式轉變為對學生理論知識、創新能力、工程應用能力等綜合素質的考核，考核評分時鼓勵對創新性解決問題的嘗試，同時增加學生對自身學習情況的評價。

（二）構建課外創新競賽體系

建立課外創新競賽體系，如“互聯網+”創新創業大賽、挑戰杯創業計劃大賽，結構設計競賽、數學建模大賽、工業設計大賽等。競賽以自主選題和命題相結合，內容上與專業知識緊密相連，形式上不斷推陳出新，以賽促學、以賽促建。

（三）師資隊伍建設

當前我校的大部分教師是高校博士畢業后直接進校當教師，他們自身工程實踐經驗相對缺乏，因此，可以考慮與企業合作，鼓勵青年教師到工程現場進行鍛煉學習，參與實際的工程項目，同時可以聘請具有豐富工程經驗和專業技術水平的高級工程師、專家和研究人員等到學校講學交流，擔任兼職導師，合作指導學生，使學生能近距離接觸行業的最新技術，了解工程中面臨的實際問題和解決方法，同時教師也在跟專家交流的過程中進行學習，提高自身工程實踐經驗。

（四）建立工程實踐培養體系

土建專業是與實踐結合非常強的專業，課堂理論教學跟工程實際情況有一定差距，因此需要大力開展對學生的工程實踐能力培養，由于經費和課時的限制，以及施工單位基于工期與安全的考慮，不愿過度接手學生現場學習，因此需要高校積極與地方政府和企業建立密切的聯系，為創新型工程技術人才培養提供高質量便利的實踐條件，努力把學生送到企業和科研機構直接培養，實現學校和企業在資源人才等多方面地緊密對接。如將部分學生直接送到企業，以實際工程任務，企業急需解決的關鍵技術問題作為畢業設計或研究論文的課題，對學生實行企業導師和學校教師雙導師指導制度，培養學生的創新能力。

（五）構建產學研聯盟，與企業共建創新研發中心

聯合研發關鍵科學課題，將高校和企業額人才、基地和項目捆綁在一起，發揮學科交叉優勢，有組織計劃地進行聯合攻關研究，讓學生在參與建設過程中學習知識、增長才干。同時與國內外著名高校，研究所，知名企業一起開展產學研結合，共建創新研發中心，培養創新人才。如我校與中建三局，中鐵大橋局集團等大型企業進行合作，開展課題研究，協同創新，吸收學生參與到實際工程項目、實際科研課題中去，實現高校與企業的無縫對接，高校與企業之間相互共享有限資源，達到互利共贏。我院與法國里昂大學建立合作研發中心，與東方雨虹防水技術股份有限公司合作成立“東方雨虹班”，開創校企合作新模式，為企業培養企業創新技術人才。

四、結束語

我國正在建設創新型國家，創新型人才的培養是高的學校的重要任務和社會責任。協同創新是高校、科研院所和企業充分協作，優勢互補共同創新的合作機制，對于土建類人才，高校需要考慮土建專業的特點，結合學校自身的實際情況，利用協同創新的平臺，探索基于協同創新的人才培養模式，提高人才創新能力，為社會培養更多創新型土建專業人才。

參考文獻：

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[3]王純旭.基于協同創新平臺的我國高校創新人才培養研究[D].哈爾濱，2013.

[4]沈璐，王志云，上官子昌.土建類工程人才培養模式建設實踐[J].實驗科學與技術，2014，12（6）：155-168.

第6篇：社會科學課題研究方法范文

[關鍵詞] 德育教育 綜合素質 人才培養 系統性

德育教育是高職高專院校培養高素質、高技能、高規格應用型人才的重要組成部分。面對科學技術的迅猛發展,隨之出現了多學科交叉滲透的趨勢,人才培養的復合性不斷凸顯,隨著高職教育理念不斷更新,德育教育更加注重實效性和時代性,積極探索德育教育的有效實現途徑,開創德育教育的新局面就變得十分迫切。

一、建立德育課程的合理科學體系,擴大人文素質選修課的覆蓋面

以生為本,一切從實際出發,一切從學生的現實發展出發,以高職高專院校學生現實生活為參照和源泉,讓高職高專院校德育工作回歸生活,以此為起點來建構德育課程體系。

1.根據學生的培養目標構建高職高專院校德育課程新體系

建構德育課程新體系,可以選擇與學生密切相連的集體生活、交往生活、情感生活、課程生活以及相關的政治生活、經濟生活、宗教生活等,有針對性地設置相應課程,使其對高職高專學生的現實生活有所幫助,同時將主流社會意識滲透其中,盡可能做到讓學生喜聞樂見、潛移默化。這樣的課程新體系應該包括三個層次:核心層次為思想政治理論課、中間層次為人文選修課、層次為講座活動等。

核心層次是主渠道,要開夠開足課時,但核心課程受教學大綱、課程課時的限制,難以做到面面俱到,需要用大量選修課程和講座、活動等來補充,一方面,可以提升學生的人文素質,另一方面,深入淺出地進行德育教育。

人文選修課可以分為課程輔和提升素質性的課程。我校開設的與課程相關性較強的課程,如《越南語》、《ISO9000質量管理體系》、《以案說法》、《圖形圖像處理》等;提升素質性的選修課程有《音樂欣賞》、《公關禮儀》、《唐詩賞析》、《故事哲學漫談》、《歷史縱橫》、《云南人文地理》、《書法》、《插花藝術》、《藝術欣賞》等20多門課程,提供給學生較大的選擇面。同時我校還開設針對不同年級學生的必選課,如《心理健康教育》、《節能減排》、《就業指導》等。

2.注重人文選修課對高職高專院校學生價值觀、道德觀的影響力

價值觀、道德觀的樹立不僅要靠社會環境的影響,更要進行理論認知教育,才能使信念更牢固、行為更自覺、判斷能力和實踐能力更強。高職高專院校由于學制為2～3年,要大范圍、大規模地開設德育認知相關課程,如中國思想史、西方思想史、中國哲學史、西方哲學史、西方政治史、西方經濟學、人類學、民族學、法學和政治學理論等人文課程基本不太現實。但是,可以聘請教授、社會名人、政府官員、企業家等,開設一些與之相關的跨學科的人文類選修課或舉辦學術講座等活動,內容可涉及科技、經濟、政治、文化、國際政策、宇宙空間、環境保護、社會等方面。無論是規定的課程,還是松散的學術活動,都要做到理論聯系實際,通俗易懂,靈活多樣。

3.以課程為中心,形成新型的教學主體

德育的教學過程就是以課程體系為中心的互動過程。以課程為中心,就是教師的角色從“教書”轉向“教人”,日常教學工作也由“備教材”轉向“備學生”,即以對學生高度的人文關懷精神去了解學生的不同需要、不同發展現狀。高職高專院校德育工作系統的教師是學生學習生活的激活者,他們的任務是引導學生積極主動地投入到學習生活中來,并且在與學生不斷發生的互動、對話、交流、溝通中引導其學習活動,不斷拓展、改造學生的經驗,促進學生在更高層次上的自我建構。具體來說,有如下方式:一是由教師或學生選擇德育專題,教師、專家等與學生一起思考、討論,并分析比較他人的觀點,選擇、闡明自己的觀點,引導學生作出評判;二是教學中通過兩難故事方法,使學生得出自己的假設見解,再進行檢驗推理考察這一見解,不要求得出一致的結論,目的在于激活學生的思想;三是討論法,即針對一些道德現象,鼓勵學生發表不同的道德觀點,并通過討論形成對問題的認知意識沖突來提高學生的道德觀念;四是在學生社團中形成民主風氣,組織成員在關懷、責任、義務等方面提出要求,建立社團道德風氣,增強學生對團體的認同感和責任感。

二、開展“三生教育”為主線的心理健康咨詢活動

自2009秋季學期起,云南省在全國率先在各級各類學校學生中全面實施以生命教育、生存教育和生活教育為核心的“三生教育”,把“三生教育”作為德育的基本內容、素質教育的基礎工程,引導學生樹立正確世界觀、人生觀和價值觀。

大學時期正是人生走向社會的轉折階段,面臨著角色轉換、獨立生活等新的挑戰。云南省開展的“三生教育”,立足人生發展需求,依據生命特征,遵循生命原則,著眼學生未來成長需要,以學生的內在潛質為基礎,尋找恰當的教育切入點,喚醒生命意識,啟迪精神世界,激發生命活力。

心理健康教育及咨詢服務作為指導幫助學生健康成長、排除心理困擾的必要手段,在學校德育中具有不容忽視的重要作用。高職高專院校學生貧困面較大,生源結構多樣化,生源質量參差不齊,學生面臨的心理問題較為突出。同時,擴招后競爭的激烈、擇業困難等都是影響學生心理的重要因素。以“三生教育”為主線開展各種形式的心理教育、團體心理訓練活動、咨詢服務、心理治療等,可以加強調適學生的各種心理困擾,樹立學習信心,提高適應能力,培養專業興趣,提高學生的自我意識水平和自律能力,促進學生的健康成長。

長期以來,人們普遍將心理健康教育等同于生命教育,沒有真正意識到生命教育對人生存意志和生活方式的影響。云南省現在將生命教育從思想道德教育中獨立開辟出來,開設了專門的“三生教育”課,以此將生命的價值和意義更為鮮明地傳輸給學生。從目前開展的情況來看,“三生教育”的效果是明顯的,但講授過程中老師們也普遍認為“三生教育”與心理健康教育在內容上有重疊,操作層面可以互補。因此,應當研究探索如何開展以“三生教育”為主線的心理健康教育及咨詢的途徑和方法,幫助學生改變心理品質。一是在教學內容上,應當研究“三生教育”與心理健康教育的重疊點和結合點,區分各自的側重點,避免學生有重復講授的感覺;二是在機構上,可以試行“三生教育”與心理教育與咨詢機構的融合,提升以“三生教育”為主線的德育教育的綜合效應;三是在教學上,以“三生教育”為主線,把心理健康教育、思想品德中的生命觀和人生觀教育、法律基礎知識方面的生命權、健康權教育和人生安全保護、職業道德教育、職業規劃等內容進行整合,豐富和充實“三生教育”的教學內容;四是在師資上,進行理論教學和實踐教育培訓,提升教師的教育教學水平,同時加大力度建設“三生教育”教學團隊,讓專業背景不同的師資參與到“三生教育”為主線的教學過程中來。

三、豐富校園文化生活,營造良好的育人環境

加強校園文化建設,優化育人環境,活躍學習生活,注重教育實效,發揮環境的育人功能,是從德育系統層面加強和提升高職高專德育系工作質量和效益的有效途徑。

1.在校園文化建設中發揮正確輿論導向和宣傳教育作用

高職高專院校開展以各種文明健康的文化、科技、體育、學術活動以及各種紀念性、宣傳性活動、社團活動等校園文化活動為載體的校園文化活動,建設文明、有序、整潔、優美的校園環境,促進學生形成自信、自知、自尊的人格品質,對開展好德育工作具有重要促進作用。因此,在這一過程中,一定要加強廣播、影視、報欄、校報、校園網等宣傳輿論陣地的建設和管理,豐富師生文化生活和精神生活,發揮正確的輿論導向和宣傳教育作用。同時,要充分利用社會媒體,宣傳學校德育工作的新經驗。

2.加強社會實踐活動促進德育工作

校園生活不只是在校內,走出校門、投入社會也是豐富校園生活的重要途徑。社會實踐活動是理論與實踐相結合的重要途徑,高職高專院校尤其要鼓勵學生多參與社會實踐活動,如具有社會發展和政治意義的保護環境、維護生態平衡、捍衛國家經濟安全、保護民族利益等活動,具有社會服務性質的扶貧救困、扶老助殘、環境保護、公益性義務服務、勤工助學等活動。

3.開展多種團隊德育活動

設置多種供學生活動的俱樂部、學會和協會,以班級、小組、群體等團隊為單位,根據團隊成員的思想狀況和道德水平開展有針對性的思想道德教育,以實踐為落腳點,使高職高專院校的德育課程與團隊德育相結合,開展好團隊德育。學校中的學生歸屬于不同的社團和群體,這些不同的群體組成不同的團隊。高職高專院校的團隊德育可以根據學生所屬的社團性質,結合德育課程,開展形式多樣的社團活動,使德育的理論知識滲透于學生的生活陶冶之中。

四、凝聚德育工作合力,充分發揮主渠道作用

要做好高職高專德育工作,就要樹立大德育觀念,充分發揮德育工作隊伍在教書育人、管理育人、服務育人、生產育人、實踐育人、校企合作育人等方面的綜合作用,形成工作合力,實現德育目標。

1.充分發揮主渠道、主陣地作用,形成德育工作合力

高職高專院校的思想政治理論課是對學生系統進行德育教育的主渠道和基本環節,是每個學生的必修課程。要加強和改進思想政治理論課程體系建設,不斷深化思想政治理論課程的教學改革,豐富教學內容和方法,努力提高實效。在高職高專學習階段,思想政治理論課程主要遵循主體探究、知行統一、理性升華的規律,在課堂教學中,重點進行基本國情、形勢政策等教育,培養高職高專院校學生認識問題、分析問題和解決問題的能力,提高政治思想素質。

2.采取有力措施,挖掘各門課程中豐富的德育內涵

為進一步提高學生德育素質,高職高專院校要加強哲學社會科學課程建設,充分發揮哲學社會科學課程在塑造和培育學生德育素質中的重要作用,鼓勵每一位教師在課堂講授時激發學生的興趣,提高學生的思想文化素質;要加強人文類課程建設,開設與德育相關的必修課和選修課,用科學理論武裝學生頭腦,用優秀民族文化培育學生情操;要深入發掘專業課中蘊含的德育資源,在進行專業知識教學和技能訓練中提高學生的德育素質;要大力發掘校園文化活動、學生社團活動、頂崗實習隱性課程中蘊藏的德育要素,全方位、多角度、多層面、多形式開展德育工作,努力提高德育工作的實效性。

3.班主任、輔導員和黨團組織、學生會要擔當日常性德育工作

班主任、輔導員、黨團工作部門和學生會及社團組織是日常德育工作的直接組織者和協調者。班主任輔導員要經常深入學生班級、宿舍,組織開展形式多樣、生動活潑的德育活動,加強思想疏導和溝通,有針對性地做好學生思想工作;同時,通過各種行之有效的方式,密切學校與學生家長的聯系,爭取家庭教育與學校教育的良性互動。黨團工作部門要加強黨團組織建設,入黨積極分子的教育、培養,加強學生黨員發展工作,發揮學生黨員的先鋒模范作用。學生會及社團組織要圍繞弘揚主旋律積極開展健康向上的文體活動、科技創新活動、社會實踐活動,營造良好的成長環境。

4.齊抓共管開展德育工作,形成合力提升效果

經濟社會的迅速發展對高職高專院校培養高素質的高技能人才提出了更新、更高的要求,為適應社會和行業企業對復合型人才的需求,高職高專院校培養人才的綜合素質也需要隨之而不斷提高。為加強和改進德育工作,培養高素質復合型人才,就要建立機制,協調工作溝通和聯系,整合一切德育要素,充分調動三支德育工作隊伍的積極性、主動性和創造性,形成齊抓共管的局面,實現德育工作效果最大化。

五、建立一支高素質的德育工作隊伍

德育工作需要一支理論過硬、素質全面、具有創新能力和水平的人才隊伍,這支人才隊伍應該由思政課教師、專業教師、班主任、輔導員、黨團組織、學生實習期間的企業人才等構成。

1.育人先育師,增強“人人都是德育工作者”的責任意識

充分發揮德育工作隊伍的教育合力,就要使全體教師明確自己在德育工作中的重要地位和主要職責,進一步增強“人人都是德育工作者”的責任意識,明晰德育工作職責,深入挖掘自己所從事的教學、科研、管理、服務崗位所蘊含的德育要素、德育價值、德育作用;鼓勵全校教職工立足自身工作崗位,發揮德育作用,將德育有機融入日常教育教學、實習實踐、校園文化活動之中。同時,加強社會實踐活動,大力提高專職德育工作人員的工作視野,提高專業化水平。

2.加強德育管理干部隊伍建設

德育管理干部在學校德育工作中發揮著設計規劃、安排部署、統籌協調、具體實施等作用,是提高學校德育工作的質量和效益的重要力量。學?？赏ㄟ^將德育干部隊伍建設納入學校干部隊伍建設規劃,制定德育干部選拔培養制度、掛職鍛煉制度、考核獎勵制度等方式,選派優秀青年教師擔任班主任、輔導員,挑選優秀青年教師從事學校黨團工作和學生工作,精選優秀德育管理干部從事學生管理工作,不斷探索加強學校德育管理干部隊伍建設的新途徑。

3.加強德育骨干教師隊伍建設

充分發揮學校德育工作隊伍的合力,關鍵在于形成一支思想素質過硬、工作水平高、工作適應能力強的德育骨干教師隊伍,帶動和促進學校教師整體素質和綜合實力的提高。為此,學校要制定德育骨干教師培養制度,建設德育骨干教師團隊建設計劃,鼓勵、支持、組織德育教師加強學習,大力開展課題研究和教育教學改革,廣泛參與社會實踐,廣泛開展交流合作,不斷提高思想政治素質和職業道德水平,不斷提高教育、引導、激勵、幫助學生的能力。同時,打破只注重教師理論學習提高的傳統做法,著力于提高德育骨干教師的教育引導能力:一是組織德育教師走向全國,結合大學生思想政治理論課教學的熱點、難點、疑點問題進行調查訪問,開闊視野,啟發實踐教學的選題、模式、手段等;二是選派德育教師深入本省、本地區改革開放的窗口行業、部門進行實地考察、研究,結合教育教學實際研究改革開放和我國社會主義現代化建設進程中出現的新情況、新問題,便于有的放矢開展實踐教學;三是創造條件積極支持教師參加省內外實踐教學研討、觀摩活動;四是定期組織教師學習交流德育實踐教學信息、個人開展實踐教學的做法、體會等,不斷提高實踐教學的創新意識和組織操作水平。

參考文獻:

[1]薛新民.高等職業技術教育理論與實踐[M].上海:復旦大學出版社,2000,5.

[2]國務院關于大力發展職業教育的決定.

第7篇：社會科學課題研究方法范文

關鍵詞：創業教育；工商管理；路徑；環境保障

一、高校創業教育的價值理性

高校創業教育是對接人的全面發展與社會經濟發展需求，培養學生創業意識、創業素質和創業技能的一種更高層次的素質教育。作為一種新的教育理念，具有以下特點：一是創業教育是一種培養高素質的人的教育，其對象為接受高等教育的大學生，屬于人才培養教育的范疇。二是高校創業教育是一種旨在提高人才開拓性素質的教育，這些素質包括豐富的社會閱歷填充、發展機會的敏銳感知和捕捉、知行合一的實踐思想養成與能力鍛煉等，是一種以現行高等教育基本素質培養為基礎且又增添時代要求的主體超越性教育，并不與專業教育、學術教育孤立，而是站在滿足人的全面發展的高度，依托高校教育框架體系進行戰略性思考和規劃，以追求創業教育目標的發展和分步實現。三是審視創業教育的運行邏輯，其邏輯起點為高等教育受體的素質培養，以能夠適應社會經濟發展需要并能推動社會前進的人的培養為終點，中間環節即是聯結起點和終點的創業教育：不斷培養和提高高校學生現在和未來開創事業所必須的開拓性素質。

“創業教育的核心是培養大學生創新精神和創業素質，高等學校應不斷更新教育觀念，改革人才培養模式，改革教育內容和教學方法，將人才培養、科學研究、社會服務緊密地結合起來，實現從注重知識向更加重視能力和素質的轉變，提高人才培養的質量?！痹诂F行高等教育框架體系下，實現專業教育與創業教育的有機結合是開展創業教育的關鍵途徑。近年來，國內一些高校工商管理類專業為開展創業教育，相繼設立了實驗室、實訓基地，強化學校與社會機構、企業的合作，但仍有較大發展空間。綜觀國外高校創業教育成果與經驗的取得，皆因教學與實踐的協同運作。為此，高校工商管理專業實踐創業教育，應審慎選擇發展路徑，關注專業教育基礎上的創業教育理念融入與資源整合，推進創業教育。

二、工商管理專業創業教育實踐環境

創業教育實踐是一個系統工程，需要多領域協作、多方面資源整合，為創業教育實施奠定基礎。

（一）學科互融與資源整合

學科體系便于融合。創業教育是通過包括創業學、創造學等多學科知識的教化與社會實踐鍛煉來提升學生綜合素質的教育體系，與工商管理專業存在學科重疊和交叉，比如管理學、社會經濟學、財務管理、綜合實驗等學科，諸多交叉學科的設置與開展，利于提高創業教育教學工作效率，有助于完善學生的知識結構，為創業教育的順利推進提供良好的實體基礎。

社會資源整合優勢凸顯。工商管理專業的教學內容和學生培養目標與社會經濟發展要求聯系緊密，加之該專業一般具有優越的資源優勢：社會科學課題研究提供的社會調研與實踐機會、豐富的校友企業家資源的挖掘與利用、校企合作帶動等，為實踐創業教育創造了較好的外部條件。

（二）創業教育實踐短板并存

“雙師型”教師資源短缺。很多教師未從事過創業實踐，部分持有一些行業執業資格證書的教師也多是通過考試取得，且從事工商管理專業創業教育的教師多由相關學科理論教學的教師兼任，教師群體知識背景受限、社會閱歷粗淺與實踐認知缺乏在很大程度上制約了創業教育水平的提高。

課程設置有待完善。工商管理專業開展創業教育雖然具有一定的學科優勢，但并不代表集中開設《職業生涯規劃》、《創業實踐》等幾門創業課程即可實現創業教育目標。當前創業教育課程體系設計缺乏系統性考慮，完整的創業教育教材短缺，使得“兩張皮”現象經常出現，學生開拓性綜合素質的培養受到影響。

創業教育實踐不足。多數高校工商管理專業教育處于課堂教學為主的學術教育階段，理論教學時間充裕而實踐機會短缺：工商管理實驗室多處于借助軟件虛擬實踐水平、實訓基地缺乏、創業園區建設不足、學生創業實踐培養體系尚待健全、創業活動流于形式等，創業教育的發展與實現受到限制。

（三）發展機遇與實踐挑戰同在

面對當前亟需解決的就業形勢嚴峻、大學生創業比率較低、高校學生培養和市場需求脫節、高校專業教育體系下學生學習積極性下降等問題，綜合考慮國際化發展需求、政府扶持推動、國家中小企業發展勢頭迅猛和現代科學技術進步等發展環境的改善，各種“推－拉”因素圍繞創業教育實踐活動對各種資源調整、優化和集聚，為高校工商管理專業創業教育實踐提供了契機。

實踐創業教育，高校重視、提高教師水平固然重要，強有力的政府支持、企業幫扶和社會互助也不可或缺。當前，“政府—高?！髽I—學生”四位一體的創業教育體系還處于發展階段，諸多領域工作尚需繼續努力，比如學校創業教育的良好氛圍營造、全過程的培養與評價體系建設、政府扶持創業教育和支持自主創業的優惠政策制定、完善的社會創業體系支撐和創業思想孵化基地建設等。另外，作為創業教育實施主體的高校應從創業教育本質和運行邏輯上加以區分并澄清認識，對創業教育實踐中出現的忽視人的全面發展目標，將創業教育片面理解為技能培訓與就業教育、違背創業教育開展初衷的“目的與手段倒置”等現象加以引導和糾正，以促進創業教育有序開展。

三、創業教育在工商管理專業教育中的實踐路徑

（一）創業型人才素質要求與能力形成機制

基于素質結構組成視角，創業意識、創業心理品質、創業能力和創業知識結構均為創業型人才應具備的素質；基于社會角色、社會關系和社會活動空間的視角，善于學習、強烈的社會角色責任擔當、有效的社會溝通與敏銳的機會洞察和掌控能力為創業型人才應具有的特征；而對于上述素質的培養和特征的重塑也就構成了創業教育的主要任務。

結合工商管理專業教育“知識結構寬泛，聯系實際緊密”的特點，高校工商管理專業創業教育實踐應著力依據創業型人才素質要求，使學生認知性知識、體驗性知識和意會性知識水平有所提升。認知性知識和部分管理技能可以通過專業課程教學來培養，但是諸如社會適應性、公共關系維護、實體組織經營管理等屬于意會性的知識或概念技能則難以通過以傳遞、理解為特征的課堂教學來完成，需要通過實訓模擬、經營實戰等方式培養。由此，創業教育背景的創業型人才能力形成機制包括四個環節：一是意識強化，通過課堂教學、宣傳推動、榜樣示范等方式，營造良好的創業教育氛圍，拓展學生視野，激發其創業熱情；二是基礎知識傳授，該環節既是創業教育的基礎，也是專業教育與創業教育的關鍵交叉點。一個人的知識越多，知識面越廣，知識結構越合理，創造能力就越強。三是實戰拓展，教育主體通過社會資源整合，協調與政府、企業等組織的關系，為學生的創業設想實現提供實踐條件，此環節是創業教育的重心所在。四是環境輔助，通過對創業教育進行科學的定位，形成合理、高效的創業教育運行管理體制，健全創業教育活動的全過程質量監控體系，保障創業教育下創業型人才素質需求和能力提升的目標得到實現。

（二）豐富創業教育內容與完善教學形式

從經濟發展角度看，工商管理專業人才需求主要集中在企業經營、生產運營、市場運作等三個方向。在傳統教學環節，企業經營管理人才學習重點包括企業文化、發展戰略、組織管理等內容，企業生產運營人才關注生產運作、流程優化、財務協同等內容，市場運作人才主要學習市場分析、營銷策略、管理溝通等知識。

按照創業教育實踐開展思路，工商管理專業實踐創業教育還應在傳統課程教學的基礎上增設創業型課程：（1）一般性創業課程開發，即在原有課程的基礎上增加創業的相關知識講授，比如創業學、創業融資等。（2）專業技術領域的創業課程開發，即在原有知識傳授的基礎上增添操作實務性的信息，比如人力資源管理實務、市場調研等。（3）體驗性課程開發，圍繞課程設置，添置相關的實驗設備或提供合適的實習機會，讓學生親身體驗所學知識，鍛煉其實戰能力。通過課程教學與綜合實驗、實訓模擬相結合，有效實現創業教育與專業課程教育的融合。

創業型課程教學應區別于課程講授式教學，將創業知識融于一般理論、案例分析、綜合實驗與社會實踐，倡導實用教學方法，教學過程中鼓勵學生主觀能動性的發揮，支持學生自主型課堂建設。通過創業教育的課程教學，激發學生創業興趣，培養學生發現并有效利用機會的創業實踐能力。

（三）創新課內實踐方法與重構課外實踐體系

實踐教學是創業教育的必要教學環節，旨在讓教育對象鞏固所學理論知識，熟悉專業技能，優化心智模式，獲取管理實戰與創業能力。因此，教育主體在工商管理專業創業教育實踐中，應系統構建實踐教學體系，滿足教育教學所需。

課內實踐教學方面，應依托課程教學改革，購置相關設備和培訓軟件，創建創業教育虛擬網絡平臺，開設創業教育實驗操作類的課程，比如創業之星電子沙盤、企業管理決策模擬等課程。

課外實踐教學方面，應結合專業教育教學計劃安排，分層次設計課外實踐教學活動，并且在創業教育實踐活動設計時，轉變以往創業教育在學生畢業臨近期間突擊開展的做法，將創業教育實踐貫穿于大學教育的始終。針對工商管理專業特點與可利用資源情況，課外實踐教學可通過以下途徑開展：（1）建立實訓基地，將教學過程與學生創業實踐相互植入，課堂教學為創業實踐提供理論指導，創業實踐又可以在論證課程教學科學性的基礎上提高學生的知識理解和轉化能力。（2）組織和參與各類創業大賽，可以針對社會經濟發展中存在的問題展開項目設計大賽，也可以是有關部門組織的各種創業大賽，如ERP沙盤模擬競賽、創業項目設計大賽等，激發學生創業潛能，促進創業教育水平提高。（3）創新教學模式，實施“請進來，走出去”戰略，注重產學研合作體系構建和“工—學”教育模式實踐，實現教師、學生、企業組織三方合作的可持續與利益共享。（4）廣泛開展拓展訓練，使學生認識其能力，消減創業惰性，增強團隊協作、管理溝通、問題處理等方面的能力。

四、強化創業教育實踐的環境保障

（一）推進創業型社會建設與完善創業服務體系

創業教育的順利推進依賴于創業型社會的建設。創業型社會是能夠催生創新、容忍失敗、助力創業的社會，不僅能夠促進國家社會經濟實現快速發展，而且可以促進大學生創業活動，提高創業活動成功率。為此，應在全社會廣泛宣傳創業理念，形成良好的創業文化氛圍，改變傳統求穩怕爭、失敗可恥等落后觀念束縛，弘揚終身學習、終身創業的主旋律，注重社會人文關懷教育，切實發揮社會導向的扶助作用。同時政府應完善社會創業服務體系，營造積極的社會創業氛圍，為創業教育實踐在全社會開展奠定基礎。

（二）開展“創業教育四化”建設提升教育主體質量

高校作為創業教育開展的主體，擔負著創業型人才培養責任，任重道遠。為此，在創業教育實踐探索中應關注“四化”建設：全程化，將創業教育與專業教育融合，貫穿于大學教育的全過程；多樣化，大力營造創業教育的校園文化氛圍，開展教育教學模式的改革與創新；全員化，充分調動學生、教師、企業、校友等創業教育利益相關主體的積極性，提升師資水平，轉變學生就業觀念，整合資源，最大限度地獲取支持和配合；層次化，圍繞以開展創業教育推動創業活動這個中心，將創業教育與創新教育、專業教育、素質教育、就業指導相融合，對全體學生開展創業教育，實現學生“想創業—能創業—創成業”的跨越式發展。