對職業教育的認識和理解精選(九篇)

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第1篇：對職業教育的認識和理解范文

關鍵詞：職業教育；實地研究；研究方式

作者簡介：喻小琴（1976-），江西九江人，江蘇省教育科學研究院研究人員，博士，研究方向為教育管理學、教育研究方法論。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）34-0066-04

西方職業教育20世紀初被引進到中國，但是，長期以來，我國的職業教育研究并沒有得到足夠的重視。直到20世紀80年代，才被研究者廣泛關注，其中，關于職業教育研究方式成為了重要的關注內容。

一、職業教育研究方式的基本類型及共同缺失

職業教育與普通教育在研究方式上雖然存在著很大的相似性，但職業教育的獨特性、綜合性與復雜性也決定了職業教育研究方式的差異性。目前，我國職業教育研究方式主要有以下幾種基本類型：

（一）職業教育研究方式的基本類型

1.學科研究方式。該研究方式是把職業教育作為一門完整的學科來進行研究，提出職業教育的特有概念、理論基礎和方法論等，強調以學科視野、系統思維，對職業教育進行學科規劃、建構學科體系、理清學科對象、明確學科特征、形成學科文化。職業教育學科研究方式的主要特征是學科系統化，它遵循課程發展的歷史邏輯，注重歷史、現實和未來的綜合分析，強調對職業教育大系統進行分析。學科研究方式的采納不僅有利于探索和掌握職業教育規律、對職業教育內部進行合理分工，而且有利于形成良好的職業教育師資培訓模式、吸收當今世界最新的職教研究成果等。[1]

2.歷史研究方式。該研究方式是將職業教育發展歷史作為主要研究對象和研究內容，研究職業教育發展的歷史變遷而采取的一種研究方式，它注重系統地收集、分析和評價數據。通過歷史研究，不僅有利于完成過去保存下來的相關證據，而且有利于我們在了解職業教育的過去的基礎上預測職業教育的未來發展，形成職業教育發展歷史、現在與未來的整體假設。目前，歷史研究已成為職業教育研究的最主要方式之一，以至于有研究認為，研究者只是滿足于對所研究的職業教育問題的歷史進行無限的回溯，而對自己所研究的職業教育問題提出新的見解不感興趣。在這種歷史主義研究方法中，表現著對歷史起點、歷史過程和歷史知識的過分膜拜，研究者們的大腦里裝滿了未消化的歷史知識的硬塊。[2]

3.思辨研究方式。該研究方式是以概念操作、抽象推理和邏輯演繹來獲得研究結論，認識事物和揭示本質的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被稱為哲學性研究和理論性研究。[3]由于思辨研究具有有效地觸及現象，深刻把握事物本質等優點，因而被職業教育研究者廣泛采納。有研究認為，目前職業教育研究中主要以定性研究為主的占60%，定性定量結合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法為主。[4]

（二）已有職業教育研究方式的共同缺失

學科研究、歷史研究、思辨研究方式，從不同立場、角度對職業教育進行了多維度分析，為我們系統了解職業教育發展提供了依據，但是，應該認識到，三種研究方式還存在著如下一些共同的缺失：一是職業教育研究方式過于關注職業教育學科建構和歷史發展，缺少對職業教育發展實踐和實際問題的現實關注。二是三種研究方式中，特別是歷史研究方式過于重視二手數據的收集、整理、分析和問卷調查的發放，忽視了對職業教育實地進行現場觀察、體驗、分享和對話等。有研究認為，職業教育研究比較重視用“數學說明觀點”，這類論文占到40%，使用的數據主要是二手數據，其中定性定量結合研究論文中二手數據占到90%。二手數據主要來源于別人已發表的研究成果和有關統計公報、統計年鑒數據庫中的數據。[5]三是思辨研究方式因為過于關注研究者個人的自我思辨，忽略他人觀點和職業教育現實存在的豐富性與多重性，從而使研究陷于狹隘的處境。有研究認為，我國目前的職教研究多是思辨和（不嚴謹的）質性研究，研究者一般針對時弊闡述個人觀點和感受，并提出建議。為數不多的量化研究多是簡單問卷調查，所用數據處理方法以計算各選項比例為主，采用嚴格測量技術進行的量化研究還很少，也沒有形成有影響力的量表。[6]

二、實地研究方式的概念與特征優勢

實地研究又稱“現場研究”、“實地調查”，是指研究者深入到調查現場，利用參與觀察、訪問、座談等方法收集少數單位的各方面信息，以便對調查對象作深入解剖分析的調查研究方式。[7]關于實地研究方式的特征，不同研究者有不同的闡述：

風笑天認為：作為一種具體的研究方式，實地研究的基本特征是研究者作為真實的社會成員和行為者參與到被研究對象的實際社會生活中，通過盡可能全面的、直接的觀察和訪談，收集具體、詳細的定性資料，依靠研究者的主觀感受和體驗來理解其所得到的各種印象、感覺以及其他資料，并在歸納、概括的基礎上建立起對這些現象的歷史解釋。它具有適合在自然條件下觀察和研究人們的態度和行為，研究效度較高，方式比較靈活、彈性較大，適合研究現象發展變化的過程等優點。[8]

張新平認為：實地研究方式的重要特點也是其優勢，一是實地研究方式重視研究者親臨“實地”“考古”，重視通過與研究對象的交往對話來獲取研究資料，而不只是一味地冥思苦想。二是實地研究方式十分重視研究者在整個研究過程中的作用，強調研究者具有高度的主動性和能動性。三是實地研究方式重視從整體的和歷史的角度來認識和理解研究者與被研究者的關系，即強調從事件、行為所依存、發生的背景和個人史的角度來認識研究對象。四是實地研究方式強調從過程和建構的視角來關照和闡釋事件及其意義，重視全程地透視事件，并從存在的角度去捕捉和理解教育現象及其意義。五是實地研究方式有利于將研究的重點從注重構建理論體系和形成嚴密科學轉移到注重探究那些與人們日常生活有密切關系的重大現實問題上來，它明顯有別于思辨研究。[9]

還有研究者認為：實地研究方式的特征有五個方面：一是能搜集到第一手資料，研究正在發生的現象或行為，以及這些現象或行為發生時的特殊環境和氣氛。二是實地研究方式是在一個自然環境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響。三是采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對象的真實情感、價值觀念和思維方式，比較準確地分析和解釋他們的行為。四是對于非語言行為的研究有著特殊的作用。五是有利于對研究對象進行全面、細致、縱深的考察，從而發現隱藏在現象背后的事物本質和規律。[10]

盡管不同研究者用不同的話語方式闡述了實地研究方式的特征、優勢，但是不同的闡述之間存在著內在的一致性，那就是實地研究方式關注了教育實踐，以深入教育現場對正在發生的教育實踐進行重點研究；實地研究方式強調了研究者的全程參與及其對教育現象的體驗、觀察與反思；實地研究方式重視教育實踐一手資料的收集、整理、分析與提升；實地研究方式力求對隱藏在教育現象背后的教育規律進行挖掘和探索等等。

三、職業教育實地研究方式的理性建構

職業教育方式不僅僅是具體的方法或手段運用，而是在多重范式影響下的理論建構，是定性研究與定量研究相結合的方法論策略，同時還是多種操作方法的共同運用。

（一）職業教育實地研究理論建構的多重范式影響

任何一種研究方式、研究方法都離不開某種研究范式的指導，范式是方法論的最高層次。實地研究方式也不例外，它是在結構功能主義范式、解釋主義范式（現象學范式）和批判理論范式指導下形成和發展起來的。結構功能主義范式的理論基礎主要是實證主義和邏輯實證主義。實證主義認為理論研究的目的就是在調查研究基礎上形成一定的研究結論，通過研究結論的可重復性總結出隱藏在現象背后的規律，并預測出未來的發展趨勢。解釋主義范式（現象學范式）堅持相對主義的本體論，持該范式的研究者認為并不存在純粹客觀的事實，“事實”是主觀、多元、復雜和不確定的，它會因為時間、地點和人的差異而呈現不同，是人在一定情境中建構的意義以及這些意義如何相互聯系形成一個整體的解讀和理解。[11]它認為理論研究的目的是主體形成對研究對象進行主觀的理解、解釋和建構以及不同主體通過對話與互動達成共識。因此，有研究者認為，實地研究本質上是一種解釋主義方法，解釋主義范式決定其理論建構。[12]批判理論范式是在批判吸收實證主義和解釋主義基礎上形成的一種新的研究范式，認為理論研究的目的是在解構社會矛盾和沖突的同時，通過努力改變現實生活中存在的異化、壓迫和不平等現象，以獲得自我解放和社會變革。在三重范式影響下，實地研究方式從最初的描述研究對象發展到試圖影響、改變研究對象，以至于對研究對象進行質疑、批判和反思。它不僅要求研究者對研究對象進行全面、深入而細致的調查，從而對研究對象進行經驗性的考察與分析，進而形成一些概括性的結論；而且需要研究者在整理分析所收集資料的基礎上，對研究對象進行主觀性理解與解讀，進而形成研究主體與研究對象之間的互動；同時，它還需要研究者用一種批判反思的眼光、態度和行為去對待研究對象，在研究過程中介入自己的價值觀、主體意識等，以求得研究主體和研究對象的雙重變革和解放。

（二）職業教育實地研究中定量研究與定性研究相結合的方法論策略

關于社會科學實地研究的策略問題，學術界一直存在著定量研究和定性研究的爭論，并在對立的爭論中形成了走向融合的趨勢。定量研究是運用數學、物理等手段來精確地描述教育事實、解釋教育現象的一種策略，較多地依賴于測量和計算去關注教育現實的普遍規律。定性研究是指在自然環境下，使用實地體驗、開放型訪談、參與和非參與性觀察、文獻分析和個案調查等方法對社會現象進行深入細致和長期的研究。定量研究與定性研究一直都處于互相對峙狀態，直到20世紀90年代后期，定量研究與定性研究之間才形成了的趨勢。有研究者認為，正是由于定量研究與定性研究有著各自不同的哲學基礎，在本體論、方法論等方面存在著分歧，對于研究情景、研究主客體之間的關系、研究邏輯、研究方法、研究目的和研究結論推理等方面存在不同的看法，定量研究和定性研究才可以交叉、聯合起來完成某項具體的研究。因此，雖然有研究者指出實地研究是一個由經驗到理論的歸納過程，即由觀察到的社會事實到建構理論的過程。[13]但筆者認為，這種單一研究思維的存在不利于教育管理實地研究的理論建構。隨著職業教育發展的日益復雜化、職業教育問題的多樣化，我們必須堅持多元主義的方法論立場，即認識到不管是采用定量研究還是定性研究都是研究策略選擇的結果，是解決職業教育問題的需要；認識到在研究過程中避免定量研究與定性研究局限性的同時注重整合二者的優點。關于實地研究方式中定量研究與定性研究的整合問題，明確說過，定量研究和定性研究并不矛盾，二者必須結合。首先必須用直接觀察方法做好小社區的微型調查。在這個基礎上，再做大面積的問卷和調查，定量分析絕不能離開定性分析。一般來說，定性在前，定量在后，定量里找出了問題，還要回過頭來促進定性，用得不好，以偏概全或為計量而計量，盲目地應用數據都反映不了真實情況的。[14]總之，在職業教育實地研究中，我們必須拋棄非此即彼的線性思維方式，而以多元綜合的思維來審視、思考職業教育現象，以多元的研究策略去充實職業教育理論、指導職業教育實踐。

第2篇：對職業教育的認識和理解范文

關鍵詞：職業教育知識；知識的學習組織；知識學習的獲得

中圖分類號：G642.1 ？搖文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）19-0194-03

職業教育體系以發展學生的職業實踐能力為根本目標，對于職業教育知識的學習要遵循“實用為主”、“夠用為度”的原則，著眼點在于實踐需求和理論與實踐的結合。職業教育以社會需求為背景而進行的知識學習應該解決好“職業教育知識的選擇”、“職業教育知識的學習組織”、“職業教育知識的獲取”三個基本問題。

一、職業教育知識的選擇——基于社會需求的知識選擇觀

1.知識的理解。知識作為一個復雜的概念，有著深刻的內涵，學者們或將知識區分為理論知識、實踐知識和技術知識（伽達默爾）；或把知識分為四種類型——如何做的知識、熟悉的知識、從別人那里間接得到的知識和理性的知識（杜威）；也有學者將知識定義為顯性知識和默會知識（波蘭尼）。知識的性質不同，其類型會有多樣性的差異，學習知識的過程和方式也應有所區別。

2.職業教育知識的特殊性。職業教育知識的特殊性在于課程內容知識與社會需求的聯系，同工作任務的直接相關，學習者最終能實現學校學習同工作崗位的“無縫對接”。因此，職業教育知識的社會需求對于這類知識的性質有著限定，同樣也有著分化。然而，由于“在一個相當長的時間內學校本位職業教育仍將在我國占主體地位”，[1]使職業教育違背了能力本位的理念，無法滿足“就業為導向”的教育目標。因此，在職業教育中，必須改變傳統知識觀，確立基于社會需求的知識觀，重新審視職業教育的學習觀。“一切真正的知識具有活動的、實踐的性質，應當原原本本地看待‘認知活動’。就是說，‘認知活動’不是單純地吸收知識或是消極地接受知識，而應當是一種活動”[2]。職業教育知識應該包含有波蘭尼的顯性知識和默會知識。

在職業能力形成過程中，默會知識發揮著重要的作用。不同于顯性知識，默會知識不是書本知識，而是物化在產品的生產過程和服務里，依賴個體在實踐中摸索、領悟及同行于實踐中的探討和切磋來獲得的。作為獲取顯性知識的“向導”，默會知識貫穿于人類認知活動的各個環節。對比美國為2000年后教育的社會目標制訂的系列報告，可以看出，美國教育對知識的認識己經達到了一定的高度，已不僅僅對學生限于知識的傳授。而我國的教育仍然過多地關注學生獲取顯性知識的能力，所營造的獲取顯性知識的途徑也較默會知識的途徑多。鑒于我國職業教育以就業為導向的發展方針，要使學生在掌握顯性知識的同時，還要突出默會知識的習得，這是因為職業世界絕不僅僅需要書本知識。[3]只有各種知識圍繞工作任務完成形成一個動態關系時，方可稱之為工作過程知識，而默會知識在其中發揮著重要作用。因此，有必要將默會知識納入學校的知識體系，并給予總夠的重視。

二、職業教育知識的學習組織

對知識的不同認識，反映在教學上，就是如何組織理論知識和實踐知識，以及顯性知識和默會知識。

1.理論知識與實踐知識的組織。在職業教育知識學習過程中，人們習慣于將知識窄化為顯性的學科知識，采用統一的標準，追求一種普適的知識學習、認知法則，通過概念辨析、邏輯推理等思維加工或符號化知識的學習間接地認識和了解事物及其運行規律，而不是借助與實際事物或對象的直接接觸去了解、認識和把握對象。學生在這種刻板的標準化、模式化過程中對知識的學習無形中變成了知識的搬家，知識以“客體”的形式儲存在學習者頭腦中。然而，“掌握知識的目的在于運用，在于解決實際的問題”，[4]在于通過批判地吸收和借鑒人類已有的認識成果去適應、更新和創造生活。知識的學習應遵從“了解、鞏固、應用”的順序，以“應用”為目標和前提對知識加以審視，以應用的態度了解知識，結合情境鞏固知識。只有針對不同類型的知識來選擇、組織學習，才能把有價值的知識轉化為學生的內在素質，并最終形成能力。就職業教育知識而言，其特性在于職業中的應用。如果以就業崗位所需的職業能力為主線，組織學生通過見習、實訓等方式先獲取感性認識，然后再學習有關的理論知識，之后的理論學習與見習實訓同樣要做到交替進行，這樣就能夠有效克服知識“客體化”的弊端。因此，職業教育知識學習要同其應用的情境結合才能學到應有的“知識”。要致力于培養學生對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思，還應注重培養學生發現和探究的能力，使學生形成在實際問題情境中獨立發現問題和解決問題的能力。

2.顯性知識與默會知識的組織。“目前在職業教育課程中有一種普遍的趨勢，那就是低估了默會知識的范圍和重要性。”[5]職業教育知識隱含于實際工作中，既包括諸如程序化知識等顯性的指導行為的知識，還包括相關的隱性知識，即物化于工作過程中和產品與服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過程知識。這些知識難以被模仿、復制和傳遞，但是對于工作過程卻是至關重要的，既是個人在工作中取得成功的重要因素，也是現代企業核心競爭力的基石與源泉。因此，“在編制職業教育課程時，就應當以工作任務為核心來組織技術知識。也只有按照這一模式來組織課程內容，才能通過對課程的學習有效地發展學生的技術實踐能力。”[6]職業院校要有效開展默會知識學習與顯性知識學習，按照職業能力發展規律構建教學內容，以任務為導向，強調默會知識的習得，使基于實踐和工作過程的學習成為學生的主要學習方式；理論學習要服從、服務于默會知識學習，以更好地實現默會知識的轉化，培養學生的綜合職業能力。

3.知識的情境化建構。知識的情境性是指知識以應用為目的，學習者對于知識的理解、掌握、學習和運用等活動或行為的發生需要有實踐情境的支撐，同時又受實踐情境的影響與制約的性質和特征。職業教育中，要使學生有效習得默會知識，應以情境理論作為指導，構建基于現實崗位活動情境的職業教育情境，為學生創設獲取工作過程知識的必要情境條件。

就職業教育知識的情境性而言，其內涵可以理解為：（1）知識的意在情境。知識源于實踐，產生于實踐的情境，通過從具體的情境中抽象、提煉、概括而來。（2）知識的理在情境。知識總是在特定情境中的學習，知識的理解和掌握需要有情境的支撐，同時情境又會影響知識的理解與學習。（3）知識的質在情境。作為間接經驗且具有普遍性的知識，對人的發展的意義是潛在的，需要在人、世界、知識三者的交互中體現出來，而這就是情境。換句話說，知識對人的發展的潛在意義要轉化為現實的意義，必須首先關注知識的情境性。（4）知識的用在情境。脫離具體情境的知識學習易導致惰性知識的產生，即“人們刻意記憶時能夠回憶起來的知識，但這種知識卻不能被自發地用來解決問題。”[7]因此，職業教育知識同情境結合是學生學習職業教育知識的理想途徑。學習必須從實際工作環境的社會情境中產生，通過“實習場”、“學習共同體”以及“學徒制”等多種情境化學習途徑，使學生在自然情境的社會互動之中進行觀察、模仿、演練和實踐，了解學習的目的與應用，理解工作的相關性，構建反映概念、事實與問題情境之間的關聯網絡；同時鼓勵學生反思并清晰表達不同任務之間的共同原理，使學生實現知識和技能的遷移與應用；允許學生在完成任務的過程中，通過討論、角色扮演及小組問題求解等認知活動將復雜的認知過程外顯化，以促進自我修正和自我監控等元認知技能的發展[8]。

三、職業教育知識學習的獲得

建構主義強調以學生為中心，強調真實應用的情境及學習任務，強調協作磋商等社會交互作用，強調學生將自身經驗帶進學習過程，進行積極的意義建構和問題解決。這種基于任務完成、情境構建以及合作探究學習的教學理論也構成了職業教育學習論的基礎。

1.基于問題和任務的學習。傳統的教學規范把教學或學習視為知識傳遞的過程，教學被窄化為知識囤積和技能訓練。而職業教育所需要的教學，強調學生必須自覺參與學習過程，通過合作，在與教師和同學的對話中，借助集體的力量設法解決現實世界的問題，這就是所謂的“問題解決學習”，包括確定問題、明確術語、探究策略、實施策略、觀察效果五個階段。問題解決學習要循序漸進，要為學生提供經驗表征的框架以及如何完成學習任務的行為示范，引導學生在學習過程中進行思考推理，從而構建和發展相關的問題解決技能。學生要主動開展專業領域相關的實踐活動，關注該領域的知識更新和發展動向，深刻體會所學的內容——工作過程知識。職業教育教學始于專項能力的培養，結束于學生綜合職業能力的提升。這既是職業教育的教學目標，也是職業教育評估的依據和標準。

2.基于情境的學習。20世紀80年代以后，隨著情境認知研究的興起和建構主義學習理論的復興，情境因素成為影響學習效果和教學質量的重要變量。建構主義認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大支柱，強調學習所處的情境應是真實世界的實際情境，擁有認知意義，并符合學生的生活經驗。這樣才會有利于調動學生的全部感受力及已有的認知經驗來提出問題、探討問題、應用知識和整合知識。將該觀點運用到職業教育中，就是要創設相應的、真實的學習情境，幫助學生運用所學知識和技能去理解、分析和解決現實世界中的真實問題，完成類化遷移與整合[9]，最終形成職業能力，實現學習崗位與職業崗位的對接。

3.基于合作的學習。無論是喬納森和蘭德，還是學習理論與活動理論的研究者，都主張教師的作用是進行澄清，是引導，是推動學生努力去做，而學生的學習是自覺主動地進行有目的、有意義的建構，這種自覺的學習和活動是相互作用的和彼此依賴的，存在有規律的相互反饋。由此，在職業教育知識的學習過程中要強調學生基于合作的學習，培養學生的合作與磋商能力，以及創新能力。

學習過程不僅是一個接受知識的過程，也是一個發現、分析和解決問題的過程。既可以反映學生的困惑、障礙和矛盾，也能夠展示學生的智慧、特性與創新。在合作和探究的學習過程中，學生被賦予對于困境的所用權和尋找解決方法的所有權，并行使這一權力。同時，在面對比較復雜的實際問題情境時，小組內部需要相互合作，共同解決所遇到的問題，同學之間互相在其最近發展區內操作（維果斯基的最近發展區理論），這對學生智力的成長具有重大意義，有助于不停頓地把學生智力從一個水平提升到更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。在合作探究教學中，實踐和知識獲得是相互支持的，在這一過程中，學生始終是學習的中心，使得教學活動變“授人以魚”為“授人以漁”。一是要把學習的權利交還給學生，彰顯學生在學習活動中的主體地位，調動學生的自覺性和主動性；二是將問題推向學生，問題是進步的障礙，也是進步的階梯；三是把鑰匙交給學生。這里的鑰匙指的是學習方法，是發現問題、分析問題、解決問題的方法。因此，合作探究過程是一個人學習、生存、成長、發展、創新所必須經歷的過程，也是一個人的智慧與能力發展的內在需要。

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第3篇：對職業教育的認識和理解范文

關鍵詞：職業教育；職業教育價值；職業教育價值研究；意義

作者簡介：南海，山西大學繼續教育學院副教授，碩士生導師，陜西師范大學教育科學學院博士研究生。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1001－7518（2008）01－0004－03

在中國的教育理論界，職業教育理論研究比較薄弱，而職業教育價值理論研究又是職業教育理論研究薄弱之中最為薄弱者。這固然與哲學價值理論研究之薄弱有一定的關系，但是哲學價值理論研究之薄弱并不能成為職業教育價值理論研究必然薄弱的理由。在價值理論研究史上，時常會有具體學科或領域的價值理論研究超前于哲學價值理論研究，經濟學中商品價值研究不就曾處于價值研究的領先水平嘛！從邏輯上講，具體學科或領域之價值研究理應常常走在哲學價值理論研究的前面。職業教育價值理論的研究完全可以超越哲學價值理論的研究，尤其是對于職業教育價值理論問題中的核心問題的研究。這里，我想從四個思考維度出發來談談對職業教育價值研究意義的管窺之見。

一、基于改變中國社會中長期存在的普遍鄙視職業教育的觀念來思考職業教育價值研究的意義

在中國，人們每每提及職業教育，多數人會不假思索地說那是“二流教育”，是學業失敗者才去接受的教育。可是現在的不少學業優良者在大學畢業后卻紛紛“回爐”中專或技校。有研究者認為原因在于大學教育擴張速度太快，大學教育課程設置不合理，管理者看不到世界的變化和潮流，教學模式陳舊老化，教學理念上重知識不重能力，重理論不重實踐。其實，根本原因并非如此，而是我們的教育理念（主要是教育價值觀）原本就存在著致命的“基因”，諸如什么“勞心者治人，勞力者治于人”之類的觀念。

無論在哪個社會，所需要的人才中絕大多數肯定是生產、服務、管理一線的技術應用型人才。從18世紀中后期專門的職業教育機構開始出現，到19世紀末20世紀初工業化國家的職業教育紛紛制度化，再到20世紀40-50年代現代職業教育的確立，職業教育以其對社會經濟服務的直接性被社會廣泛認同，所以其發展迅速。上個世紀60年代之后職業教育發展出現兩波大潮，在整個高等教育大眾化的同時，職業教育被推向高層化，在德國、英國尤為突出。

在現代科技飛速發展的知識經濟時代，職業教育概念也在不斷發生著變化。今天的職業教育，其概念的內涵更加深刻，其外延更加周延，職業教育的根本職能在于使社會成員獲得某種或某幾種社會職業的資格并不斷提升和完善這種資格的水平和能力。我的意思是說任何職業，無論是政治家、軍事家、外交家、CEO、教師，還是航天員、數控機床操作員、汽車駕駛員、物業管理人員、家政服務人員等等，都需要接受相應的職業教育和不斷進行“充電”。

在現代社會，社會的現代化，社會與人同進共榮，無不緣于以職業為紐帶的人的社會化和社會的人本化。任何現代社會中的人，無論其承認與否，其實都把教育作為自己的生存方式之一，而且還可以進一步說教育是伴隨其整個生涯的一種經常性的活動。“從廣義上來說，生涯是指社會個體在其整個生命活動的時空中所經歷的以接受教育（培訓）與職業轉換為主軸的一切活動的總和。從狹義上來說，生涯既可以指社會個體在其某一段生命活動的時空里所經歷的以教育（培訓）與職業轉換為主軸的一切活動的總和，也可以指社會個體在其某一生命活動的時空里所經歷的以非教育（培訓）與職業轉換為主軸的一切活動的總和。”{1}職業生涯在每一個人的整個生涯中無論是從內容上還是從跨度上都占據著絕對的優勢。因此，職業教育對于每一個社會成員來說都是非常非常重要的。

所以，當我們在探討鄙視職業教育的根源時，絕不能一言以蔽之，即認為那是中國傳統文化中鄙視職業勞動的思想在作祟。欲從根本上改變這種早應該進入墳墓的迂腐觀念，我們必須從理論上做出回答，這種回答雖然可以是多種多樣的，但最有說服力的回答莫過于使廣大的公民認識職業教育的價值，當然，在中國這樣一個封建意識濃郁的國度里，這是需要時間的。

二、基于新的“學習”與“教育”的革命性理解來考慮職業教育價值研究的意義

現在看來，關于人類的學習與教育的本質問題，不管是從社會學和人類學的角度來看，還是從新的生物學意義上來思考，我們都應該對長期以來我們所理解的“學習”與“教育”的定義進行革命性的解讀，“所謂學習是受來自環境（除自己以外所有一切）的外部刺激構筑中樞神經通道的過程。教育是控制、補充外部刺激的過程。”{2}這樣的“學習”與“教育”是包括從出生到死亡的一生的概念。

基于上述新的“學習”與“教育”的意義，職業知識、職業技能和職業態度的培養理應是我們的教育中的應有的重要內容。我們根據人腦的發育與活動規律及其認知活動規律進行教育教學，在學習或教育中自然會選擇或注入對自身或受教育者成長發展有益的種種刺激。

長期以來，我們國家的教育的致命性問題在于教育的內容與教育的方式與腦科學在諸多方面相悖。最突出的表現是，從幼兒教育開始以至后來的“學習”與“教育”中均片面地發展了腦的“左半球”的功能而忽視了腦的“右半球”的功能的培育。在腦發育的黃金時期的這種忽視是非常可怕的“錯誤”，因為，人腦的神經有接受輸入信號的許多“樹突”（樹狀突起）和輸出信號的一束“軸突”（軸束）。1個神經細胞有1千到1萬個神經連接點（突觸）。實際上1立方毫米的一級視覺區的突觸是以兆為單位的，估計有1012兆之多。突觸的數量從妊娠到出生逐漸增加，出生后更是急劇增加，視覺區在8個月時達到高峰，其后開始減少。為了適應環境，腦神經細胞的“樹突”沒有受到刺激的部分逐漸退化掉，這種現象稱之為“修剪”（以自然死亡的形式，不必要的神經細胞逐漸融化）。如果我們再想在被修剪的那部分上創造出什么新的東西來，其難度猶如在沙灘上建房子。人腦的腦神經有一規律――“髓鞘化”規律，此規律貫穿人的一生。“髓鞘化”就是指神經纖維的外表形成的一層物質，其功能類似于絕緣體。由于它的存在，信息的傳輸速度可以提高100倍。適度的刺激有利于“髓鞘化”的過程。

人腦的發育生理規律告訴我們，我們的教育從幼兒起就應根據腦的規律來實施。職業教育與普通教育同等重要，雖然說在中小學里的教育內容是以普通科學文化知識與道德修養為主，但是職業教育的意識和生涯輔導的內容還是可以有計劃地與普通教育的內容有機地結合起來進行的。

職業教育作為與人類社會活動、職業活動和日常生活最為密切的一種教育實踐，主要為社會生產和社會服務一線培養技術技能人才和管理人才。職業教育承載著為社會培養直接創造財富的高素質勞動者和專門人才的重任，其本身有著非常高的價值蘊涵。由于職業教育的教育內容與教育方式的特殊性，其教育過程主要以形象思維和程序性思維為主要思維特征，這種思維訓練對人腦的智能增進與改善是非常有價值的。我們研究職業教育的價值決不能忽視職業教育對開發人們的智能的積極作用，也就是說，職業教育價值研究對人的智能開發有著直接積極的意義。

三、基于構建合適的職業教育價值理論體系來考慮職業教育價值研究的意義

普通教育和職業教育兩大基本教育系統對于人的價值和經濟社會發展的價值相互間具有不可替代性。目前，合乎現代職業教育發展實際的職業教育價值理論體系還沒有建立，甚至連一些基本的“范疇”都還沒有出現。今天的教育價值理論體系主要是基于普通教育建立起來的，目前還存在諸多的本質性的爭論。而職業教育由于教育教學內容的差異性使其在教育教學方法和方式上有著不少的特殊性。職業教育發展的實踐呼喚著科學性和合理性相統一的職業教育價值理論的問世。

職業教育作為一種人類生存的重要方式，其本身就是一種特殊的價值活動，需要有相應的價值理論來指導。而當今和以往的職業教育理論或教育理論所注重的是受教育者在職業知識、職業技能和職業態度等方面的培養，偶有論及職業教育價值的，也大多零散而膚淺，并且缺乏理論的系統論證和嚴密的邏輯規范。可以說，在目前的職業教育理論領域乃至教育理論領域里，職業教育價值研究可謂是一塊未曾進行深入“耕耘”的瀕于荒蕪的“土地”。開展對職業教育價值理論的系統研究，使職業教育值理論研究植“根”于職業教育的實踐“土壤”，逐步提升出相應的研究范式，構建職業教育價值理論體系。這必將有助于彌補職業教育理論上的缺憾，有利于充分挖掘和創造職業教育的價值，促進職業教育價值的實現。

正如當年美國教育學家納什卡贊邁斯（P.Kazamias）和珀金森（J.Perkinson）論及赫胥黎的科學文化價值觀時所寫到的：“在赫胥黎的教育觀中傳統文學型教育和正在崛起的科學型教育混合在一起；……而且赫胥黎努力提高科學的地位，照赫胥黎的看法，科學的價值不僅在于有直接的用處，而且同樣在于它對人的精神和道德發展做出的貢獻。赫胥黎深信，科學（自然科學和社會科學）能使人擺脫錯誤的傳統觀點，能給人提供正確思想，能使人更密切地接觸自然和社會，還能有助于人們認識自己的人類特點和公民身份。總之，赫胥黎擴充了傳統的‘人文教育觀’，使科學成為其最重要的組成部分”。{3}我以為，21世紀的教育也應該是兩種基本教育――普通教育與職業教育。它們的關系理應是并行且互為補充的關系，彼此都吸取對方中的積極的要素作為自身的發展內容。職業教育價值理論體系對于教育價值理論體系的功能價值是至關重要的。

四、基于素質教育、全球化和社會轉型的角度來看職業教育價值研究的意義

職業教育與普通教育二者既有明確的界限又有相互滲透的根據。通過對職業教育價值的系統研究，可以使我們在廣闊的領域里以更為獨特的視角重新審視素質教育的本質，加深對關于人的全面發展理論的深刻蘊涵的理解。這種研究可以成為我們破解“轟轟烈烈喊素質教育卻扎扎實實搞應試教育”的跨世紀教育難題的突破口。

職業教育價值理論研究屬于多元價值文化研究，不同國家或地區的政府和人民在不同歷史時期對職業教育價值的理解和期望以及實現的途徑或方式是有差別的。價值和價值觀念體系是各種文化體系的核心和靈魂，職業教育價值理論研究可以促進處于轉型期的中國公民對多元文化的理解和寬容。

現代職業教育體系已經成為現代職業社會的一個縮影和職業文明發達程度的標志。社會的生產領域和服務行業中的每一個層次、每一個單元都與職業教育體系中的相應的專業、相應的層次有著密切的聯系。在知識經濟時代，科學的、技術的、經濟的、社會的每一個變化，都會在職業教育體系中做出相應的反映；職業教育所培養的人才，也在一定的程度上決定和制約著職業社會的風貌乃至整個社會的面貌。對職業教育價值的系統研究必將有助于人們全面和準確地認識職業教育，有助于社會各界改變對職業教育的種種偏見并樹立正確的職業教育觀和職業教育價值觀，有助于中國工業化和城市化的健康發展，有助于社會主義和諧社會的構建。

注釋：

{1}南海，李金碧.什么是“生涯”――對“生涯”概念的認知[M].中國職業技術教育，2006(33):3.

{2}[日]小泉英明.腦科學與教育――尖端研究與未來展望.省略ier.省略/main/jydjt/2117.html.

第4篇：對職業教育的認識和理解范文

關鍵詞：職業教育制度／結構／功能

當前，如何設計一個恰當的職業教育制度，是關系到我國職業教育發展最為緊迫的根本問題。職業教育制度是指人們自覺制定的并要求社會成員共同遵守的職業教育活動的規范體系，是調整各種職業教育機構與各種職業教育管理機構和社會其他相關機構之間以及各種職業教育機構內部各種關系的中介，是確保技能型人才培養質量的重要保證，是制約職業教育發展的極為重要因素。為了更進一步深化對職業教育制度的理性認識，也為了構建我國現代職業教育制度的實踐需要，筆者試對職業教育制度結構及功能進行初步探討。

一、職業教育的結構

職業教育制度不是僅以文本形式存在的相關法律法規以及政策文獻，而是—個涵蓋多種構成要素而且表現形態各異的復雜整體。在準確把握職業教育制度這一概念內涵的基礎上，探討職業教育制度的結構就是對職業教育制度進行結構分析。“結構”是“組成整體的各部分的搭配和安排”。探討職業教育制度的結構就是要探討構成職業教育制度的各個部分及其相互關系。然而，又如何對職業教育制度進行結構分析呢？結構分析可以有多個視角，既可以從構成要素分析入手，也可以從類型、實踐領域和層次分析入手，還可以從其他視角分析著手。于是就有要素結構、類型結構和層次結構等。這是進行職業教育制度分析的理論前提。借鑒經濟學和制度哲學等學科關于制度結構的認識，并結合職業教育的規律和特點，筆者試對職業教育制度的多維結構闡釋如下：

第一，從地位看，借鑒制度哲學的相關觀點，可以把職業教育制度分為職業教育基本制度和職業教育從屬制度。就教育制度整體而言，職業教育制度是一項基本的教育制度；就職業教育制度整體而言，職業教育制度是一個系統。職業教育基本制度是指反映職業教育活動某一主要方面的本質內容和根本特征的制度，比如學校職業教育制度、企業職業教育制度、職業培訓制度、職業教育辦學制度或體制、職業教育管理制度或體制、職業教育產教結合制度、職業教育半工半讀制度以及《中華人民共和國職業教育法》等。這些制度對職業教育活動某一主要方面作了內在的、本質的、一般的規定，也因此是比較原則、籠統的東西。職業教育從屬制度是指基本制度的表現形式或實現形式，是指為了貫徹基本制度而制定的一系列具體制度。比如職業教育產教結合制度是一項職業教育基本制度，為了實現這一制度就需要有相應的具體制度配套，為此，就需要制定和實施行業企業參與職業教育的制度、專業實習實訓基地建設制度、“雙師型”師資隊伍建設制度以及課程教學制度等從屬制度。

第二，從構成要素看，借鑒新制度經濟學的相關觀點，可以認為職業教育制度是由非正式的規范體系、正式的規范體系和實施機制三部分構成。非正式的規范體系是指人們在長期從事或參與職業教育活動的過程中無意識形成的、與職業教育活動有關的價值觀念、教育觀、校園文化、道德觀念、風俗習性等因素，它以文化的形式對職業教育產生持久的影響力。它可以是對職業教育發展起消極作用的因素，也可以是對職業教育發展起積極作用的因素。正式的規范體系是指人們有意設計或制定的、與職業教育相關的一系列政策法規條例等。比如《中華人民共和國職業教育法）、《國務院關于大力發屜職業教育的決定》等。實施機制是指職業教育制度的實施機制。“強制性的實施機制是任何契約能夠實施的基本前提。”由此。筆者把職業教育制度的實施機制看作是為了保證職業教育制度的成功實施而建立的配套制度，比如為了確保職業院校能夠培養合格的高技能型人才而制定的職業院校評估制度以及相關獎懲制度等。實際上，實施機制也是以制度形態表現出來的，也是職業教育制度，只是與職業教育制度的其他構成要求相比，各自目標取向不同而已。

第三，從起源看，借鑒制度經濟學的相關觀點，還可以把職業教育制度分為內在職業教育制度和外在職業教育制度。這是～種類型結構。它是基于制度起源和生成的視角對職業教育制度所作的劃分。內在職業教育制度是指從人們長期參與職業教育活動所獲取的經驗中而演化出來的職業教育制度，它因經驗而產生。內在職業教育制度盡管也由與職業教育有關的信仰、價值觀等所統攝，然而它與非正式的規范體系又有不同，有非正式的內在職業教育制度和正式的內在職業教育制度之分。對違背非正式的職業教育制度的行為的懲罰都不通過有組織的方式來定義和運用，是自發產生的；對違背正式的職業教育制度的懲罰是通過有組織的機制進行的。外在職業教育制度是指政府的權力機構及其人設計和確立的職業教育制度，是被自上而下地強加和執行的，它因設計而產生。這些制度有正式的配套懲罰措施。若有違背，將會受到懲罰。

第四，從實踐領域來看，在宏觀層面上，人們通常把職業教育制度劃分為職業教育管理體制、職業教育辦學體制、職業教育經費投入體制、中高職銜接制度、職業教育和其他教育類型溝通制度、職業學校管理體制、職業學校教育制度、行業企業職業培訓制度、職業教育政策法規、職業教育督導和評估制度（也可以把它作為職業教育管理體制的組成部分）、職業教育教師教育制度及職業資格證書制度等。在中觀和微觀層面上，可以把職業教育制度劃分為產學合作制度、職業資格證書教育制度、課程教學制度、學生管理制度、教材編寫制度、職業學校繼續教育制度、培訓師制度、職業學校教師聘任制度、“雙師型”教師制度、實習制度、學生管理制度。學生或學員考試考核制度及教師考核制度等。這種劃分主要是基于職業教育活動的主要實踐領域而言的，也是人們通常意義上對職業教育制度的認識。它不是一種嚴格意義上對職業教育制度的分類，也沒有窮盡和涵蓋職業教育制度的所有外延。而且在人們日常觀念中，通常一談起職業教育制度就是指實踐領域中正式的職業教育制度。這種劃分的優點在于，人們通常容易理解。也具有一定的可操作性；其缺點在于，容易使人們忽略了職業教育價值觀、相關的慣例和習俗等觀念層面的非正式職業教育制度。而制度哲學、制度經濟學已證明，觀念、習俗等本身就具有制度的力量，發揮著制度的功能，其本身就是極為重要的制度。

此外，從其他視角看，還有很多種制度結構的區分，比如借鑒制度哲學的觀點，職業教育制度可以有“軟”和“硬”之分；借鑒新制度經濟學或制度哲學的觀點，可以把職業教育制度分為正式職業教育制度和非正式職業教育制度，等等。綜合如上分析，就有了如圖所示的職業教育制度的多維結構。可以看出，借鑒制度哲學和制度經濟學等學科關于制度的認識可以為我們分析職業教育制度的結構提供一個非常有效的框架。它不僅可以幫助我們加強對職業教育制度本身的全面理解和認識，而且可以有利于我們深入地反省我國職業教育制度建設中存在的問題，從而為建立我國的現代職業教育制度提供了可供參考的框架和依據。

二、職業教育的功能

“功”即“功用”、“作用”，“能”是指實現某功用或作用的能力。“功脂”即“效能”、“功效”或“作用及能力”之意。貝塔朗菲認為，對系統的描述有內部描述和外部描述兩種主要方式，內部描述本質上是“結構的”，是以狀態變量和它們的相互依賴來描述系統的行為；而外部描述則是“功能的”，是以系統與環境的相互作用來描述系統的行為。職業教育制度也是一個系統，其功能是指這一系統與外部環境發生相互作用時所呈現出的作用及能力，是對職業教育制度屬性的一種表征和描述。從根本上講。職業教育的功能就是為職業教育活動提供服務，最終目標就在于促進職業教育更好、更快和更健康地發展。具體來說，它應具有如下基本功能：

1.增進職業教育活動的秩序。這是從管理學視角對職業教育制度功能的認識。之所以制定職業教育制度，就是因為認識到職業教育活動的書序運作是我國職業教育發展的基本條件，而制度可以保證其能有序運作。職業教育制度就是用來增進秩序的“規范體系”，就是用來調整“各種關系”的中介，為各種關系和相關主體的協調合作提供條件，保證合作的順利進行。一方面，就是因為各級政府及社會各界對職業教育的高度重視，我國在職業教育制度建設上取得了一系列的進屜，才有了近年來我國職業教育的健康發展，使我國的職業教育不僅從規模上而且從質量上都取得了舉世矚目的成就。另一面，也正是因為存在相關制度的缺位、不到位等問題，導致了我國職業教育發展與社會脫節現象嚴重，職業教育還遠遠不能適應我國社會經濟發展的要求，不能滿足廣大人民群眾接受高質量職業教育的需求，而存在一系列問題。比如，廣大群眾對職業教育的認可程度、參與熱情不高，個體被動選擇接受職業教育的情形比例較大；職業教育投入嚴重不足，教育教學設施落后；民辦職業教育步履維艱，中外合作職業教育的制度準備嚴重不足；職業教育招生市場虛假信息泛濫，秩序餛亂，等等。以上從正反兩個方面說明了職業教育制度對增進職業教育活動的秩序的重要作用。

2.減少職業教育活動的交易成本。這是從經濟學視角對職業教育制度功能的認識。交易是經濟舉中的一個一般概念。制度經濟學的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產”概念相對應，認為“生產”活動和“交易”活動共同構成了人類的全部經濟活動。在他那里，“生產”活動是人對自然的活動，“交易”活動是人與人之間的活動。然而，康芒斯并沒有將經濟學方法用于分析制度及其運行。后來的新制度經濟學學者對交易費用進行了深入的探討。阿羅認為，“交易費用是經濟制度的運行費用”，包括信息費用和排他費用、設計公共政策并執行的費用。巴澤爾把交易成本定義為與轉讓、獲取和保護產權有關的成本。可以認為，某種程度上交易費用是直接投入到“生活活動”中的費用之外的費用，它同樣是一種機會成本，可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經濟學家那里，交易的范圍不限于經濟領域，而是擴大到政治、文化和道德等社會領域，對象也不限于可以貨幣計量的經濟資源，而是擴大到權力、歷史認同、良心等。也就是說，以此推演，在所有領域的活動中人類之間的交往活動都是有成本的，職業教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里，生產成本可理解為是直接投入到促進受教育者個體發展的活動中所花費的成本；交易成本可理解為為了創造接受職業教育的個體發展的條件所花費的全部成本，包括職業教育中的人員管理和協調成本、職業教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關的信息的成本、各種相關機構之間的社會協調成本以及職業教育制度的維護成本等。正是因為職業教育活動中存在交易成本，人們才會試圖進行恰當的制度安排，以提供給人們關于職業教育活動最佳行為模式的信息，從而減少交易成本。這既是最初人們從事經濟活動時進行相關制皮設計的原動力，也是后來人們在職業教育活動中進行制度設計的主要動力。《關于調整中等職業學校布局結構的意見》以及《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出要“推動公辦職業學校資源整合和重組，走規模化、集團化、連鎖化辦學的路子”，就是以減少交易成本為主要目的的典型實例。

3.激勵和約束職業教育利益相關者。這是從企業管理理論視角對職業教育制度功能的認識。“利益相關者”是從“股東”一詞套用而來的概念。在企業管理理論中，盡管對利益相關者有多種不同的界定，這里筆者傾向于接受利益相關者就是“所有受企業決策、政策和行動影響，并可以影響企業的個人或團體。”在企業中，所謂利益相關者。是指凡是與企業產生利益關系，從而與企業發生雙向影響的個人和團體。如股東、雇雖、顧客、供應商、零售商、社區及政府等個人和團體。作為對傳統股東至上主義的挑戰，一些學者認為。企業的目標是為所有利益相關者創造財富和價值，企業不僅要為股東服務，而且要為眾多的利益相關者服務，關注所有利益相關者的要求，企業是由利益相關者組成的系統，它與企業活動提供法律和市場基礎的社會大系統一起運作。利益相關者理論認為，對企業的治理應是一種動態的共同治理。我國的職業教育一直以來是公辦的學校職業教育占絕對主體，由政府委托的各級各類相關機構（主要是各級教育主管機構）實施管理，由這些人決定目標、制定政策并加以實施，而大量與職業教育利益攸關的個人和群體似乎被排除在制度之外。職業教育中引入利益相關者這一概念，其主要意圖在于對我國一直以來由政府主導的職業教育進行反思和批判，有助于擺脫僅從政府利益出發對職業教育進行決策的意識，重建體現以伙伴關系形式共同參與理念的職業教育制度。借用利益相關者理論的分析框架，在職業教育活動中，不僅各級教育主管部門及其管理人員、各級各類職業學校行政人員、教師以及學生家長是利益相關者，而且行業企業、經濟和貿易部門、勞動和人事部門及其相關管理人員、社區、下崗失業群體、大量亟待向城市轉移的農民工等也是利益相關者。因此，不僅要視前者為影響職業教育發展的重要因素，而且要視后者為制約職業教育發展的重要內因。職業教育制度通過制定提倡什么或反對什么、鼓勵什么或壓抑什么的規定，借助獎勵或懲罰的強制性措施得以監督利益相關者的行為。一個合理的職業教育制度的基本功能，就是調動所有這些利益相關者各方參與職業教育的積極性，激勵他們以各種不同的形式積極參與到職業教育活動之中，實現各界的共同參與，創造有利于各方合作的條件，促進各方的順利合作、協調，賦予他們各自以相應的責任和利益。相應的，一個合理的職業教育制度。還可以抑制和約束職業教育利益相關者的機會主義行為，克服制度推行中的“搭便車”現象。

第5篇：對職業教育的認識和理解范文

關鍵詞：學術生態；職業教育；本質

作者簡介：藍潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學教育學院2011級博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所講師，研究方向為職業教育理論。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）16－0004-05

“看問題要看本質”是學術與實踐領域都十分流行的一種說法，對“職業教育本質”的追問是職業教育領域的理論研究者與實踐工作者都重點關注的問題，他們生怕未能抓住“本質”而對職業教育的認識流于疏淺。中國數代職業教育工作者兢兢業業地追尋職業教育的完美“本質”，多態多相的“職業教育本質觀”層出不窮。因此，對以往形成的職業教育本質研究成果進行“再研究”，整體分析職業教育本質觀深層的學術生態，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進而推知新的研究方向和空間。

一、職業教育本質觀的學術生態

自然界中的“生態系統”是群落生物以及無生命的環境所組成的自我調節的穩定體系[1]，借鑒到學術系統中，這里所言及的“學術生態”由“學術”與“生態”合二為一，指學術主體或學術群體圍繞特定學術主題開展學術研究的過程中，與相關學術領域相互作用、相互影響而形成的有機整體。職業教育本質觀的學術生態即用生態邏輯表征各種職業教育本質觀之間及其與相關學術領域的關系。用學術生態觀念分析職業教育本質觀，有助于學界理解不同時期各種職業教育本質觀的發展變化及其與相關學術領域的動態性關系。

（一）職業教育本質觀的“遺傳譜系”

20世紀上半葉，中國近代民族工業的發展助推了實業教育的興起和本土化職業教育本質理論的發軔[2]。這一時期對職業教育本質的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業教育機關唯一的生命是什么》一文中提出“職業教育機關‘從其本質來說，就是社會性；從其作用說來，就是社會化。’”[3]。從嚴格意義上說，黃炎培先生針對的是職業教育學校的根本任務而并非職業教育的本質，但由于其在職業教育理論領域首次提出“本質”之理念，故一直以來都被追溯為我國學界關于職業教育本質研究論述的起點，并成為后來中國職業教育學術界本質研究的重要“遺傳因子”。

20世紀下半葉，中國社會的政治、經濟都發生了翻天覆地的變化，職業教育本質的外延性理論研究呈現平穩發展的態勢，主要集中在各種職業教育學著作中，以分析職業教育的定義、內涵、特征、屬性等形式出現，這些職業教育基本原理的觀點十分豐富，對職業教育本質研究起到重要的推動作用。由“社會性”生發的“職業性、生產性、社會性”[4]被認為是這一時期職業教育本質屬性研究的典型觀點。

21世紀以來，中國對職業教育發展給予高度重視，職業教育學科得以加速發展，在外力推動和學科發展內在需求的雙重作用下，“職業教育的本質”研究逐漸增多，主要呈現為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會性”產生發展的基本思維框架，嘗試多元化本質觀的探析。典型如以經典“老三性”（“職業性、生產性、社會性”）為靶標，批判地提出“適應性、中介性、產業性”的“新三性”本質說①。另有不同學者結合不同學科視角和方法提出“基本矛盾說”②、“要素關系說”③、“工作體系說”④等多種觀點；二是深化職業教育本質觀的外延性理論，典型如通過職業教育的概念、特征、目的、功能等基礎性研究來剖析職業教育本質[5]。三是對已有職業教育本質研究成果的思路、方法及觀點進行審視和反思，并提出改進的意見與建議。

（二）職業教育本質觀的學術生態群落

1.職業教育本質的哲學探索

（1）“種差+屬”的定義邏輯

“種差+屬”的本質定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認為事物的本質是同事物的定義緊密聯系在一起的，只要給出了一個或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質[6]。遵循這種思維路徑的本質研究見諸于各種論著、教科書，在職業教育本質研究的發展過程中長期占有重要位置。隨著本質研究的深入，有學者提出，用職業教育的概念或定義來規定職業教育的本質，這在邏輯上是不夠嚴密的[7]。但各種職業教育的概念與定義為職業教育學科探究職業教育本質奠定了重要的基礎，并且豐富和深化了對職業教育本質的認識。

（2）矛盾運動理論

中國大百科全書對“本質”的解釋包含如下規定：“本質是事物的根本性質，是事物自身組成要素之間相對穩定的內在聯系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構成的”[8]。部分學者遵循這一權威性解釋的思維路徑，認為在職業教育中必定有一個能貫穿職業教育過程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業教育本質的根本所在。如有學者提出社會人才需求及職業教育人才培養目標之間的矛盾是職業教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個職業教育過程將不復存在[9]。另有學者強調要認識職業教育基本矛盾的運動規律，面對和解決職業教育的基本矛盾[10]。

2.社會學思維的借鑒

社會學中功能主義的理論視角對職業教育本質研究產生潛移默化的深刻影響。功能主義認為社會系統或社會實施存在的意義就在于其適應外部環境的過程中所表現出來的種種功能[11]。職業教育作為社會的一個系統，其與外部環境相互聯系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學者所說，目前職業教育本質的探索多數是從其功能出發，進行的特征羅列[12]；社會性、職業性、生產性、中介性、適應性、產業性等都是從社會學視角來研究職業教育本質的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業化”⑦等本質言說的理論思維都可以追溯到社會學的功能主義方法論。

3.系統論思維的借鑒

從系統角度出發，學者往往將職業教育本質的探討建立在系統的、相互聯系的職業教育特征、內涵、目的、功能等基礎之上，以求“整體”、“全面”、“發展”地認識職業教育的本質。這一視角下的職業教育本質論述方式常出現在職業教育論著中，典型形式是將“職業教育本質”作為章節標題，子章節的內容則通過闡述職業教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現的研究，如有學者基于系統的整體觀，認為“職業教育是培養技能型人才的教育類型，其培養的是社會物質財富和精神產品的直接創造者，多樣性是職業教育的有效形式”[15]；有學者基于系統的復雜觀，認為職業教育的教育層次、培養目標、辦學主體等方面體現出來的“多樣性”是職業技術教育的本質屬性[16]；有學者基于系統的發展觀，認為職業教育的本質具有歷史的、空間的差異性，應因時因地、發展地認識職業教育的本質[17]。

4.教育學思維的借鑒

職業教育學是教育學的分支學科，因此，從教育學本質理論中類比和衍生出職業教育本質是重要的生成路徑。以教育學的視角看職業教育本質問題，其探尋的是職業教育區別于其他類型教育的內在規定性。近年來，有學者將職業教育與普通教育的教學內容進行比較，提出“技術技能職業性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業針對性”⑩等是職業教育本質的觀點；有研究對職業教育與普通教育在辦學模式上的特征進行比較，提出“實施產教結合、校企合作是職業教育的本質特征”[18]；還有學者另辟蹊徑，將職業教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學術體系進行比較，提出職業、工作和技術是職業教育本質探索的邏輯起點[19]。

以上學術生態群落思維的追溯與歸類，是筆者根據研究需求，將已有研究成果的分析思路、結論與各學科理論視角類比后進行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學術生態群落追尋職業教育本質研究思維脈絡的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發現問題。

二、職業教育本質觀的困境

從上述的學術生態看，要義繁多的各種職業教育本質觀吸取了不同學科群落的理論和研究方法的養分，為深入研究職業教育本質提供了必要的理論積淀。但表層的多學科理論思維的借鑒，并未形成職業教育研究自身深層的理論基礎，看似欣欣向榮的學術生態背后，因缺乏競爭而呈現無差異的均衡，各種本質言說毫無節制地一擁而上，導致研究者喪失對職業教育本質觀的識別、判斷與駕馭能力。為了促進職業教育本質研究的質的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產生的深層原因。

（一）本質概念界定模糊

對于“本質是什么？”這一根源性概念的理解，主導著職業教育研究者本質觀的生成。混淆“本質”及相關概念的區別、聯系，往往使得論爭中出現不和諧音，職業教育本質觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語困境。對于“本質”概念界定的不同，導致形成兩類職業教育本質觀。

一是將“本質”等同于“定義”，將職業教育本質理所當然地等同于職業教育的定義。而目前職業教育的定義又往往移植國內外的教育學理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業教育”進行定向式注釋，就是把職業教育與其他類型的教育進行簡單類比演繹出區別化的“本質”。客觀地說，職業教育的定義區分了職業教育與其他非職業教育的現象，界定了職業教育的對象范圍，有利于進一步揭示職業教育的規律。但“本質”是一個比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質”在某種具體語境中的“轉述”或“引申”。職業教育的定義不能等同于職業教育的本質，因為職業教育本質是一切職業教育研究的預設前提，是學科的邏輯起點，職業教育定義未能揭示職業教育本質所要揭示的職業教育自身存在的質的規定性，也不能囊括職業教育的終極價值。

二是將“本質”等同于“本質屬性”。已提出的“生利性”說、“社會性”說、“職業性”說、“生產力”說、“民眾性”說、“適應性”說、“中介性”說、“針對性”說、“技術技能”說、“發展”說等職業教育本質觀，多數標榜著其所研究的是“職業教育本質屬性”。應當說“本質”與“屬性”是既有聯系也有區別的，一事物在同別的事物發生關系時便表現為多重屬性（性質），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區別的特有屬性，才是事物的“本質”[20]。“本質”是事物的“實在”和“存在依據”，是對事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對事物的“表征”和“存在狀態”的描述[21]。已有的“職業教育本質屬性”的研究，往往將“本質”等同于“本質的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見仁見智的“本質屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎和廣闊的視野，往往只是對一些職業教育現象情境化地或理論化地進行歸類，有意無意地脫離本質的中心問題，缺乏對本質的終極思考，雖然能自圓其說、自成體系，卻未能對職業教育理論和實踐產生較大影響和應有的意義。

（二）本質研究目標離散

職業教育本質觀的研究目標引申出“職業教育本質”研究的意義、價值和功能的探討，是對研究者“為什么要研究職業教育本質”的追問。研究職業教育本質，應然的目的是通過對職業教育本質的分析，認識職業教育發展的內外部規律，積淀理論和指導實踐。在職業教育本質觀研究的現實成果中，對于“為什么要研究職業教育本質”的問題，大多避而不談，似乎公認的研究目標已是約定俗成。但細觀這些成果的分析路徑，本質追尋的實際目標取向趨于單向片面，要么只強調職業教育本質之于實踐的指導意義，要么只重視職業教育本質研究之于理論的價值。其體現在兩個方面：一方面，有的研究從實踐經驗或者現實情境中總結出共性的或是個性的“本質”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過渡，而直接又將淺層的、表面的“本質”用于指導實踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進的路徑，完全在理論體系中進行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業教育本質研究之于生活世界的價值和功能。理論和實踐目標的有意或無意分離，使得職業教育本質研究陷入單向片面的藩籬。

（三）本質探究思維局限

職業教育本質探究的思維折射出“怎么樣研究職業教育本質”的問題，是方法論意義上的解讀。已有職業教育本質研究成果的認識框架和思維路線明顯印刻著實體性思維的特征，突出體現在兩個方面：

一是本質主義和模式化。研究者堅信在生滅變幻的職業教育現象背后存在永恒不變的本質，并且本質是職業教育的終極構成和終極性質，可以對職業教育的存在和發展做出解釋、預測和控制。這種追求一勞永逸的本質和客觀規律的思維范式難以應對復雜教育現象的發難和批判。

二是倚賴簡單還原的方法。研究者受限于自然科學的邏輯，認為一切職業教育現象都可以還原為某些本質或者本質屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業教育，采取整體化解的方法對職業教育要素進行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來組合職業教育的本質，先在地設定一些靜態的要素性，并根據研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導致理論分解割裂不同層面之間的聯系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯系，另一方面，分解問題時總是僅抓住和保留了一些研究者自認為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質研究不僅割裂了職業教育的整體，也造成了職業本質研究的自我封閉、孤立自存，使得職業教育本質研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明確本質追尋的意涵

關于“本質”的討論是一個綜合程度極高的問題域，正確理解“本質是什么”的問題，是職業教育本質研究走出困境的首要突破口。

“本質”是一個哲學概念。自從哲學母體中分化出自然科學和人文科學后，二者的統一性和相異性都日益擴大，自然科學和人文科學沒有截然分離和對立，而是形成一種混合或過渡的形態[22]。在這個意義上，自然科學和人文科學領域中的“本質”既是普遍的又是特殊的。職業教育學是屬于人文科學領域的學科，其“本質”除了自然科學的“種差+屬”概念解釋外，還應參照人文科學的價值概念系統，從而給予職業教育本質以社會、歷史的普遍價值，即職業教育的本質是種屬與價值的統一。

（二）聚焦本質目標的指向

職業教育本質研究的目的應該不是終極的，而是啟發人們在職業教育的理想與職業教育現實之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業教育實踐提供一種理想的價值支點，規范、引導人們的教育行為，又讓研究者在探討職業教育發展的真諦中時刻保持一種生機勃勃的求真、向上的意識，永遠敞開自我批判與自我成長的空間，避免本質的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。

（三）拓展本質研究的視野

定勢的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質研究的視野，通過創新思維方式來引領職業教育本質研究，是使之超越困境的關鍵路向。

職業教育本質研究應從實體思維走向關系思維。實體思維是目前職業教育本質研究的定勢，執著于追尋職業教育終極的、永恒的本質，通常演化為本質主義。而關系思維導引下的職業教育本質研究則立足于職業教育作為“關系性”的存在，關注職業教育的各種內外部聯系，著力于從多個層面、多個角度立體地認識職業教育[24]。從實體思維走向關系思維的轉向并非是對實體思維的否定、替代，而是對實體思維的批判和繼承，并以此為基礎在更高層面上尋求進一步的突破。

職業教育本質研究應從簡單性思維走向復雜性思維。普遍性、還原性的簡單性思維模式曾經極大地推進了職業教育研究所能觸及的現象的深度。但是職業教育學屬于人文科學領域，人文社會現象具有非線性、不可逆性、偶發性以及有序性與無序性相結合、理性與非理性相結合的混沌性特征,因而對其本質和規律的揭示,就絕不可能單一地運用理性主義的“簡單性”思維模式來解決，應繼而代之以復雜性、開放性、多元性、發展性和非線性的觀念來審視極為復雜的職業教育本質[25]。

注釋：

①職業教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業教育的社會性、生產性、職業性三種屬性，是20世紀下半葉職業教育本質觀的典型觀點。“新三性”包括職業教育的適應性、中介性和產業性，2003年由學者周明星在“老三性”的基礎上提出。參見：周明星.現代職業教育本質屬性探析[J]. 教育與職業，2003（1）：27-28.

②基本矛盾說：指用矛盾運動規律來認識職業教育本質的觀點和方法。認為職業教育特殊矛盾是職業教育的本質屬性，即職業教育普遍的、穩定的和內在的關系，是發生在職業教育內部深處、貫穿于職業教育發展全過程和反映職業教育各組成要素間的內在聯系的矛盾。這種矛盾運動規律不以人的意志為轉移，但人們能夠認識和利用它。參見：王潔.職業教育基本矛盾本質界定、運動規律及科學認識理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.

③要素關系說：認為要明確職業教育的本質，必須解決三種關系問題，即職業教育的基本要素及其相互間的關系、職業教育的基本要素與社會發展之間的關系、職業教育與普通教育之間的關系。參見：南海，董華.對職業教育幾個基本理論問題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.

④工作體系說：認為職業教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來解讀職業教育，才可能獲得堆砌本質的深入理解。工作體系的基本構成要素是職業、工作和技術，應從這三個層面解釋職業教育本質的不同側面。參見：徐國慶.職業教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認為“所有命題和所有問題所表示的或是某個屬，或是一特性，或是一偶性；因為種差具有類的屬性，應與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現本質，有的并不表現本質，那么，就可以把特性區分為上述的兩個部分，把表現本質的那個部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術語叫做特性。根據上述，因此很明顯，按現在的區分，一共出現有四個要素，即特性、定義、屬和偶性。”因此，定義是揭示事物本質的短語，下定義的方法是“種差+屬”。參見：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國人民大學出版社，1990：357.

⑥人人性：認為職業教育是面向人人的教育，具有服務于和面向社會每個成員的固有特性。參見：陳齊苗.也談職業教育的本質——讀俞啟定先生的《職業教育本質論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.

⑦初始職業化：認為職業教育的本質屬性是完成個體的初始職業化，即個體通過一系列的教育和崗位實踐,把已獲得的知識和技能內化為能基本勝任職業崗位工作的職業能力,并在職業生涯環境中正確進行職業社會角色定位與扮演的過程。參見：申家龍. 職業教育的本質屬性——初始職業化[J].河南職業技術師范學院學報，2003（6）:5-7.

⑧技術技能職業性：認為職業教育屬于面向職業的專門教育，職業教育按專業組織教學，培養專門人才，因此職業教育的本質歸屬是培養技術應用型人才。參見：歐陽河.職業教育基本問題初探[J].中國職業技術教育，2005(12):19-26.

⑨技藝授受：認為職業教育的本質是由掌握一定技巧性的技術或手藝的教師將其掌握的技術、技藝授受給那些有比較明確的技術、技藝應用意向的學生，使其能夠在社會的技術、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業中發展，其教學內容就是某種技藝。參見：劉曉.職業教育本質的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.

⑩職業針對性：認為職業教育的本質是針對某種職業的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育。參見：陳建明. 把握職業技術教育的本質特征推動職業技術教育健康發展[J].北京工程職業技術學院學報，2006（4）：1-4.

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第6篇：對職業教育的認識和理解范文

深刻理解“辦人民滿意的教育”的重要論述，突出加深對農民教育培訓戰略地位的認識，“辦農民滿意的教育培訓”

黨的十把教育放在改善民生和加強社會建設的首位，首次提出要“努力辦好人民滿意的教育”。這是我黨立足當今世界綜合國力競爭激烈的形勢，為把我國建設成為人力資源強國而作出的重要戰略部署。我國13億人口中，約有一半居住在鄉村。提高農民的受教育程度，開展農民職業教育和培訓是貫徹落實黨的十關于教育發展要求的重要途徑。特別是當前我國農業發展到了從傳統農業向現代農業加快轉型、從傳統小農生產向社會化大生產加快轉變的新階段，現代農業發展迫切呼喚高素質的新型職業農民。大力發展農民職業教育和培訓，辦農民滿意的教育培訓，是保障國家糧食安全的戰略選擇，是發展現代農業的現實需求，也是把我國從人口大國建設成為人力資源強國的必由之路。

深刻理解城鄉發展一體化和發展現代農業的重要論述，突出明確農民教育培訓的迫切需求，大力培育新型職業農民

黨的十提出“推進城鄉發展一體化”，強調要加快發展現代農業。推進城鄉發展一體化，要求推進城鄉資源要素平等交換與合理配置，把資金、技術、人才帶入農村，把城市的先進生產要素、經營理念、管理方式引入農業，真正實現工業反哺農業、城市支持農村；加快建設現代農業，要求切實轉變農業發展方式，穩步提升農業綜合生產能力。城鄉一體化和現代農業發展，首先是人的統籌與發展。農民是最活躍、最關鍵的因素，其他資源要素必須通過農民才能發揮作用。新型農業經營主體培育的重點是農民、農戶，國家政策支持的重點是新型職業農民。大力發展農民職業教育和培訓，既要對轉移農民進行職業教育，更要對務農農民進行教育培訓，加快培育出一大批有科技素質、有職業技能、有經營能力的新型職業農民隊伍，只有這樣才能帶動其他資源和生產要素向農業農村聚集，促進農業生產向集約化、專業化、組織化、社會化轉變，建立新型農業經營體系，才能促進城鎮化建設，推動四化同步發展。

深刻理解中國特色社會主義制度建設的重要論述，突出加深對農民教育培訓教學改革和辦學模式創新緊迫性的認識，努力構建中國特色的農民職業教育制度體系

黨的十明確中國特色社會主義制度建設一系列部署。深刻理解十關于制度建設的重要論述，我們要深入思考農民教育培訓工作，特別是農民職業教育的發展道路問題。農民職業教育與圍墻式的職業教育不同，是一個獨立的教育體系，我們要下決心把“送教下鄉”固化成一套完整、有說服力的制度體系，加快構建具有中國特色的農民職業教育制度。同時要通過建立現代農業開放大學，形成從技能培訓、中職教育、高職教育到本科以上層次教育有序銜接的、多層次的農民教育體系。

深刻理解加強教師隊伍建設的重要論述，突出把握農民教育培訓內涵建設的重點，加快構建中國特色的農民教育培訓“雙師型”教師隊伍

教育大計，教師為本。師資隊伍是教育的第一資源，是學校內涵發展的根本，是決定教育質量的關鍵。農廣校要辦農民滿意的教育培訓，必須走內涵式發展道路，必須努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質師資隊伍。基層農廣校教師長期工作在農村一線，面臨著社會地位不高、待遇偏低、培訓機會少、知識更新跟不上等問題。建設農廣校教師隊伍，首先必須注重師德建設，要把“一切為農民著想、為農民服好務”作為出發點和根本任務，不斷增強使命感，加強自身道德修養，樹立良好的師德形象。在業務能力建設上，要通過建立導師團制度和教師職稱評聘制度、開展優秀教學能手及優秀課件評比等活動，打造一支“雙師型”專兼職教師隊伍。同時要大力宣傳農民教育培訓優秀教師的先進事跡，形成尊師重教的良好氛圍。

深刻理解“教育公平”、“終身教育”的重要論述，突出把握農民教育培訓的重點任務，爭取在政策扶持上有新突破

黨的十提出“積極發展繼續教育，完善終身教育體系，建設學習型社會。大力促進教育公平，合理配置教育資源，重點向農村、邊遠、貧困、民族地區傾斜”。目前農業仍然是弱質產業，農民仍然是弱勢群體，農民教育依然是弱勢教育。同志提出“要提高一個國家的教育水平，必須先從農民抓起”，回良玉同志提出“要把培養新型農民作為一項基礎性、戰略性的重大工程，切實抓緊抓好”，韓長賦部長提出“今后必須把新型職業農民培養作為關系長遠、關系根本的大事來抓，爭取通過一段時間的努力，培養造就出一億左右的高素質農業生產經營者”。開展農民職業教育和培訓，滿足不同年齡階段的農民對不同層次教育培訓的需求，是最大程度實現教育公平的體現，是對農民開展的終身教育。十提出的“教育公平”、“終身教育”，為我們爭取農民接受職業教育、享受國家資助政策提供了政策依據。韓長賦部長提出“要強化政策爭取，在進一步完善各類生產性扶持政策的基礎上，重點圍繞加強體制機制創新、新型經營主體培育和產業發展扶持等方面加強政策創設。”我們要按照韓部長的要求，努力實現農民中職教育政策扶持上有新突破。

深刻理解四化同步發展的重要論述，突出加深對解決農民教育培訓“最后一公里”重要性的認識，探索實施“智慧農民工程”

黨的十報告把“三化同步”遞進為“四化同步”，凸顯了“信息化”的突出地位與特殊作用。當前，各種信息技術在農業生產經營管理服務等領域的推廣應用日漸深入，農廣校的成立是建立在廣播、電視等“信息化”手段基礎上，現在更需要將“信息化”做深做透。要充分利用廣播、電視、網絡等媒體資源優勢，加強部門聯合，強化教育資源、媒體資源、信息技術的有效融合。通過實施“智慧農民工程”，使教學資源進入手機終端，進入農家書屋和鄉村教學點，建立“鄉村學堂”，實現農民學習的伴隨性、檢索性、互動性、娛樂性，幫助農民隨時接受教育，全面提升農民素質。

深刻理解黨的建設根本宗旨的重要論述，突出在思想上、作風上加深對農民教育培訓認識新轉變，持續推進“送教下鄉”，把農民教育培訓辦到農民的家門口、辦到農民的心坎上

黨的十在黨的建設方面強調“為人民服務是黨的根本宗旨”。學習領會十精神，我們要帶著感情、滿懷深情、充滿熱情地投入到農民教育培訓工作中去，要把“方便農民、智慧農民、實惠農民”作為農廣校的根本宗旨，把農民是否滿意作為衡量教育培訓工作好壞的最高標準。在工作中，要樹立以人為本的教育思想，著眼于提升農民的綜合能力，促進農民的全面發展。要善于從農民的角度出發去思考問題、解決問題，根據農民的需求，調整教育培訓方式和內容，深入推進“送教下鄉”，把農民教育辦到農民家門口、辦到農民心坎上，為農村培養一大批留得下、用得上、扎住根的新型職業農民。

近年來農民教育培訓工作受到了中央和有關部門領導的高度重視，全國農廣校系統有關工作也取得了積極成效。下一步農廣校體系要以黨的十精神為指導，在鞏固原有工作成效的基礎上，全面謀劃、深入推進農民教育培訓的科學發展。

在工作目標上，仍然堅持大力培育新型職業農民這個中心，勇于扛起新型職業農民教育培養大旗。作為農民教育培訓的專門機構，農廣校有平臺、有手段、有支持，我們要認真學習、深刻理解韓部長“兩個關系”的重要論斷，充分利用新型職業農民培育試點100個示范縣的平臺，以“陽光工程”、“百萬中專生計劃”等項目工程，以及廣播、電視、網絡大講堂等各種媒體資源為手段，進一步加強研究、創新思路、狠抓落實。

在工作著力點上，仍然堅持辦好“職業教育、技能培訓”兩件大事，切實履行部黨組交給農廣校的職責任務。農民技能培訓是針對某項知識和技能進行的短期的專門訓練，是解決農民近期發展的實踐性學習。農民職業教育是對農民進行的知識、技能和道德的長期的持續的素質培養，是解決個性長遠發展的引導性學習，重點在于提升農民的綜合素質和自我發展能力，是全面、系統化的教育。要堅持職業教育和技能培訓并重的原則，扎實推進雙證制（新型“綠色證書”和學歷證書）。

第7篇：對職業教育的認識和理解范文

【關鍵詞】埃德加?莫蘭 復雜性思想 法律職業教育

埃德加?莫蘭復雜性思想簡介

埃德加?莫蘭是當代較系統地闡釋復雜性思想的開拓者,他推動了“復雜性范式”的革命。他的復雜性思想主張要用“多樣性統一”的概念模式來糾正經典科學的還原論的認識方法,用關于世界基本性質是有序性和無序性統一的觀念來批判機械決定論。埃德加?莫蘭復雜性思想有三個理論柱石:建立在有序性和無序性統一的基礎上的關于能動主體的理論;關于整體與部分相互決定的多中心的或無中心的系統的理論;“把觀察者整合到他的觀察中”的自我批評的理性主義的認識論理論。①

第一個理論柱石實際上是對將“有序”神圣化的否定,埃德加?莫蘭認為,“在一個愈益復雜的組織的內部,無序性和有序性彼此促進增長。”② 也就是說,復雜性思想并不排拒無序,相反卻認為有序中有無序,無序能產生有序,無序與有序是相對立統一的整體。“在客觀世界中既利用有序性提供的規律,又利用無序性提供的機遇,以爭取實現合乎主體目的的最佳可能性,這構成了主體能動性的實質。”③

第二個理論柱石強調的是整體觀。這種整體觀告訴人們,“人類―社會的關系是復雜的,因為整體存在于部分中,而部分又存在于整體中。”“社會作為整體進入我們的精神”,但是我們卻“無人擁有社會知識的整體”。④

第三個理論柱石告訴我們,“任何思想系統都是開放的和包含有一個缺口、一個存在于它的開放本身中的空缺,但是我們有著具有元觀點的可能性。”這種觀點只有在觀察者―認識者被整合到觀察和認識中時才可能獲得。⑤

陳一壯在《復雜性思想導論》譯者序中指出,莫蘭批判了經典科學的簡單化認識方法的兩個極端:化簡和割裂。前者把復雜的事物還原為簡單的事物,如把人類學問題還原為生物學問題,把生物學問題還原為物理-化學問題來處理;后者,則一旦確定了認識對象的類別,就將其截然分割,不相連屬,如使人類學問題、生物學問題、物理-化學問題彼此隔絕,互不貫通。⑥

埃德加?莫蘭復雜性思想與教育問題

埃德加?莫蘭運用復雜性思想對教育問題進行分析后認為,未來任何社會和文化都不能排除并需要掌握的“七種必要的知識”:一要善于發現并研究認識中的盲點――錯誤與幻覺;二要掌握恰切的認識的原則,善于抓住總體的和基本的問題,并在這個框架內整合部分的和局部的認識;三要教授人類地位,在各種知識間發現人類范圍內的統一性與多樣性之間的不可消解的聯系;四要教授地球本征,關注人類的全球性,應對復雜的全球危機;五要迎戰不確定性,根據人類社會發展中不可知的特點,培養準備應付不測事件并處理它們的頭腦;六要教授相互理解,教學中要強化理解的教育,走出人類關系互不理解的野蠻狀態;七要學會人類的倫理學,應考慮到人類地位的個人社會族類的三位一體性質基礎上的人類倫理學。⑦簡而言之,教育的目標就是要構造“得宜的頭腦”。教育的任務不是傳授純粹的知識,而是傳授使我們據以理解我們的地位和幫助我們進行生活的文化,并促進一種開放和自由的思維方式。⑧

司法警察類高職院校法律職業教育中存在的問題

開放性不足。司法警察類高職院校有著明顯的警務化管理的特色,盡管這種特色曾一度使司法類警察院校的管理

較地方普通高校的管理更正規、更嚴格、更專業,但是同時也帶來開放性不足的問題。這些學校的法律職業教育更多地強調“系統”,比如有的高校重點為監獄勞教機關培養人才,有的重點為公安機關培養人才。而在行政管理體制上更多地體現為“行政辦學”。在這種形勢下,這些院校的法律職業教育就更加強調其特殊性,而忽略法律職業教育甚至教育的普遍性。在法律職業教育過程中,過于強調職業目標,而忽略了社會性教育。這種開放性不足的直接危害是,教育的主體均將主要精力過于集中在職業面向上,缺少對主體自我的深刻認識,越發將教育主體工具化,很容易造成思想的禁錮。

整體觀較差。如前所述,由于司法警察類高職院校過于強調其未來職業的特殊性,故很容易用“化簡”和“割裂”的方法,將法律職業教育變成一種純粹職業的教育。例如某司法警察類高職院校刑事執行(社區矯正方向)專業人才的培養方案中對學生的知識結構界定為:掌握大專層次相應的文化理論基本知識,以及外語、計算機應用知識;比較系統地掌握社區矯正、其他社區刑事執行工作、社區管理所需的基礎理論和基本知識,重點掌握社區矯正工作的理論與實務知識;了解社區矯正工作的學科理論前沿和工作發展動態;熟悉我國社區矯正的相關方針、政策和法規。很顯然,這一知識結構界定是過于狹窄的,因為社區矯正工作無疑是社會工作的一部分,儲備必要的社會學知識對于做好社區矯正工作是十分有利的。當然社區矯正與法學、心理學、管理學的關系也非常密切,如果不能從整體上對法律職業教育進行全面規劃,則可能使學生僅成為“匠才”而非“人才”。

排斥無序的傾向。司法警察類職業院校以警務化管理見長。在教育與管理的過程中,學校往往會強調有序有余而拒絕無序的發生。這似乎可以理解,因為警察必須一切行動聽指揮,必定要步調一致。但是,從實踐上看這種排斥無序的傾向將導致學生思想的固化,創造性和主觀能動性極易被抹殺。特別是當學生畢業走上工作崗位上與其他地方高校的畢業生相比后,普遍會發現自己的創新能力要相對弱一些,處理復雜問題的能力要相對差一些。從某種意義上講,無序恰是創新的源泉,無序是產生新生事物的基礎。

限制自由度。與地方普通高校相比,全國各司法警察類職業院校普遍對學生的行動自由進行限制,一些學校只在周末才允許學生外出,平時必須嚴格按照作息時間在校內生活。盡管這可以養成一種良好的作息習慣,但是時間一長,學生就普遍感覺這種一成不變的生活令人厭煩,心理壓力較大。同時,因為自由度小,學生自主學習的能力也受到很大限制。

法律職業教育中如何運用復雜性思想

在法律職業教育中要時刻貫穿復雜性思想。埃德加?莫蘭說:“在我的整個生活中,我從未能讓自己順從劃成小塊的知識,從未能把一個研究對象孤立于其環境、其歷史、其變化。我總是向往一種多維度的思想。我從來不能消除內在的矛盾。我總是感覺到深刻的彼此真理,它們對于我是互補的,同時其間的對立性并不因而消失。我從未硬性地追求消除不確定性和模糊性。”⑨ 這實際上是對教育工作者提出的期待。這就要求所有的教育工作者,無論是承擔教學工作還是進行學生管理,都需要將復雜性思想的理念貫穿于法律職業教育的始終。例如,在學生管理上不能再以純粹的有序作為衡量秩序的唯一標準,對于學生自發的創造(創新)行動,要及時肯定并加以引導,而不是全盤否定并扼殺于萌芽狀態。

將文化作為法律教育中不可忽視的因素。馬凌諾斯基認為:“文化是指那一群傳統的器物、貨品、技術、思想、習慣及價值而言的,這概念包容著及調節著一切社會科學。”⑩因而,我們不能不從文化出發,對學生進行教育,而不是將其培養成“工匠手”。建議司法警察類高職院校不能片面強調學生的動手能力,將所有課程都“化簡”為“XX實務”,出現純技術主義傾向。相反,應從文化多樣性與統一性相結合的視角去培養學生觀察、認識世界的能力以及實踐的能力。最終的目標是立足于職業和技術,但又要超越職業和技術,即培養真正理解社會文化的人才。

要構造學生“得宜的頭腦”。要不斷培養學生的開放和自由思維方式,要有意識地對學生進行人文與科學、各種學科領域的系統聯結,使他們懂得不了解部分,無以了解整體,不了解整體,不能真正了解部分。莫蘭在書中引用帕斯卡的話:“任何事物都既是結果又是原因,既受到作用又施加作用,既是通過中介而存在的又是直接存在的。所有事物,包括相距最遙遠的和最不相同的事物,都被一種自然的和難以覺察的聯系維系著。我認為不認識整體就不可能認識部分,同樣地,不特別地認識各個部分也不可能認識整體。”{11}要努力使學生從信息以及知識中掙脫出來,培育智慧,造福未來。(作者單位:江蘇省司法警官高等職業學校)

注釋

①陳一壯:“論埃德加?莫蘭復雜性思想的三個理論柱石”,《自然辯證法研究》,2007年第12期。

②④⑤⑨[法]埃德加?莫蘭:《復雜性思想導論》,陳一壯譯,上海:華東師范大學出版社,2008年,第63、77、78、3頁。

③⑥[法]埃德加?莫蘭:《復雜性思想導論》,陳一壯譯,上海:華東師范大學出版社,2008年,譯者序7、譯者序3。

第8篇：對職業教育的認識和理解范文

關鍵詞：職業學校；教學規律；實踐知識；直接經驗

作者簡介：王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術師范學院師資培訓中心教授,研究方向為職業教育基本原理、職業教育教師繼續教育。

課題項目：廣東省教育廳委托項目“職業院校課程評價體系的研究”（課題編號：粵教高[2012]KT03），主持人：王川。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）27-0004-06

一切事物和現象的發展變化都是有規律的，教學現象也不例外。要提高職業學校教學質量、改善課堂教學效果、改變社會對職業教育的偏見，就必須加強對職業學校教育中的教學規律研究，正確認識職業教育的教學規律。但是在職業教育學研究中，隨著政府對職業教育的投入加大，強化引導與管理的力度加大，理論研究呈現出二種傾向：一種是專家學者對職業教育的目的、課程論的“式”的研究，即大量引進國外理論的介紹，大談與國際職教接軌的必要；另一種是廣大職業院校教師對“經世致用”的教學方法、技術的研究。而作為教學目的、教學內容與方法手段的基礎和中介的教學規律的研究卻忽略了。教學規律研究的缺失導致了職業教育教學論知識體系的“去理論化”和“去科學化”，表現出要么是高深莫測食洋不化的國外理論學說的堆砌，要么是就事論事的碎片化、細微化的所謂“專業課程、方法改革”研究。

一、職業學校的教學規律研究回顧

職業教育學起步較晚，理論體系的構建大部分源于普通教育理論，盡管職業學校教育的教學規律在職業教育的理論體系中占據突出的地位，起到重要作用，但隨手翻翻手頭的職業教育學教科書，卻幾乎很少有使人眼前一亮的職業學校教學規律的研究，要么用普通學校教育的教學規律代替職業學校教學規律，要么在職業教育的培養目標、課程內容和教學形式等兜圈子，要么干脆避而不談。

第一種觀點是用普通教育教學規律替代職業學校教學規律的“等同說”。

上個世紀90年代，郝庭智在其主編的《職業教育學》（1995年版，中國農業科技出版社）的第七章論述了“職業教育教學過程的實質、特點及規律”，他在談到教學過程的實質時，從普通教育的角度論述道：“教學過程是一種特殊的認識過程”、“教學過程是教與學雙邊活動的過程”、“教學過程是學生身心發展成長的過程”、“教學過程是使學生既掌握知識又發展智能的過程”等。他認為學生獲得的知識大部分是間接知識，教材是學生獲得知識的主要來源。從學生獲得知識的總量看，是以間接知識為主，極為寶貴和重要的直接知識較少。直接知識是學習、理解、掌握間接知識的催化劑，是發展智能的橋梁，是獲取新知識的途徑。他認為職業教育教學過程的特點一是教學與專業勞動實踐相結合，二是教學組織形式的多樣性，三是學生以學習專業知識為主，四是不同對象選擇不同教學原則。所以教學過程的基本規律有四個：一是簡約性規律；二是教與學相互依存的規律；三是掌握知識和提高思想覺悟相統一的規律；四是掌握知識和發展智力相統一的規律。

胡迎春在主編的《職業教育教學法》（2010年版，華東師范大學出版社）中盡管沒有直接用“教學規律”這個詞，但他在第一章論述職業教育教學論、教學過程中，在第三節專門闡述職業教育教學過程本質和特點時，其實也在談教學規律問題。他認為教學過程的本質是教學過程中各種現象內在的、隱藏的、共同的屬性與特征，它決定教學過程的存在，推動著教學過程的運動與發展。職業教育教學過程的本質是促進學生認識和發展的過程，通過教學促進學生認識和發展的統一。隨之提出“職教教學過程的本質是教師引導學生的特殊認識過程”的論斷，并論證道：“學生的時間有限，要認識世界的方方面面，掌握大量的知識和技能，不可能也不必要都從實踐獲得感性認識，再從感性認識上升到理性認識；也不可能將所有認識都回到實踐中一一檢驗，指導實踐。”接下來的闡述完全是普通教育學書上的文字了：“相對于一般人類的認識過程，學生的認識過程具有以下特點：第一，由于學生所學的知識和技能大量是前人總結實踐經驗而形成的，所以大部分是從接受間接經驗開始的。這些知識和技能，在學生主觀認識上是新的，但在社會上已不是，而是前人已經發現并總結了的。這就使得學生的學習活動不必都從親身實踐以獲得直接經驗開始。第二，由于要在有限的時間里，掌握大量的知識和技能，必須依靠教師的引導而不能只靠自己的摸索，所以教師在教學過程中必然起主導作用。教師通過運用多種多樣的教學方法，能高效率地傳授知識，使學生易于接受，容易鞏固，經歷捷徑，不斷提高。第三，職業教育教學過程不僅是知識、技能的傳遞過程，也是學生的世界觀、價值觀、道德品質、心理素質的形成過程。第四，職業教育教學過程的特殊性，還在于這一過程的進行要受學生心理活動的規律所制約”。

以上二人所論述的職業教育的教學規律也有很大的代表性，他們基本上是按照普通教育學的思路來闡述，所論述的這些規律與普通學校教育的教學規律完全一致。

第9篇：對職業教育的認識和理解范文

關鍵詞：中職教育；觀念轉變

一、中職教育的內涵和意義

“中等職業教育”這一名稱中，“中等”一詞的含義一般理解為中等文化基礎教育，具體為“高中階段文化基礎教育”。其內涵表現在兩個方面。首先與“職業技術培訓”相區別。職業技術培訓一般內容單一，著眼于專門職業技術知識的介紹和專門職業技術技能的訓練。而職業教育從屬于教育，“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”。相對職業技術培訓來說，“職業教育”的內容要豐富得多，它著眼于人在職業活動方面的全面素質的提高。其次與基礎教育階段“職業教育”的相區別。基礎教育中的職業教育是以職業定向為目的的職業活動啟蒙教育，中等職業教育則是職業定向后以取得上崗資格為目的的職業教育。

隨著社會主義市場經濟的發展，我國中職教育的意義和作用顯得越來越重要。職業教育，尤其是中等職業教育對社會發展貢獻巨大，對當前社會穩定貢獻巨大，對社會經濟發展貢獻巨大。就以上三方面的任何一方面來看，國家和社會投資職業教育，特別是中等職業教育都是利在當代，功蓋千秋的好事，因而我們不僅不應該為現在一些職業學校學生教學和管理中出現的一些問題所迷惑，對要不要由國家和社會進一步加大對職業教育的投入力度有所保留，而且要努力地創造條件，提高職業教育，尤其是中等職業教育的辦學規模和辦學效益，為國家的現代化事業做出更大的貢獻。

二、發展中職教育，關鍵在于轉變觀念

我國中職教育發展的滯后，受到多方面因素的影響。其中，對中職教育不正確的認識和片面觀念是重要的影響因素。無論是社會、政府、中職院校、學生家長還是學生自身都應轉變觀念，以利于推動我國中職教育的發展，適應社會發展的需要。

1.社會應提高對中職教育的重視程度

盡管近年中央政府及教育主管部門對發展職業教育已日益重視，但地方政府及社會各界仍然普遍更加重視普通高中教育和高等教育，忽視中等職業教育。由于我國教育資源配置嚴重不合理，中等職業教育發展資金不足、生源缺乏、社會和企業認可度低，相應地造成我國人才結構很不合理，一邊是高校畢業生就業壓力日益加大，另一邊是技能型人才較為緊缺。技能型人才的緊缺，已經成為增強自主創新能力、推進產業結構優化升級、轉變經濟增長方式、提高產業技術水平的瓶頸。

一些地方和部門的領導對職業教育的地位、作用，尤其是中等職業教育的地位、作用認識不到位，思想上不夠重視，在實際工作中沒有堅持積極發展職業教育的方針，沒有制定出切實可行的發展中等職業教育的相關措施，這與我國社會主義市場經濟的發展嚴重不適應。因此，社會應提高對中職教育的重視程度。

2.政府應高度重視中職教育的重要性

職業教育是我國教育事業的重要組成部分，而中等職業教育又是職業教育事業的重要組成部分，大力發展中等職業教育是調整教育結構，轉變教育觀念的關鍵環節，是提高勞動者素質和振興經濟的必由之路，各級政府及有關部門應進一步提高對職業教育的認識。由于我國長期以來追求高學歷的傳統教育觀念，個人接受職業教育的需求明顯不足，這種市場、企業與個人的需求急劇矛盾需要政府強化宏觀調控，協調區域內職業教育的格局，積極引進境外優質職業教育資源，增加職業教育的供給，保持中等職業教育與普通高中教育的合理比例，擴大高等職業教育的規模等，引導人們對職業教育的有效需求，調控企業和個人對職業教育的需求矛盾。

3.中職院校應盡快轉變中職教育的觀念

中職院校應轉變人才觀，著力提高中職生的素質，拓寬學生成才之路。要有針對性地減輕中職生的課業負擔和考證壓力，為學生發展個性，培養能力創造有利條件。轉變教學觀念，樹立以創新精神和實踐能力為重點的教學質量觀。中等職業教育要把調整結構，提高質量，擺在突出位置，努力辦出效益、辦出特色；要著力提高學生的文化素質，培養學習能力，為中職生接受更高層次的教育打好基礎；改革中等職業教育的招生和培養方式，提高職高生的職業能力，增強畢業生進入勞動市場的競爭能力和適應能力。

4.學生家長對中職院校應有正確的觀念認識

學生家長受傳統觀念的影響比較深，因此往往對中職教育存有深刻的偏見，認為中職院校無論從學生就業、教學條件，還是其他方面，都無法與普通高校相比。其實，在社會主義市場經濟條件下的今天，中職院校、中職教育對學生成材起著越來越重要的作用。中職校有很多優勢是普高不具備的。中職校學生就業有優勢；軟硬件設施先進；可以繼續升學；上中職校能減輕家庭負擔。因此，學生家長應正確認識中職教育，推動我國中職教育的發展。