九拍音樂教育介紹精選(九篇)
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第1篇：九拍音樂教育介紹范文
由于諸多歷史與現實的原因，我們對世界音樂的了解，除了歐洲的創作音樂以外可謂知之甚少，通常存在著用西歐古典音樂概全世界音樂的歷史性偏差，把學生的視野搞得很窄。而隨著人們音樂文化視野的日益擴大，我們發現越來越多的除歐洲音樂以外的世界音樂正展示著豐富多彩和令人耳目一新的魅力，無論是印度的拉格、日本的能樂、蘇格蘭的風笛、拉美的混血音樂文化還是美國爵士小號吹出的布魯斯七度，無不令人為之著迷、傾倒。在新世紀里，人們面臨的是一個多元化的音樂世界，各國民族音樂的交流與融合必將創造出更為豐富的音樂樣式。對世界音樂進行廣泛而深入的學習與研究，已成為各國音樂教育界的共識，也是時展對我們提出的要求。正如美國威斯廉大學民族音樂學教授鄭蘇女士2001年來華講學時所一再提到：“世界音樂在21世紀將占據全球音樂文化的主流，從而取代20世紀西方藝術音樂。”
對于世界音樂的學習與研究雖在世界范圍內已初具規模，但在我國，它還是一個方興未艾的新學科，目前專門從事這一學科教學與研究的力量十分薄弱，能夠完整開設該課程的院校也廖廖無幾，若只希冀于類似《世界民族音樂概論》這樣孤立、專門的的課程去實施這一領域知識的廣泛傳授似已缺乏現實的可行性。Www.133229.CoM因此，筆者認為在教學中應開拓思維、轉換觀念，可考慮在其他的相關課程（如基本樂理）中進行該學科知識的有效、適時的滲透，也不失為一個頗具實效的良策。同時,也需要對此相關課程進行一定的審視與改革。
眾所周知，我們目前教授的樂理主要是大小調體系的應用理論，即文藝復興到19世紀末，歐洲中心地區的專業音樂創作形成的“共性寫作”時代所用的樂音手段的基本總結，具有其特定的歷史局限性與適用性，對其他非歐洲中心地區的音樂形態、樂制、律制、節奏等技術要素均少有提及，“這一理論不僅不能‘放之四海而皆準’成為指導全世界各民族音樂實踐的普遍真理，甚至就連東歐諸民族的民間音樂，也很難用它加以概括。”①西方樂理由于文化背景、哲學基礎的差異，故在審美、思維方式、語言特點、音感意識等方面與非歐洲中心地區的民族大相徑庭，這造成有的學生會拿十二平均律的尺度去衡量其他律制下的音樂，會認為阿拉伯音樂中的中立音、微分音是不準的音，日本的追分樣式是節奏不穩……由于對世界其他民族與地區的音樂幾無所知，并受到“歐洲音樂中心論”單線進化的思想影響，甚至會認為東方單聲線形音樂比西方多聲音樂低級，五聲不如七聲、十二音先進，而導致盲目的西方崇拜、多聲崇拜、交響崇拜……這顯然是一種近乎無知的偏見，也是當前音樂教育的誤導與失策。由此可見，我們在樂理教材的一定章節中適時滲透補充世界民族音樂的相關內容進行教學，也有利于打破“歐洲音樂中心論”，樹立不同文化的“價值相對論”的正確指導思想，而對音樂文化及其形態層面諸要素進行重新認識。
如在律學章節中，不應拘泥于過去只介紹十二平均律、五度相生律與純律的狹隘局面，而應開闊眼界、面向世界。如阿拉伯國家的律制則是另外一種體系，稱為3/4音體系，二十四平均律的制定使得多種中立音盛行而成為阿拉伯國家音樂的主要特征之一。還有印度的二十二律：即把八度分為二十二個微小的音單位，這種音單位稱為什魯蒂，意為能聽到的最小的音程，指的是微分音程。此外還有印尼“甘美蘭”樂隊的五平均律、泰國的七平均律等等。
在節拍節奏章節中，則不能不談非洲的復節奏，又稱交錯節拍，“各種不同節拍的同時結合叫做交錯拍子，交錯拍子一般很少使用”②在傳統樂理教科書中通常就這一句話。而在非洲民族，尤其是撒哈拉沙漠以南的黑非洲，則頻繁地使用鼓等打擊樂器敲出各種變化多端、豐富多彩的復節奏，而成為一種傳統。并且在其演奏中，非洲人所關心的并不是每一個節奏型，而是這些節奏型組合起來的一種多聲的節奏形態，也稱為“合成節奏型”。黑非洲的這種鼓節奏已被公認為世界上最復雜、最富變化的一種多線條節奏。正如德彪西所稱贊：“如果我們摘掉歐洲偏見的色鏡去看待它們迷人的打擊樂，我們則必須承認，我們的打擊樂不過是鄉村集市的原始嗓音。”而在講到節奏型時，除了一般的圓舞曲、進行曲節奏型以外，還可介紹古巴的哈巴涅拉舞曲節奏型：即由一個附點八分音符、一個十六分音符加上兩個八分音符連續不斷的搖擺性節奏，以及作為“狂歡節音樂”而聞名于世的桑巴，其節奏特征是2/4拍的音符短促密集的滾動節奏。另外還有發源于阿根廷的探戈舞曲，也不失為一種極富特色與個性的節奏型。而在講到切分節奏時，還可即時介紹一些爵士樂的節奏形態，其節奏的主要特點就是切分，用休止、連線和人為的重音記號，不拘一格創造的各種切分形式形成的。切分的意識幾乎貫穿于所有爵士樂作品的各個聲部，切分是爵士樂節奏的核心特點，也是區別于其他音樂的主要標志。通過爵士音樂中切分節奏的譜例與實際音響，而讓學生增加對切分節奏豐富變化形態的感性認識，同時也是一個事半功倍、一舉多得的教學切入法。
在調式章節中，還可提出“五聲音階是中國獨有的嗎？”這樣的問題進行討論教學,以開闊眼界。事實上，五聲音階并不僅在中國有，而是在幾乎整個東南亞、日本、澳大利亞、非洲、美國印地安人區以及歐洲的蘇格蘭、英格蘭乃至北極的愛斯基摩人區等世界各地都普遍存在。并且就全球范圍內而言，五聲音階可謂種類繁多：在全音五聲音階（又稱無半音五聲音階）大類中，大三度結構的如英國民歌《友誼地久天長》（《一路平安》），美國黑人靈歌《馬車從(轉第56頁）(接第43頁）天上掉下來》，小三度結構如德沃夏克的《e小調第九交響曲》中的《念故鄉》一段。而單、雙半音類的五聲音階則多出現在日本及其太平洋島嶼的音樂中，如日本的都節音階和琉球音階。另外在印度尼西亞尚特有一種均分音五聲音階，又稱等音程五聲音階，其結構形式是將一個八度劃分為大致相等的五個等份，即五平均律。另外，在德彪西的前奏曲，甚至斯特拉文斯基的現代音樂會中也有五聲音階的出現，所以可見五聲音階并非是中國所獨有，而是具有世界性的。并且還應注意到在所有出現五聲音階的地區，也同時流行著七聲音階和多于七聲的音階，這也說明五聲音階是人們的主動文化選擇，而并不代表音樂進化過程中的某一階段，更不存在落后之說。只有以這樣的理念去教學，才能做到對世界音樂有一定宏觀的了解，才知道我們與其他音樂文化區、其他民族、國家相比較有哪些共同之處與獨特之處，本民族音樂中最有價值的是什么。只有在這種以不同文化的“價值相對論”思想指導下，既超越“自文化（漢文化）中心論”，同時也消解“歐洲音樂中心論”的影響，讓音樂教育重新回到各民族文化平等的起點上來，加快與世界優秀音樂文化的融合進程，在音樂教育上與國際主動接軌，而不再是被動的技法輸入，從而形成多元共存的開放性格局。
民族性與世界性本就不是相互對立的兩個方面，而更應體現其相互依存的統一性。只有進行廣泛深入的溝通與相互對照，才能取得世界性的認同。并在比較中了解自己的優劣勢，揚長避短，更好地發展它。對于音樂教育工作者來說，重要的是不要讓下一代重復我們的不足，不要讓“中國缺少對世界的了解，世界缺乏對中國的理解”的局面繼續下去。可見，在音樂教育中面向世界全方位地開放，追求多元化已是21世紀教育發展的必然趨勢。新世紀的音樂教育一定會跳出原先狹窄的圈子，以新鮮的口味，喜悅的心情來品嘗、共享世界上絢麗多彩、營養豐富的各種音樂，從中汲取活力，更好地發展自己的音樂教育事業。
這同時也要求教育工作者、樂理從教者轉換觀念、開闊視野、活躍思維，共同探討傳播世界民族音樂的有效途徑，形成學習世界音樂的潮流，使得每一個學習音樂的學生在入門伊始、在基本樂理的課堂上，就可以接受到完整而寬泛的良好教育，得以拓寬其藝術的視野，從而打下堅實而全面的音樂文化基礎。
注釋：
①李重光 著《音樂理論基礎》，人民音樂出版社，1962年
②王耀華 著《世界民族音樂概論》，上海人民出版社，1998年
參考文獻：
第2篇：九拍音樂教育介紹范文
就總體而言，全書的內容還是圍繞著音的四大基本屬性――“高低、長短、強弱、音色”以及調式、旋律共六個部分展開。但作為市面較少出現的一本非傳統意義上樂理教材的樂理書（也是一本在嚴格意義上算作是樂理專著的出版物），該書以新穎、獨特的視角擇休止、速度、節奏、節拍、音色、音程、強弱等樂理中常見的一些基本要素，分為14個專題談古論今、橫跨東西。亦如書名《樂理與文化》所示，該著述更多地著重從文化的視野探討了樂理中的諸多要素，關注著樂理與文化之間的關系。全書在寫作上體現了內容的創新性、注重理論的實踐性以及研究方法上的學科綜合性三大特色。
一、創新性
首先，《樂理與文化》一書最值得關注的亮點是相較其他的樂理書籍，以開闊的視野、較新的視角關注、涉及到諸多一般樂理教材中較少關注的領域與知識點，而頗具創新地提出了一些新的內容觀點。如在第三章《節奏漫談》中就單辟了一節探討“三拍子”的運用范圍及其特點，對三拍子在中國（漢族）音樂中較少應用，而在朝鮮音樂中大量運用的現象給予關注，并指出不同音樂類型中三拍子的節拍特點并非都是以“強弱弱”為規律，并對其進行了文化闡釋。
在節奏型章節中，鑒于在大多數樂理書籍中或是僅提及類似圓舞曲、瑪祖卡等多在歐洲音樂專業創作“共性寫作”時期使用的節奏型。本節則立足于多元視野，跳出歐洲中心。不僅介紹了中國民族音樂中“螺螄結頂”、“魚合八”等節奏型、少數民族音樂中如維吾爾族的賽乃姆、藏族的踢踏舞節奏型，還介紹了世界民族音樂中探戈、桑巴等拉丁音樂中豐富的節奏型，乃至中國當代流行音樂中對拉丁節奏型的運用。這樣的思路無疑為當前的樂理教學打開了一扇縱橫、立體的全景之窗，開闊了學生的視野。
值得一提的是，在第十三章《調式思維》中還特別提到一種非常值得關注的音樂現象：即在同一首作品中西方的大小調體系與中國民族調式兩種體系之間（而非體系內部）的調式互轉，該現象被作者稱之為“跨文化的調式轉換”。并通過趙元任《教我如何不想他》（E宮―e小調―G宮―e小調―E宮）、《賣布謠》（bE宮―c小調―bB大調―bE宮）、陸華柏《故鄉》（D宮―b小調）以及谷建芬《歌聲與微笑》（d羽―d小調）等作品實例的分析來說明。
其他，對一般樂理書中較少提及的緊拉慢唱、增盈節拍、隱伏節拍、等差節奏等知識的引入介紹，都是以外樂理教材中較少提及的知識點。
而且，即使是一般樂理書中也有涉及的知識點，在《樂理與文化》一書中，也對其做了更為縱深的挖掘與探討。如對于混合拍子，該書就沒有止于介紹其定義的層面，而是繼續深究其結構內部規律，提出“由于構成元素的單拍子的組合序列的不同，就會出現多種可能的強弱規律。”如五拍子可以是3+2，也可以是2+3；七拍子可以是2+2+3，也可以是3+2+2，或者是2+3+2的組合形式。而且，對于一些拍數為偶數的拍子，還必須首先要具體觀其內部結構組合的種類才能確定究竟是復拍子還是混合復拍子。如8/8拍，當它為四個2/8拍組合時為復拍子，而如果是3+3+2的組合方式時則為混合復拍子。同理，8/9拍也有著多種可能。特別是在大量采用混合復拍子的西亞、中亞、北非等地區的音樂中，即使在8拍子、9拍子中也多采用后者的混合復拍子的組合。
隨后，書中還對此做一總結，“關于是否為混合復拍子的自身判定及其內部組合方式、強弱規律等，并不是一個簡單固定模式的加法組合。而首先應該結合具體樂曲所屬的樂系、樂種、民族、地區等條件，并進而分析音樂的文化背景、藝術風格與具體的表現主題，才可以得出全面、正確的判斷。”①
二、實踐性
在當前，包括樂理、和聲在內的不少理論課的教學中，都在一定程度上存在著理論脫離實際的現象。誠如該書作者在導讀（自序）中所言：“筆者在多年的教學實踐中感覺到不少學生，在修畢該課后一遇到實際問題還是一籌莫展、云山霧罩。……也并不能夠綜合靈活地運用所學的理論知識去指導音樂實踐。”②在此理念下，作者在著述的寫作中始終堅持著“理論密切聯系實際”的原則，強調理論的實踐性，這一原則在幾乎每一章節的寫作中都得以體現而貫穿全書。
（一）密切聯系音樂作品
該書對“實踐性”的強調首先表現為密切聯系音樂作品，該思路可以較好地避免理論學習中的“紙上談兵”和所謂“沒有音樂的音樂理論教學”的不良傾向。如在“節奏”章節中，為了說明布谷鳥（杜鵑）叫聲的節奏特點及其在音樂創作中的運用，書中就列舉了在圣-桑《動物狂歡節》中第九首的《林中杜鵑》、里奧?莫扎特的《C大調玩具交響曲》、貝多芬《田園交響曲》第二樂章、約納森的《杜鵑圓舞曲》、《第一交響曲》第一樂章以及中國樂曲《百鳥朝鳳》、《空山鳥語》、《蔭中鳥》等作品中對布谷鳥叫聲節奏的模擬。
“交錯拍子”一節中，所舉實例就有運用交錯節拍描寫盛大節日中三個樂隊同時演奏景象的莫扎特歌劇《唐?璜》片段，描繪苗族“蘆笙會”上三個蘆笙隊音效的朱踐耳的《黔嶺素描?賽蘆笙》，還有現代音樂斯特拉文斯基《士兵的故事》。以及中國音樂殊的交錯拍子――“緊拉慢唱”在小提琴協奏曲《梁祝》、二胡敘事曲《新婚別》中典型的應用。
而在音色章節中，為了說明中國人音色審美觀中的“近人聲”，書中恰如其分地選用了林樂培在其讀關漢卿元雜劇《竇娥冤》有感而作的《秋訣》一曲，用海笛、二胡等樂器模擬人聲呼喚“升堂”、“把犯人帶上”、“冤枉啊”等道白，藝術效果極佳，形象地闡釋了中國音樂音腔化這一規律特征。
其他，在第九章《音程應用論》中，為了說明各類旋律音程在一定的前后語境、節奏、音色等條件下具有豐富的音樂的表現力等，也都無不是通過大量具體而鮮活的音樂作品實例的分析去加以闡釋。通過大量具有典型意義曲例的分析，在豐富的音響感知下，必然會加深學生對相關理論的理解，而引導學生從基本樂理開始就注重對音樂本體形態的重視。
（二）密切聯系生活實際
難能可貴的是，該書對“實踐性″的強調還表現為“理論密切聯系生活實際”，即將樂理要素的教學與日常的生活實踐相聯系。如在第三章《節奏漫談》中就首先從節奏在自然界、人體運動乃至語言中的應用入手，談到了自然界如四季的轉換、晝夜的更替、海潮漲落、草木枯榮、呼吸吐納等都是富有規律的節奏現象。在動物世界中，杜鵑、知了的鳴叫以及公雞打鳴、母雞叫聲、馬蹄奔跑聲等音響也都具有各自鮮明個性的節奏特征，而且這些節奏也都被藝術化地運用在類似《動物狂歡節》、《百鳥朝鳳》、《賽馬》等中外名曲中。此外，還談到我們日常語言構詞搭配中不同語義所體現出的節奏形態及其對音樂節奏的影響。
在談到音程協和問題時，書中也密切聯系實際生活，提出音程在生活也都是無處不在。比如仔細傾聽大鐘樓敲鐘報時的“鐺――、鐺――”聲敲出的其實是一個非常協和的和聲純四度；小汽車喇叭發出的“嘀”“嘀”聲則是一個豐滿的大三度的組合；而教練員或裁判員在比賽場上吹的哨子以及火車汽笛鳴叫時所發出的則都是一個極不協和的二度的“碰撞”，給人的聽覺神經以強烈的刺激，引起別人的注意……
正是由日常的生活實際出發切入，以生動有趣的實例，深入淺出的語言來解讀基本樂理諸多要素的文化內涵，既使得樂理教學過程變得因自然而引人入勝，而無半點枯燥乏味之感。同時，又較好地引導學生靈活地運用所學的理論知識去為實踐服務，而做到活學活用，巧學巧用，行之有效地提高了學生的創造力。
三、綜合性
《樂理與文化》一書中突出而不同于其他樂理書的另一個重要特點即是其在寫作上較好地運用了多學科綜合的方法來展開對樂理的文化拓展研究。
如在第十一章《五音大成》之“五聲簡約說”中，作者運用民族音樂學的方法論首先批判狹隘民族主義的音樂價值觀，對在一定范圍內曾出現的輕五聲的思潮與言論進行批判。并從文化相對論價值觀出發強調五聲音階的獨立意義就在于它對于旋律、曲調的構成有著無以爭辯的完整性。
在該節中，作者還運用音樂史學的方法，通過對《戰國策》（高漸離擊筑，荊軻和而歌，為變之聲，士皆垂淚涕泣）、《楚辭》（引商刻羽，雜以流）等古代文獻的梳理來說明中國七聲音階的淵源。同樣，在“調式色彩”章節中還運用史學的方法，從春秋時期的《管子?地員篇》、戰國《黃帝內經》“五臟相音”說、元人芝庵《唱論》中“宮調情感說”等歷代的與調式色彩（宮調）相關文獻的梳理入手來說明歷史上對調式色彩現象的關注。而在《音程協和論》中之“協和演化論”中，則是從歐洲音樂史中復音音樂發展軌跡來考察音程協和觀念的演化過程。通過史學方法的運用，引導學生在學習基本樂理的同時，了解一些與之相關的歷史文化背景知識，有助于使其不僅可以“知其然”，還可以“知其所以然”。
此外，出于對樂理諸要素之美學意蘊及其特征的闡釋，在著述中美學的方法也被運用有加。如在第一章《休止休矣》中，作者首先從美學的角度切入，說明無論是繪畫中的留白還是音樂中的休止，都是人們不求圓、滿而追求留白、停頓和一定距離感的強烈的藝術審美心理傾向和心理習慣的表現。
書中還引入了物理聲學知識，引導學生了解音樂的科學本質。如在“音色”章節，作者首先從聲學的角度介紹了音色（基音、泛音復合振動）的物理構成。在“音高”章節則介紹了樂音體系中的音域范圍與人耳可感受到的振動波的范圍的關系，以及聲學上超聲波與次聲波的相關知識。“強弱”章節，介紹了人耳在音強的主觀感受與客觀物理量上存在著一定的差異等知識。
正是這般，《樂理與文化》一書跳出了一般技術理論教材的格式與定勢，在寫作方法上打破學科界限，強調多學科的綜合與相互滲透。旁征博引、談古論今，試圖“跳出樂理談樂理”，打破原先教學中相對單調、狹隘、封閉的局面，從而加強音樂各學科之間的滲透與融合，以加強對音樂文化多視角、全方位的解讀與詮釋。
結 語
值得一提的是，該著述的部分章節在出版前也已在《中央音樂學院學報》、《交響》、《音樂探索》等專業學術刊物發表。而且，作為《中國音樂教育》雜志的特約稿，從該刊2011年第7期始至今，在“知識窗”欄目中以《樂理與文化》系列論文的形式，已連載了該書中主要篇章共二十篇的章節內容。在音樂教育界與學術界引起一定的反響與好評。
誠然，金無足赤。如由于著作行文中的散文筆調，并在部分章節近乎漫談的寫作方式，難免給人以體例不夠統一、協調，結構不夠嚴謹之感。但另一方面，也許學術著作的“美文化”則又是造就該書融知識性、趣味性、可讀性、實用性與學術性于一體的重要條件之一，亦并不妨礙其成為一本樂理學科的重要參考讀物的學術價值。
①施詠《樂理與文化》，西南師范大學出版社2012年版，第30頁。
第3篇：九拍音樂教育介紹范文
關鍵詞：學前教育；《樂理》教材；問題；建議
中圖分類號：J802文獻標識碼：A
《樂理》是學前教育專業學生的必修課，缺乏正確的基本樂理知識的學習，將會影響相關音樂課程如鋼琴、聲樂等技能課的學習，阻礙正確理解和把握音樂藝術的魅力。《樂理》教材作為傳播基本樂理知識的特殊媒介，其編寫、出版質量直接影響著教學過程的實施和教學質量的高低。筆者近年來為學前教育專業講授《樂理》課程，所用教材為《樂理視唱練耳》[1]（下稱“林著”）和《樂理與視唱練耳》[2]（下稱“劉著”）。在使用過程中，筆者發現其中存在諸多問題，而這些問題在重印過程中沒有得到及時的糾正。鑒于教材對教學帶來的不便，本文專就兩本教材在內容、編校等方面存在的問題略陳拙見，希望大家批評指正。
（一）概念、定義的錯誤與混亂
教材是知識的載體，就要求首先在概念、定義上是嚴謹準確的，不能模棱兩可、自相矛盾，闡述要條理、透徹。教材中出現的概念、定義方面的錯、誤、亂等現象，如果不能及時地被發現、糾正，將會使教師和學生一并陷入疑惑的漩渦，直接影響到教學任務的完成。系統介紹音樂的常用概念與定義是《樂理》的重要內容，但兩本教材卻在基本概念與定義方面存在諸多明顯錯誤與混亂之處。本文擇其要，略舉幾例如下：
1、何為“變音”？“林著”第4頁中將“變音”定義為：“將基本音級升高或降低，而音名不變稱為變音”，然后說“改變該音級音高的符號稱為變音記號”，并在第5頁表格中列出了五種變音記號：﹟、b、×、bb、？。變音記號包括這五種是沒錯的，其中的ヰ是“還原記號”（亦稱“本位號”或“本位音”）。《音樂百科詞典》中對此定義為“經過升高或降低半音之后回到原來高度的音”[3]（P.52），該定義暗含了它的作用實際上是降低已升高的音，或升高已降低的音，也就是說它改變的是“已經改變的音”，而不是直接升高或降低“基本音級”。“林著”中“變音”的定義與變音記號的實際作用是矛盾的。因此，應該將“基本”二字去掉。
2、如何定義“十二平均律”？“林著”第5頁“十二平均律”的定義為：“以八度（一個完整的音組）計的一組基本音級，可均分為十二個半音，該音律稱為十二平均律”。但是，在鍵盤樂器上，“一個完整的音組”包括七個白鍵，也就是說其音程度數應該是“七”，如果說音程性質的話叫“大七度”。因此，“八度”與其后括號內的“一個完整的音組”是矛盾的，應該把“一個完整的音組”去掉。
3、音符的定義。“林著”中將音符定義為“代表音樂中音的符號”[1]（P.8），“劉著”則定義為“記錄樂音長短的符號”[2]（P.12）。前者過于籠統，后者的表述亦顯片面：一，《樂理》教科書常把音為分樂音和噪音兩種，噪音和樂音同樣有長短和高低，而此處只強調了“樂音”；二，樂音具有音高和音值的性質，該定義中只涉及到音值而沒有提及音高。綜合以上兩點，筆者認為“樂譜中表示音高和音值的符號”[3]（P.711）的定義更為全面、合理。
4、關于“單音程”與“復音程”的區別。對于單音程與復音程的定義，《樂理》教科書和相關參考書中一般有兩種說法：一種是將“單音程”定義為“八度以內的音程”[4]（P.83）、“包括八度在內，不超過八度的音程”[5]（P.67）、“八度以內的各音程”[3]（P.709）、“兩音不超過八度”[6]（P.56）、“八度以下的音程”[7]（P.40）；復音程定義為“超過八度的音程”[4]（P.83）、“超過八度的（九度及九度以上的）音程”[5]（P.67）、“超出八度的音程”[3]（P.709）、“兩音在八度以上”[6]（P.56）、“九度以上的音程”[7]（P.40）。另一種是將二者分別定義為“純八度以內的音程”[8]（P.35）、“不超過純八度的音程”[9]（P.65）；“超過純八度的音程”[1]（P.36）、“大于一個純八度的音程”[9]（P.65）。可以看出，兩種定義表述的區別只在一個“純”字。第一種定義強調的是音程的“度數”（音級的數目），與“音數”（半音的數目）無關，而第二種定義強調的則是音程的“性質”，即同時包含了音程的“度數”和“音數”。如果把是否超過“純八度”作為劃分音程的“單”與“復”的依據，那么“純八度”該屬于什么呢？它不可能既是“單”的，同時又是“復”的，也不可能獨立出來而架空于兩者之間。所以，筆者認為“不超過純八度（含純八度）以內的音程叫做單音程，超過純八度的音程叫復音程” [10]的定義表述是比較科學的。
5、什么是“譜表”？“林著”第10頁將“譜表”界定為“由五條距離相等的平行線組成”，其實這應該是“五線譜”的基本構成要素，而不是“譜表”。嚴格來說，“譜表”是帶有譜號的五線譜，缺少了譜號，五條線并不能標示確切的音高。
6、“連音線”與“延音線”的區分。“林著”第17頁“切分音的寫法”第二種情況的表述中，“連音線”應改成“延音線”，因為第18頁譜例中連結的是“兩個音高相同的相鄰音符”[3]（P.689），而“連音線”（或圓滑線）是“一列音需要連貫地演奏的標記”[3]（P.370），也就是說，它連結的是不同音高的音。連音線與延音線雖然在形狀上是一樣的，但兩者的作用和意義卻大相徑庭。
7、“音值組合法”中的問題。“音值組合法”是《樂理》教學中的難點之一，因此，概念定義的正確與否將直接影響學生的學習與理解。“音值組合法”在兩本教材中中也出現了概念的混亂。如“林著”第20頁的音符組合種類中的第一種應該是“單拍子”組合，教材中卻寫成了“單位拍”組合；第二種應該是“復拍子、混合拍子”組合，教材中又說是“單拍子”組合。單位拍、單拍子、復拍子以及混合拍子是完全不同的概念，在《樂理》學習過程中必須徹底弄明白。“劉著”第23頁將“音值組合法”定義為“將小節中的音符按照節拍的結構劃分成音群。”眾所周知，音值組合中除了音符還有休止符，故“將音符和休止符按照指定拍子的節拍結構及其強弱規律進行音群的劃分，使得這些音符和休止符歸入各自所處的節拍位置，并能體現出它們強弱屬性的組合方法”[11]更恰當。教材中出現類似的混亂概念很容易誤導學生。
8、“三全音”的完整表述問題。三全音是“含有三個全音的音程，即增四度或減五度”[3]（P.517），而“林著”第35頁對于三全音的介紹中只提到了增四度。
9、關于“調式音階”。“劉著”第66頁將其中定義為“調式中的各音，從主音到高八度的主音從低到高或者從高到低按照高低依次排列起來”。這個“句中句”不太符合語法規則，對于大多數學生來說很難理清頭緒，如果把后半句改成“從主音到高八度的主音按照高低依次（從低到高或者從高到低）排列起來”就會容易理解得多。
上述所舉幾例概念、定義問題，看似簡單，但對于初學者而言，它們并不簡單，這些問題將會直接影響到學生對音樂基本理論的理解與運用。
（二）書寫、表述的不規范與重復
書寫表述的不規范與重復也是兩本教材的一大問題。比如：混合拍子是每小節由兩個或兩個以上不同類單拍子（二拍子和三拍子）按照不同的次序組成的，而“林著”第16頁“例3-6”表中的“7/4”寫成了“3/4+4/4”的形式。實際上，按照混合拍子的特點應該將“4/4”分成“2/4+2/4”，改為“3/4+2/4+2/4”。在音的分組中，字母的大小寫一般是要嚴格區分的。中音譜號缺口所對的那條線的實際音高是小字一組的C，一般寫作“c1”，而第11頁卻寫成了C1。對于稍不認真的學生來說，很可能就會因忘記大字組的數字應該在右下方，而將它理解為大字一組的C。
詞語是傳情達意的工具，在用它表述事物概念、定義時，必須要做到準確、嚴謹，否則將成為理解的障礙。但遺憾的是，我們經常會在一些音樂教材中遇到因用詞不當而影響理解的尷尬。如“林著”第11頁“例2-17”在對聯合譜表的種類進行介紹時，用了“左邊譜表”和“右邊譜表”的說法，而所舉譜表的例子在第12頁。有的學生因為沒有看到12頁的例子而錯誤地將“左邊譜表”和“右邊譜表”理解為兩種不同譜表的定義。根據后面的例子，如果各加一個“的”字，將它們改為“左邊的譜表”和“右邊的譜表”就會避免這種誤解。
關于休止符的用法，“劉著”對于休止符的正確寫法提出了五點，其中最后一條“需休止數小節時，在全休止符上方加記所需休止小節數表示”的說法是欠妥的。休止數小節時用的是寫在三線上的長休止符，其上加寫需休止的小節數。
（三）印刷、編校的錯訛與粗糙
圖書中出現印刷錯誤是常有的事，有的錯誤很容易被識別，但有一些不能被識別的會影響讀者對語句的理解，而教材中的印刷錯誤危害往往更大。兩本教材存在比較突出的印刷編校的錯訛與粗糙問題。比如：
“林著”第4頁“音名在鋼琴鍵盤和譜表上分組的位置”中的小字三組的“d2”應該是“d3”，“f2”應該是“f3”；第5頁“變音記號的名稱、形狀、作用與記法”表格下方的“簡譜”記法中有五個音級，而與之相對應的“五線譜”記法中有六個音級，看來“簡譜”記法中少了一個帶有還原記號的“5”；第20頁例3-15中2/4拍組合法的第5小節第1拍的五個音符的連結是錯誤的，應該把其中第三、四兩個音符間的第二條符杠去掉，這樣才能構成一個四分音符的時值；第51頁第7題“f小調”中的第一個音符的降號由一線錯印到了一間；第62頁的那首甘肅民歌是《刮地風》，而不是《刮地日》；第73頁上方視唱“訓練要求”的第3條將“音樂感”寫成了“音樂養感”；第167頁“附點、休止符”練習中第1條第3小節的第1個音符應該是“5”，而不是“4”。
“林著”第21頁“例3-17”的休止符組合法第三組對錯比較中，第3小節上下兩個組合形式是重復的，只是音符音高不同而已；第171頁中二分、四分、八分音符節奏聽寫的第4、5兩項是完全重復的。“劉著”第30頁思考與練習的第11題中有兩個3/8拍子；第118頁節奏練習的第2、3兩項和119頁第12、13兩項亦屬重復。
“劉著”第7頁“等音與鍵盤對照圖”中第三個黑鍵上的“bG”錯印成“ bC”；第15頁休止符的正確寫法的第四項“哪種”印成了“那種”；第16頁第11題要求“寫出休止符”，題中第3個卻寫成了“音符”；第16題第④題音符符頭上方漏印了延音線；2010年版第18頁《義勇軍進行曲》的譜例第1小節的第1個音符應該在五線譜的二線上，書中印在了一線上（2011年版作了改正）；20頁混合拍子定義的句號應該移到右括號后面，此頁最下方出現的“小白菜呀”和“偉大的祖國”應該是多余的；第26頁7/8拍子的組合序列應該是“3+2+2”，此處錯印為“3+2+3”；第45頁“表5-1”中的大二度音程的音數“2”錯印為“1/2”；第48頁“例5-11”的“增三度”五線譜一線上多印了一個音符，“例5-12”的第三小節音程應該是小三度，卻印成了“小二度”；第52頁13題的第四小節亦多印了一個音符；第58頁11題第二行的和弦本該是原位和弦，題中卻印成了四六和弦；第68頁大調式“其穩定音合起來構成一個大三和和弦”中多了一個“和”字，69頁小調式“其穩定音合起來構成一個小三和和弦”中多了一個“和”字。第八章76頁“思考與練習”的第14題“寫出下列調式音階之“旋律大調”因該是“旋律調式”；77頁第17題連線題中右列的小調調名中出現了兩個“f”，其中有一個應該是“#f”；84頁的“五聲調式的特點”中第二項中將“至關重要”錯寫成“至觀重要”；第86頁“例9-15”應該是六聲C商調式，書中印的卻是宮調式；第88頁“例9-18”譜例第二行第四間多印了一個降號；第92頁“分析調式的結構特點”第二行“正確的識別”中的“的”應該為“地”，“分析樂曲風格”的第一段“分析的樂曲的風格只要靠我們的聽覺……”中“分析”后面多了一個“的”字，而“只要”應該是“主要”；94頁的遼寧民歌《雙五更調》是加清角的F六聲宮調式，其中的“B”音應該有降號“b”；99頁的“云南秧歌”應該是“云南民歌”；155頁視唱的第5條最后一個音符應該是二分音符，而書中卻印成了四分音符；174頁馮奇的《小兔兒乖乖》錯印成“小兔兒乘乘”；263頁歌曲《哇哈哈》歌詞“我們的祖國”錯印成“我們是祖國”。
此外，還有一個錯誤，特別要在此更正：“劉著”260頁的《小兔乖乖》不是“民間流傳兒童歌曲”，其作者是我國近現代著名的兒童音樂家、中國流行音樂的鼻祖黎錦暉。這首兒歌作于1920年，詞曲均出自黎錦暉之手，是黎錦暉兒童音樂的處女作，后被編進1923年出版的《小學國語讀本》[12]（P.19）。關于這一問題，我國著名的音樂史學家、音樂教育家、山東藝術學院孫繼南先生在其專著《黎錦暉與黎派音樂》中有介紹。
諸如上述訛誤，實質上反映了編著或編校者的不嚴謹。
（四）課后習題存在問題
《樂理》教材附帶的練習題是《樂理》教學中不可缺少的內容，為了達到課堂和課后鞏固所學知識的目的，其形式要多樣化，內容要精簡，難易程度要合理；編排上一定要注重系統性和針對性。“林著”和“劉著”的一些課后習題都存在問題。如：“林著”第一章習作題的第4、5兩題安排在這一章里不是很適用，雖然在這一章學習了音的分組，但在沒學習五線譜之前，學生即使參閱書上的鍵盤圖，“比葫蘆畫瓢”完成了此題也是沒有實際意義的，起不到鞏固的作用。第38頁的第7題要求在低音譜表上構成指定音程，但在下面的五線譜中卻只有指定的音程的名稱，而沒有說明構成和聲音程還是旋律音程，也缺少給定的音級。因此，此題是無法完成的。“劉著”第65頁“思考與練習”中的第6、7兩題應該放在第八章。
五線譜和簡譜之間的互相翻譯在《樂理》教學中是非常重要且對初學者來說具有一定難度的內容，也是音樂學習者必備的基本功之一。“劉著”中沒有此項內容的習題可供學生練習，“林著”中五線譜與簡譜互譯的習題也只有兩道，其難度對于基礎非常薄弱的學前教育學生來說也較大，如果能夠按照由易到難、循序漸進的原則，增加一些這方面的習題，或許更有利于學生在知識上的掌握與鞏固。
（五）結語
相對于《和聲》、《復調》等更為復雜的音樂理論課程，《樂理》似乎顯得“小兒科”了一點，但對于初學音樂或從事基礎音樂教育活動者而言，《樂理》卻如語文學習中的基礎課本一樣，不可或缺。因此，《樂理》教學中存在的諸多問題均值得加以深入、細致的探討和研究。教材是學校教學工作的重要組成部分，選用高質量的教材是提高教學質量和穩定教學秩序的基礎。本文指出的“林著”、“劉著”中出現的問題，在學前教育專業的《樂理》教材音中是否具有代表性還不得而知，但指出并糾正其中所出現的錯誤問題，一方面希望教材編者能真正本著“注重教學內容的系統性、科學性和實用性”（“林著”教材“前沿”語）的原則，對上述內容、編校等方面存在的問題在再版時予以修正，準確地闡述本學科的理論、概念和定義，做到文字簡練、語言流暢、符號準確、便于使用，使其更好地服務于教學；另一方面也是借此呼吁：學前教育專業的《樂理》課程教學也應與專業音樂教育一樣，需要施教者嚴謹、科學而負責的學術態度，這樣才能為基礎音樂教育打下良好的基礎。
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第4篇：九拍音樂教育介紹范文
關鍵詞：高師樂理課程；框架構建；流程設計；實踐與教學
基本樂理不僅僅是音樂專業課程的基礎課，同時也是工具課和修養課。高師音樂教育專業的樂理學科，是該專業的基礎學科，也是重點學科。學習基本樂理的目的，在于完美準確地表達音樂和理解音樂。
高師音樂教育專業的樂理學科與一般音樂表演專業的樂理學科有一定的共性，但也有不同之處。樂理課程與教學實踐結合的教學是音樂教育專業的學生所具備的能力之一。音樂教育專業的學生畢業后，有些會從事音樂教師職業，有些人會從事樂理課教學。所以，音樂教育專業樂理課程的學習內容之一就是樂理教學法。高師音樂教育專業的樂理教學的研究，需要對樂理教學的整體框架的構建和教學流程的設計有系統的總結和探究。
高師樂理教學的整體框架構建是教學的橫向支撐，可以理解為教學內容上的基礎及延伸。高師樂理的教學流程設計，則是教學的縱向實施，可以理解為教學鞏固與教學實踐的過程實施。在這里，我們可以把整個研究過程分為“基礎與擴展”、“掌握與鞏固”、“實施與教學”三個階段。
首先是“基礎與延伸”。這是教學的橫向支撐，即教學的整體框架構建，也是教學流程的第一部分。高師樂理教學的內容依然應以傳統教學內容為主。傳統樂理教學中的任何一個知識點都是不可或缺的，包括：樂音體系、記譜法、節奏節拍、調及調的五度循環、音程、和弦、調式、調式中的音程和弦、調式變音與半音音階、轉調、移調、音樂術語、常用音樂記號……這些都是樂理課必須掌握的內容，對任何一個音樂專業的人來說都是基礎的工具性的知識。除此之外，高師音樂教育的學生由于今后的工作需要，對樂理這門基礎課的知識覆蓋面可以大一些，有一些延伸和擴展——即基礎樂理知識某一知識點的延伸。例如在學習“和弦”這一章節時，除了三和弦及其轉位、七和弦及其轉位、等和弦、調式中的和弦等必須掌握的內容以外，還可加入簡單的九和弦、十一和弦、十三和弦、四度和弦、附加音和弦、二度和弦、吉他和弦標記等內容。其中，吉他和弦標記不僅用于吉他，也用于鍵盤樂器的和弦及低音的標記。不僅在流行音樂的樂譜中被廣泛采用，還易于國際間的交流。通過幾年的嘗試，筆者發現，這樣實用的新增知識點，學生是非常樂意學習和接受的。另一方面，增加部分中國民族樂理知識。早在1924年，我國近代著名音樂學家、中國民族音樂學先驅王光祈先生就在他所寫的《東西樂制之研究》中提倡學習中國樂理。中國樂理是具有“變化之道”的樂理，是中國傳統文化不可分割的組成部分，是祖先留給我們的寶貴財富。每一個即將走上教師崗位的高師音樂教育專業的學生，應該也必須有所了解。由于樂理課程學制的關系，教師可根據實際情況適當增加一些內容進行教學。例如，講到音律時，可講講十二律呂；講到節奏時，講講板眼板式；講到記譜法時，講講傳統記譜法，如琴譜、燕樂半字譜、律呂字譜、鑼鼓經……講到民族調式時，講講同宮三階、異宮三階，講講之調式、為調式……另外，在學習基礎的、傳統的樂理知識的同時，作為21世紀的音樂教育專業學生，還可以略微了解一些近現代音樂的常識。例如在學習記譜法時，可以向學生簡要介紹一些現代音樂記譜法的知識。例如：音高（包括音簇）、時值（包括比例記譜法）、力度記號、框型記譜法、圖表譜、文字譜……雖然并非所有的20世紀音樂都要用新記譜法不可，但作為音樂教育專業的學生應該了解現代音樂的創作或演奏技法。
當然，我們必須認識到，新增的部分只是錦上添花的內容，而之前提到的傳統樂理課內容才是高師樂理教學學生學習的核心部分。學習并熟練掌握這些內容，是高師樂理學習的基本要求，也是今后講授樂理的基礎。
高師樂理教學流程設計，即縱向實施的第二部分，是“掌握與鞏固”階段。這里的“鞏固”指的是知識內容的加強和樂理教學法知識的學習。樂理教學法，不是廣義上的教學方法，而是包括樂理課程的目的任務、教學內容、教學原則、教學方法、教學環節等。特別是一些課堂教學的各種具體例證，對改進、提高教學質量，有著直接的重大作用。
高師樂理教學，多年來存在一個困惑：學生在大學一年級一進校開始學習樂理，一年級末結業（書面考試，及格即可）。之后的幾年不再系統學習，這是一個慢慢遺忘的過程。到了大學四年級，要求學生走上講臺講授基本樂理的一些內容，學生往往感到力不從心，甚至，有些基本概念已經有所混淆。這樣導致的結果，常常是實習的音樂教育專業四年級的學生在小學、中學、中專的音樂課堂上，把一些最基本的樂理知識講混，甚至講錯！這是一個嚴重的問題。以往，老師們總是指責學生，說樂理沒學好，基礎很糟糕。而事實上，是我們的高師樂理教學中缺少了“鞏固所學知識，做好上課準備”這一關鍵環節。學生在一年級樂理的基本知識的學習結束以后，在四年級實習之前，應該有一個熟悉樂理內容、備課并試講的過程。這就是之前談到的高師樂理教學流程設計的縱向實施的第二部分——“掌握與鞏固”階段。在四川音樂學院音樂教育學院2007級和2009級這兩個年級，筆者做了以下的嘗試：大學一年級的樂理課，以老師講授、學生做習題的方式學習樂理的基礎知識，學年結束以書面的形式進行考核；二年級和三年級，以鞏固學習內容、小組討論備課、試講的學習形式學習樂理，定期地進行“樂理小講臺”活動；四年級，正式走上實習的講臺。其中，經歷了四年“樂理小講臺”全部過程的是2007級和2009級的學生們。二、三年級的“樂理小講臺”是高師樂理教學流程設計的重要組成部分，也是課堂與教學相融合的關鍵所在。
延續兩年的“樂理小講臺”可以分為5個步驟：
1.分組：我們把一個50人的班級分為10個小組。每5人一組。
2.選擇課題：我們把二年級到三年級的兩年中，分為四個階段，每一學期一個階段。每個階段的結束都進行一個階段總結，并以“公開課”形式展示。在每個階段一開始，老師都擬出20個左右樂理小課題，每個小組選擇5-10個課題題目。課題均由樂理的基礎概念構成，難度隨著時間的推移和同學們經驗的增加遞增，如“音符”、“休止符”、“音的分組”、“弱起小節”、“切分音”、“調號”、“基本音程”、“等音程”、“不協和音程的解決”……小題目對應小講臺，在題目的選擇上，老師應選擇基礎性強的、短小、簡潔的題目。一般來講，一個題目的講授時間應控制在15—20分鐘之內。題目太寬泛，對學生來講，實在不易把握。對于音樂教育專業的同學，講清楚每個最基礎的樂理概念是尤其重要的。
3.分工與備課：當每個小組確定好這個階段的題目之后，就開始集體備課和人員分工。由于《音樂教學法》課程是三年級開課，所以在二年級時“樂理小講臺”，我們并不要求同學們寫出最標準的教案。但是，基本的“教學年級”、“教學內容”、“教學目標”、“教學重點”、“教學過程”是必須完成的。這個備課的過程是以小組為單位集體完成的。同學們一般在一個月之后，經過討論完成教案。最初的教案大多生澀，甚至有些不合理。但令人欣慰的是，教案中也常常出現同學們的創新意識。教案寫出并確定每個題目的主講人之后，同學們就開始分頭準備課件（電子課件）、教具、圖片等試講需要的設備工具。其中，電子課件是指現代音樂教學設備，包括電腦、投影機（學院教室已有設備）、音響資料、視覺圖像資料……這個步驟的工作對于現在的大學生而言不是一件困難的事，并且，學生們是饒有興致又高效地完成準備工作。不管是完成教案還是準備資料，我們都要求同學們集體協作完成。這不僅讓他們有討論學習的過程，也增強了同學們集體協作的能力。
4.試講：這是同學們在完成備課和準備教具的工作之后，第一次獨自站在“樂理小講臺”的時刻。音樂教育專業的同學并不完全具備一個教師的素質，有同學可以在臺上演唱或演奏，但無法用語言來表述一個樂理的基本概念，更不要說還需要舉例說明、組織同學們來完成整個教學過程。幾乎每個同學都要在試講過程中經歷從心理緊張到放松的過程。一個樂理題目的試講時間為15-20分鐘。一個50人的班分成10組，一組5人。每階段每組由5-10個題目，每人有1-2個題目。四個階段下來每人可以上講臺講4-8個題目。也就是說，在高師樂理教學流程設計的第二個階段，每位同學可以擁有60-80分鐘的試講時間。每一位同學都在這4-8個樂理題目的教學試講過程中慢慢找到了從“座位上”到“講臺上”的感覺。同學們紛紛表示：講一個樂理題目很不容易。有一些樂理概念，如“切分音”，學習的時候覺得很容易，做題也沒問題。但講述的時候感覺概念都說不清楚，舉例時也對切分音的分類拿不定主意。如果有學生問“切分音與切分節奏的關系”“切分節奏的第一個音強還是切分音強？”面對類似問題，更是一籌莫展。通過備課和試講，相當于又仔細學習和研究了一個個樂理知識點。同學們感嘆地說：“做老師必須要胸有成竹啊！”這正是我們“樂理小講臺”需要的效果。既加強復習了樂理的各個基本知識點，又鍛煉了同學們走上講臺的能力。
5.教師評講：教師在高師樂理教學流程設計的第二階段“掌握與鞏固”過程中，有兩個時間必須參與。第一是教案確定。教案的準備是這一部分中關鍵的一步，同學們寫出之后通常希望得到老師的意見和建議。老師此時更多的關注應在教案整體的把控，是否有概念性的錯誤、時間的設置是否合理等方面。老師的建議在此刻總是不會過分具體，留更多的空間讓同學們自己去實踐。第二個時間每一個樂理題目試講結束之后，這時是同學們最興奮、記憶最深刻的時候。老師首先應組織同學們進行討論，各抒己見，找出優缺點，之后老師再有針對性地進行關于樂理教學的總結。這樣，在“樂理小講臺”上便會出現師生互動、平等參與的局面。樂于探究、主動參與、勤于動手成為樂理教學過程中的一種常態。
以上是二、三年級“樂理小講臺”的簡要步驟。這是高師音教專業樂理課教學流程的第二部分的關鍵所在。在“樂理小講臺”的實施過程中，我們還應注意保證每位同學的試講時間，也應要求每位同學參與試講后的討論。同時，試講的時間應定期安排，從二年級到三年級延續兩年。最后，還可鼓勵同學們寫出“樂理試講心得”。
2009年6月，音樂教育學院2007級2班的同學在四川音樂學院教學樓進行了“樂理小講臺”的匯報公開課。音樂教育學院領導和理論教研室領導及教師觀摩了公開課。課后，院領導和教研室各位老師對這種形式的樂理課給予了高度肯定。
“實施與教學”是高師音教專業樂理教學框架構建與教學流程設計的最后一個環節。四川音樂學院音樂教育學院的同學，在本科四年級，有6周的教學實習時間，這是同學們走上真正的講臺講授樂理知識的時候。這個講臺，包括實習的小學、中學、中專，職業高中等各種層次的教學場所。如果在普通小學、中學進行教學實習，樂理的基礎教學存在于音樂課中的一部分；如果教學實習的課堂在中專、職業高中的幼兒師范專業以及藝術類型類的中小學（如四川音樂學院附屬小學），樂理則是一門必修的專業基礎課。參與樂理小講臺的2007級和2009級的音樂教育專業本科班同學，專業教學實習時間分別為2010年9月-10月中旬及2012年的9月-10月中旬。在此期間，筆者對成都教學實習點的部分同學進行了“聽課與評價”。音樂課程的評價應堅持導向性原則、科學性原則、整體性原則和可操作性原則。但在這里，我們談到的是與樂理基礎知識教學有關的內容。通過筆者觀測與分析，在教學實習過程中，參與了“樂理小講臺”的同學，涉及到樂理基礎知識的教學，優勢是顯而易見的。主要體現在以下幾個方面：1.教學過程中能體現出掌握了樂理基礎知識的自信；2.教學中對樂理基礎概念表達準確；3.樂理教案準備較成熟；4.對樂理教學方法運用靈活；5.有一定的創新能力（如把傳統樂理教學與奧爾夫音樂教育體系，或與柯達伊音樂教育體系相融合）。當然，通過教學實習也能讓我們教師思考一些問題。比如：“樂理小講臺”的題目選擇范圍可不可以更廣泛一些，樂理概念的表達有沒有辦法讓廣大中小學生更易產生興趣等。
高師音樂教育專業的樂理課程是一門知識性與實踐性相結合的課程。這門課程教學框架和教學流程的研究應引起我們高師理論教學的關注。這幾年筆者做了一些小小的探索和嘗試，希望能有利于高師音樂教育專業的樂理課程的教學研究。
參考文獻：
第5篇：九拍音樂教育介紹范文
一、節奏法。節奏法就是引導幼兒利用身體各部位、各種器樂或身邊的物品，隨著音樂打出相應的節拍，這一方法適合于初步學習創編動作的小、中班幼兒。它能調動幼兒創編動作的積極性，增加幼兒學習的新鮮感，使幼兒在整個創編活動中輕松自如。如：小頭點一點、小手拍一拍、胳膊擺一擺等肢體語言，也可以用器樂打出幾拍節，然后增加到上下左右的晃動敲擊。
二、模仿法。幼兒的思維處于以具體形象思維為主，他們的許多行為動作來源于對生活的觀察，對其他事物的模仿。我們可以在音樂中尋找幼兒熟知的素材，加強手腳配合的律動創編。例如：尋找音樂中動植物的切入點，小貓叫一叫，烏龜爬一爬；小白免跳一跳，小鳥飛一飛；小胳膊像柳枝條那樣輕柔地動或像機器人那樣直直地動，引導幼兒初步感知音樂的節奏感。
三、情景法。幼兒在熟悉音樂性質及結構的基礎上，教師將律動內容以故事或生活的形式出現，幫助幼兒理清動作順序并根據情節線索創編系列相關動作，將動作與音樂恰當匹配。此法適合于具有創編經驗和一定舞蹈動作詞匯的中、大班幼兒。如音樂《包餃子》就可以采用此法。第一步，教師將包餃子的全過程以視頻或手工活動的方式展示給幼兒：第二步，引導幼兒根據情節創編動作：切菜、和面、搟皮、包餡、煮餃子等等。第三步，將完整動作與音樂匹配，使幼兒在主動學習過程中愉快地掌握動作。
四、轉化法。是指運用以前學過或用過的基本動作經驗和學習結果，由此及彼、觸類旁通的創編到其他音樂中。如當幼兒學習了彩帶舞基本動作后，教師有意識地選擇一些可以運用綢子、彩旗的樂曲，讓幼兒創編動作，啟發幼兒將學會的彩帶舞基本動作加以組合轉化到新的音樂中去。
五、合作法。合作是指將兩個以上的動作或人組合在一起，形成一組新的動作和隊形。在組合動作時，教師首先要幫助幼兒掌握順序規律，如在創編律動《一雙小小手》中，我們先讓幼兒熟悉音樂，再讓幼兒按樂句創編動作，將動作與音樂匹配。加上情節創編，幾個人合作藝術性的動作表演，變換隊形。這樣創編的動作，不僅便于記憶，而且顯得連貫協調。將主題動作與變化動作用交替的方式進行組合，這樣的組合既有整體感，又有利于幼兒創編和掌握；既使幼兒用優美的動作表現音樂，而且讓幼兒體驗合作的快樂，提供了幼兒進行人際交往的機會和經驗。
六、生活法。幼兒的音樂選擇應遵循幼兒的身心發展規律和年齡特點，這無可厚非。但最近調查表明：隨著幼兒的成長，一些兒童應該熟悉的音樂風格，開始逐漸失去吸引力。相反，我們認為一些成人音樂和流行音樂，卻在這時帶有陌生的新異性和挑戰性，成為大齡兒童所追求的對象。幼兒的韻律活動形式的內容，越貼近幼兒的生活，就越容易引起幼兒的學習興趣。根據這一規律，不同階段的幼兒可以感受一些成人歌曲和流行因素所帶來的美妙旋律。例如：當前父母的手機鈴聲、各個商店門口都放著流行音樂，幼兒在生活中很熟悉這樣的旋律：鳳凰傳奇、騎馬舞、街舞的節奏也讓幼兒律動的欲望加強，我們體會到，在幼兒身邊選擇音樂創編律動，不僅使幼兒對音樂的感受、理解、表現和動作技能得到提高，而且大大地調動了幼兒學習的積極性、主動性、創造性，使幼兒的音樂感得到了提高。
七、語言法。教師的語言有兩種：口頭語言和肢體語言。韻律活動本身就是用體態語言組織起來的藝術品，因此，教師在講解動作要求是應該同時配合體態語言的“注解”，起到示范或榜樣的作用。如律動《維族小姑娘》教學中，幼兒缺乏具體經驗理解困難，應該注意用體態語言，同時在用語言講解時，要注意語言要精煉準確，輕松愉快。教師的講解要讓幼兒易懂、要富有啟發性，以幫助幼兒找到感覺。可以先向幼兒介紹維族主要居住在新疆，盛產甜美的葡萄，維族小姑娘梳著很多的小辮子，習慣戴一頂草帽，很漂亮，腰像小竹竿一樣直，但走起路來很優美。
第6篇：九拍音樂教育介紹范文
久旱逢甘露。初聞新學期的人事安排，我擔任音樂教學任務，一如就業新人，由喜悅到緊張到惶恐。喜悅是因為終于可以得償夙愿；緊張是因為自畢業以來，一直從事思想品德學科的教學，雖然這么多年來一直沒有放棄對音樂的追求，但是從未參與本學科教學方面的研修，對教材不熟悉，不了解音樂教法，擔心自己不被學生適應，給學生帶來負面影響；惶恐則因為喜歡，所以害怕失去。
拿到課本的我如新教師一般既緊張又興奮，認真又詳細地熟悉教材、查資料、備課、鉆研教法、練琴……直到上課前一分鐘還在準備中。有同事笑我：“你是新老師嗎？還這樣認真，領他們玩玩唱唱不就得了？農村學生懂什么？”我笑了笑，很多人不理解我的行為，音樂既是副科，非升學科目，何必認真。他們不知道的是：因為喜歡，所以熱愛，因為熱愛，所以投入更多精力。因為曾經沒有機會，所以更懂得珍惜現在。和我的學生一樣，我曾經是一個從農村走出去的學生，正因為僅會唱唱玩玩，才更渴求專業的音樂知識。知識容不得馬虎。對學生、對自己都是責任。責任不分主、副科。所以，我絕不能讓我的學生重蹈覆轍。
第一課終于到來，當孩子們嘰嘰喳喳、喜氣洋洋地步入音樂教室時，我的緊張情緒得到了一定程度的緩解。孩子們的熱情很高、很開心、很放松，這是我從教思想品德課沒有的現象。音樂可以讓人放松，可以舒緩、凈化人的心靈，音樂課本就應該是輕松、愉悅的。在上課前，我簡單地向學生做了自我介紹，又向學生明確了學習音樂的目的，讓學生了解到音樂同其他學科的區別。接下來就是常規學習：這節課我們學唱《大海啊故鄉》，課前導入我展示了各種關于大海的圖片，讓他們說說自己眼中的大海，并配上海鷗、海浪、號角的聲音，在學生欣賞這些精美圖片、側耳聆聽后，采用小組討論的方式從各個角度說說大海的美……學生的想象力很豐富，問題回答得也很精彩，但接下來的環節卻差強人意。
欣賞音樂的同時思考：1.欣賞過程中你有什么感受？2.歌曲的力度是怎樣變化的？3.速度、情緒又是怎樣的？4.整體音樂表達什么樣的感情？5.歌曲分幾個段落，什么特點？問題提出后，學生出奇地靜，一雙雙明亮的大眼睛無邪地望著我，沒有積極思考、認真分析的行為。這和前面的環節差好多。有幾個活躍的男生亂說一氣，課堂氣氛降到冰點。我無法對他們的行為做評價，于是給出正確答案。在接下來的教學中，練習打節奏，孩子們伴隨著鋼琴伴奏學唱歌曲，當我強調挺胸、抬頭、口形打開、保持氣息順暢等唱歌技巧時候，他們你看我、我看你，笑作一團。我教師生涯中的第一節音樂課就這樣在落魄中結束。
課堂中的不順利讓我很著急：“以前的課也是這樣嗎？都涉及什么內容呢？為什么學生的樂理知識如此匱乏？面對學生出現的問題我應該采用怎樣的解決方法？”想想他們純真的眼神，我還是太心急了。他們太缺乏樂理知識，所以不明白，回答不上來，不敢表現。是我太怕他們失望、怕他們不喜歡我的課，在對他們還不了解，還不清楚他們的音樂知識情況時，就急于將樂理知識灌輸給他們，一味注重教學環節的緊湊，在設置問題時，雖然想了很多，卻忘了課堂的主角――我的學生。學生對音樂知識到底了解多少？學生樂于接受和喜歡的上課模式是什么？當我把這些問題弄明白時，才能按方抓藥，否則只會使孩子不求甚解、機械記憶。教育最終服務的是學生，不論是思品還是音樂都是為智育奠定基礎，通過“美感教育”和“情感教育”，讓學生健康成長。于是第二節課，我對常規教學進行了改動，從基礎知識出發，引導他們學習音樂常識，激發學生興趣，學生因為懂了，所以更樂意上臺演唱，再利用多媒體充實課堂、活躍氣氛。
第7篇：九拍音樂教育介紹范文
一、科學細致的考查是全面了解學生學習效果，有的方矢地實
施教學的有效途徑。
考查可以知己知彼，使教師在教與學的雙邊活動中了解學生學習效果。從而不斷地提高音樂教學質量。考查前，我們將所教的音樂教材回顧一下，把音樂知識，視唱、節奏、欣賞、歌唱各歸其類。根據大綱要求，找出各類的主要內容作為考查范圍，制定考查方法。通過全面考查，我們發現，細致的考查結果反映出學生平時課堂學習中的許多不足。比如，在唱譜方面，有的同學視唱譜為天書，怕苦、怕難，不愿意多練習，當將這些同學單獨挑出考查時，他們對各調中的音掌握不熟練，往往要通過主音的位置很慢地才能找到其它各音，影響唱譜速度；有些同學對附點音符及切分音擊拍不準確。這些問題在平時的教學中都不易發現，而是在大部分同學的集體練習和歌聲掩蓋下蒙混過去。針對這些問題，我們在以后的教學中采取對癥下藥的方法進行。（1）誘導法。幫助學生克服心里障礙，啟發他們“樂譜是記錄音樂語言的符號，是學習音樂的工具，那么唱譜是打開音樂大門的鑰匙；是邁向音樂之宮的階梯，是進一步學習、深刻理解、親身體驗音樂之美不可缺少的手段。”讓他們懂得唱譜是基礎，只有通過認真練習，才能唱出準確美妙的歌曲。（2）分解法。告訴學生，音樂中的許多較復雜的節奏實際上是由各基本節奏組合而
（附圖{圖}）
用變化多端的練習，讓他們在對比中去認識，在練習中去獲得。通過這些節奏的轉換練習，學生能夠在較短的時間內熟練掌握各類節奏。經過這系列針對性的練習，我們感到，課堂教學質量明顯得到提高，學生在識譜、節奏和音準方面都有很大的進步。
二、把考查和系統復習結合起來，全面鞏固深化所學過的音樂
知識。
考查可以鞏固、積累、完善音樂知識，將每學期的音樂學習內容作一番歸納和總結。一星期的兩節音樂課讓學生掌握諸多音樂知識，確實是比較困難的。這樣就給我們提出一個更高的要求，在有限的課堂教學時間里，去完成大綱規定的教學內容，怎樣才能做到并讓學生較牢固的掌握？書面考查可以幫助學生鞏固掌握音樂知識。考查前有目的，有步驟，有計劃地將所考查的內容讓學生進行復習，一是給學生一點點壓力，讓他們不要放松音樂知識的學習；二是通過筆試考查所學過的音樂知識，用書寫的方式再加以復習。筆試考查主要包括聽音填空，劃小節線，書寫各種節奏和附點，創作旋律。這類考查大多在小學高年級進行。在音樂教學過程中屬中級階段。考查的難度較大，但效果非常好。它可以幫助學生進一步理解音的結構，節奏的組合，克服只會唱不會寫的毛病。五、六年級就有旋律創作考查。這是集音、節奏為一體的綜合練習。所以一般情況下，如果學生平時不通過動筆學習音樂，對音樂中的很多知識都不易牢固掌握，很難寫出象樣的旋律。比如，有的學生心里有著優美的旋律，但不能辨別符桿的上下左右位置；不會正確書寫各種節奏和休止符；對旋律中的音高排列也掌握不好，結果事與愿違。有位六年級的學生，鋼琴彈奏得非常熟練，但在考查中讓他寫一些簡單的節奏就感到吃力，為什么？主要忽視了寫的練習。所以加強寫的練習，完善筆試考查非常重要。通過幾個學期的課堂練習和筆試考查，我們發現學生寫的能力得到很大提高。
三、培養學生審美能力——注意音樂考查不同于其他考查的藝
術個性特征。
隨著音樂教學改革的深化，音樂課已逐漸從單一的唱歌型和知識能力型的模式中解脫出來向審美型發展。如何通過考查來提高學生的音樂審美能力？關鍵是看教師能否利用靈活多樣的方法讓學生在比較中去分析，在分析中去認識和理解。音樂教學是表現情感的教學，音樂作品中蘊含著豐富的思想感情，任何一部作品或歌曲都有著它特定的思想內容和表現情緒。因此在歌曲考查時，老師要求學生始將美貫穿在歌曲演唱之中。強調美的表現。怎樣才能做到這點，這時應著重在歌曲音樂背景上給學生加以介紹，引導他們理解歌曲的音樂內涵，提高音樂審美能力，如歌曲《我們的田野》這是一首抒情的兒童歌曲，因旋律優美動聽，易于上口，后成為深受小朋友喜愛的抒情歌曲，流傳較廣。在考查此歌時，我們要求學生從詞和曲的角度反復體會，然后加以誘導：歌詞本身就是一首極其優美的抒情詩，猶如一幅清新的水彩畫，把美麗的大自然描繪得引人入勝，仿佛在贊嘆不已地傾訴著：啊，祖國多么美，多么美。整個旋律起伏度較大。與所要表現的無邊的田野，翻滾的稻浪，翱翔的雄鷹等形象十分吻合。學生在老師的幫助下很快投入了情緒，然后在大家的鼓勵下大膽地上臺演唱。師生同時評議。①音色美：能否按照正確發聲方法來演唱歌曲。②情緒美：能否根據歌曲的思想內容用心聲來歌唱。③表情美：能否用面部表情、動作，隨著抑揚頓挫的旋律表現出來。評議的結果落實在“美”處，用美的標準來衡量、打分。這種考查很容易激發學生唱、聽、議的積極性，對學生審美能力的提高起到很大作用。
第8篇：九拍音樂教育介紹范文
關鍵詞：音樂教學；審美體驗能力；培養途徑
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）19-087-1
雷默在《音樂教育的哲學》一書中說過：“獲得審美體驗的能力，也就是進行審美觀察和審美反應的能力，也就是審美感受力。”在音樂藝術中，我們應通過哪些途徑來提高審美感受力？我主要從以下三個方面來分析。
首先，在聆聽中發展審美體驗。音樂是聲音的藝術，它以悅耳動聽的音響來影響人的情感，發展聽覺也是發展一切音樂的基礎，離開了聲音，音樂藝術也就無從談起。因此，聆聽是提高審美能力的關鍵所在。在我們的音樂課堂中也要體現音樂性，用音樂說話，變換各種方式讓孩子多聽，多想，不要用過多的講解代替學生的聽覺；不要用自己的理解代替學生的感覺；不要用“支解的碎片”代替完整的音樂。發展學生的音樂聽覺應當貫穿于音樂教學的全部活動中。
其次，在活動中發展審美體驗。在達爾克羅茲教學法中最為重要的部分就是體態律動。他認為：“人類的情感是音樂的來源，而情感通常是由人的身體律動表現出來的”，因此，音樂學習的起點應是人的體態活動。奧爾夫教學法的主要內容中也包含著基本形體動作教學。所以用身體的協調動作來感知音樂，也是提高審美能力的重要途徑之一。
在幼兒園和小學的音樂課堂上我們經常看到游戲化的授課模式，重體驗輕講解的教學設計。感受到孩子們愉快、輕松的學習狀態以及他們在音樂游戲中表現出來的良好樂感。我反觀自己的初中音樂課，孩子們的笑聲少了，歌聲輕了，甚至他們的樂感仿佛也退化了。我對自己的課堂教學模式和學生的課堂表現進行了仔細的分析研究，發現主要存在的問題是：教師講解音樂時間過多，學生音樂體驗活動較少而且體驗方式單一。怎樣結合課本內容，設計出既生動有趣又符合中學生特點的音樂體驗活動是最關鍵的問題。
初中生正處于青春期，他們大多數不習慣律動，或者想動又不好意思動。針對這一普遍現象，教師可以從兩個方面入手，幫助學生克服困難，參與音樂活動。
一方面以學生熟悉的知識技能為切入點，讓學生輕松參與其中。在我的教學實踐中，以節奏體驗活動作為突破口是一個不錯的方式。例如，在七年級音樂起始課中，由簡單的節奏開始，以同學之間相互打招呼和輪流自我介紹的方式把音樂節奏在學生中間傳遞，并通過一系列的節奏模仿和配合活動，循序漸進、層層深入地使學生輕松掌握當堂課的內容。在教授九年級的《威風鑼鼓》一課時，我設計了一段節奏練習，讓學生用筷子作鼓槌，課桌作鼓面，通過同一種節奏的變化配合，由易到難完成了對《威風鑼鼓》的簡單體驗。學生在欣賞的基礎上通過自己的演奏加深了印象，豐富了體驗，取得了較好的教學效果。因此，我們從學生已經掌握的知識技能入手，他們從心理上能夠克服畏難情緒，他們感到輕松就愿意參與，他們感到有趣才能樂在其中！
另一方面在教學設計的細節上下功夫。體驗活動倡導要注重環節的設計，把握過程的實施，捕捉有效的互動，一個優質的音樂體驗活動還應聚焦靈動的細節。細節決定成敗，更有著潤色、點睛的功效。要想讓音樂體驗活動在音樂課上“活”起來，必須在教學設計的細節上下功夫。例如在七年級的《春之聲圓舞曲》的欣賞教學中，我注重教學細節的設計，取得了較好的教學效果。在這節課的開頭，我首先教學生走了一個三拍子的基本步伐，在學會之后我為這個步伐配上了三段不同節怕（2/4，4/4，3/4）的樂曲，讓學生自己感受、選擇出最合適的音樂。在此基礎上再引出“圓舞曲”的知識。學生在體驗之后很輕松的就可以抓住圓舞曲的節奏特點，為后面的欣賞打下了基礎。接下來出示了《春之聲圓舞曲》的兩個主題，我根據這兩個主題的旋律特點設計了兩段以旋轉和搖擺為主的律動。同樣是我做，學生模仿的方法進行，學生在律動中逐漸加深了對音樂主題的印象，最后完整欣賞第一圓舞曲，學生通過律動很快就寫出了曲式結構：A+B+A。
在這次的活動設計中，我努力追求的目標是輕松、愉快、高效。在教學設計的細節上我關注了以下兩點。首先，在整個活動過程中，我沒有對樂曲的名稱、創作背景和活動目的做任何的講解，我想讓學生感覺就是在音樂中做游戲，在游戲中聽音樂，學生感到輕松便樂于接受。其次，在動作的設計上，我反復實驗、推敲，最終選擇了旋轉、搖擺這兩種動作，一是因為這兩個動作本身容易帶給人快樂的情緒，二是因為這兩個動作不需要太多的技巧，學生覺得簡單便敢于嘗試。由于在細節上的重視和設計，使這次的音樂體驗活動獲得了成功。課后，學生對我說：“老師，今天這節音樂課真好玩！”聽到學生這句簡單的評價，我知道，我的目標達成了。學生感覺自己在課堂上玩，他們感受到學習的輕松，體會到音樂活動帶給他們的快樂，也嘗到了寫出樂曲結構時的成功和滿足。因此，讓學生親手去接觸音樂，用身體去感受音樂，在這一過程中，學生才能從音樂中體驗到快樂，使他們真正地被音樂調動起來，再通過想象力，使其得到情感上的體驗，在活動中逐漸提高審美能力。
第9篇：九拍音樂教育介紹范文
關鍵詞：情感；歌詞；旋律；表演
中圖分類號：G62文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）15-0231-02
音樂是一種情感教育，音樂教學是一個“寓理于情、以情動人、入情入理、以理育人”的過程。音樂情感在人的成長歷程中具有十分重要的意義，是引導人健康、樂觀、積極、向上的精神基石。因此，在音樂教學中,必須引發師生間在情感上產生共鳴，在共鳴中陶冶性情，在陶冶中形成品格乃至意志。曹理、何工《音樂學習與教學心理》一書論述了小學生音樂能力發展的一些特征：小學低年級是對節奏的感受力迅速增長的時期，對音樂節奏和旋律，可以通過身體動作做出反應。小學中年級是兒童發展音樂感知能力的最佳時期，由于兒童身心迅速發展，同時運動覺、聽覺顯著增強，節奏表現、旋律表現更加豐富；他們良好的機械性記憶，有助于掌握一定數量的歌曲；他們協調性提高，能有效地促進合唱合奏活動開展；他們理解力增強，有助于學習樂理知識。小學高年級學生身心繼續成長，這一時期是音樂情感得到進一步陶冶和發展的時期。由此可見，小學時期的音樂情感教育何其重要。
一、深度挖掘音樂作品中的情感因素，曉之以情
唐代詩人白居易在《如元九書》中寫到：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切呼聲，莫深乎義”。古人已揭示出音樂并非無情之物，有了情感的融入才能打動其他人。因此，在音樂作品中都飽含著濃郁的感情因素，具有強烈的藝術感染力，而音樂作品又可以通過感情豐富的歌詞和優美的旋律來表達情感。這就要求我們音樂老師要在歌詞和旋律兩方面進行深度挖掘，通曉音樂作品的情感內涵，并傳授給學生。
（一）歌詞解讀，啟發學生理解音樂作品中的情感
歌詞的講解主要在于幫助學生們熟悉歌曲的內容、感情和總的表現要求，讓學生們有個直白的了解，進而為下一步練唱歌曲奠定思想和情緒基礎。有人認為歌詞的內容直白、簡單，不言自明，叫學生讀幾遍記住就行，不需多言。然而，中國語言的博大精深，豐富內涵，亦可通過淺顯直白的話語來表達深刻的情感。如，《常回家看看》一曲中表達出來的“親情的呼喚”、“孝心的呼喚”，正是通過“刷刷筷子、洗洗碗；捶捶后背、揉揉肩”等淺白的語言和常見生活舉動而表達出來，而父母之愛也濃縮在“平平安安”、“團團圓圓”之中。
歌詞作為音樂情感的載體，凝聚著作家豐富的思想感情，因此，老師要不僅對學生講明講白歌詞的自身意思，更要講清歌詞的擴展內涵。當然，老師在講解歌詞時亦可用手勢、肢體、表情、輕重聲等來輔助讀詞，再加上適當結合歌曲的節拍、節奏、速度等來讀詞，從而在讀詞過程中，將學生引導上正解的解讀之路，進而激發學生的情感世界。
音樂作為藝術的一種，如同其它任何形式的藝術作品一樣，源于生活而高于生活，有關濃厚的生活情感底蘊，并且或多或少都打上了時代精神的烙印。但由于少年兒童的生活經歷有限，很難理解和體會作品所要表現的情感。此時，老師就要通過對作品創作背景和內涵的講解，并輔之以大量的資料、圖片、影片等形式，豐富他們在音樂作品時代的知識、間接經歷，使之盡快理解到特定情感的生活體驗，并與作品的深刻情感的產生共鳴。如在學習《賣報歌》、《國歌》等戰爭時期的歌曲時，小學生不可能體會到當時中國受欺凌，百姓受難的悲慘生活，從而也表達不出作品的沉重感，達不到作品所具有的特定的藝術感染力，所以老師就要在介紹這首歌曲的來歷和歷史背景時，提供大量的課件輔助資料，從而引導學生的情感投入，感受歌曲中的憤怒、悲壯、抗議情緒，以情引情，從而使學生準確理解作品所要表達的情感，并達到了很好的教學效果。
（二）旋律解析，引導學生體驗音樂作品中的情感
旋律是音樂語言的表達方式，是溝通人與人心靈的橋梁，它表達了作家最真實、最內在的情感。熟悉和學習歌曲旋律是音樂教學中的主要步驟。雖然通過歌詞解讀能讓學生初步了解作家的情感表達，但旋律更能引發學生的共鳴。最直觀的就是學生在聽到旋律后，并伴隨旋律而流露出喜、樂、憂、愁等表情或動作等外觀情感。因此，學生在旋律的推動下會開始進行感受、思考和體驗，并隨著音樂情境氛圍的鋪開，而打開他們的情感閘門。如此，音樂課也就能將學生的情緒調動起來，使學生進入積極的狀態，激起對音樂內容的期盼和渴望，從而陶醉在音樂教學之中。
要深刻感受音樂的美，就必須全身心投入到音樂的旋律之中，并且隨著音樂旋律的高低起伏而展開想象的翅膀，只有這樣才能體驗音樂作品中的情感，并把對音樂的理解從感性上升到理性。因此，在旋律教學環節中，不僅要使學生在思想上、情感上受到感染和熏陶，還應當注意發展他們的想象能力、思維能力和記憶能力，使之相互促進，構成音樂教學的完整性。
任何一首經典曲目，在旋律上都具有一定的、典型的藝術形象，并明顯表達出特定的情感，因此，我們在教學中，必須充分地理解該音樂旋律的特點，從而根據學生的理解和感受能力，進行適當的講解，在聆聽過程中通過旋律的感染力讓學生體驗到歌曲所要表達的情感。比如欣賞《保衛黃河》,在用心聆聽的過程中，用音樂要素對旋律進行分析，讓學生充分體會作品中起伏的旋律、緊湊的節奏、由慢到快的速度和由弱到強的力度，并上升聯想到中華民族的力量就像黃河之水一樣洶涌澎湃，一往無前，從而提升學生的民族自尊心和自豪感。
二、以聲情并茂的歌唱和表演，讓學生進一步感悟音樂
在音樂課中，老師的情感投入無疑對學生的影響最直接。因此，老師在示范和帶唱過程中，必須將自身對音樂作品的真實情感和飽滿的精神狀態投入到歌曲的意境中，以聲帶情，感染和教育學生，并將歌曲的藝術形象以生動具有感染力表情、舞蹈或動作進行呈現，從而通過聲情并茂地表演來喚起學生的情感共鳴，點燃學生的情感火花。學生在這樣的情感體驗中就能發揮其主動性和想象力，進一步感悟音樂情感，進而生動地表達歌曲的思想感情和意境，使學唱更具有表現力。
也就是說，情感教育是師生之間雙向交流的過程，只有在師生之間建立良好的情感關系，整個情感教育過程才能有效地進行。情感教育過程也是學生感知能力、理解能力、想象能力的提高過程。學生在老師的啟發、引導和示范下，通過對音樂作品從理解歌詞大義到清晰歌曲創作背景，再到聆聽旋律所表達的情感，進而引發自身的主觀聯想或感悟，從而進入到一種良性的、活躍的音樂學習狀態。因此，老師在教學中有感情地示范和表演，有助于學生對音樂作品的準確理解和表現，也有助于提高學生歌唱學習的興趣，以情動情。學生也會不知不覺地隨著老師哼歌、起舞。師生情感趨同一致，音樂教學的效果才會更好。
音樂教學的實踐證明，老師對學生的情感教育，是對學生感知能力、理解能力、想象能力的鍛煉，是對學生音樂素質的培養，這是學習音樂的最終目的。因此，在音樂教學活動中必須高度重視情感教育，充分開發利用情感因素。同時，老師還要為學生創造一個利于情感表達的優美、和諧的音樂情境和氛圍，讓他們隨著老師的引導，插上想象的翅膀，在音樂的情感藝術中自由飛翔。
參考文獻：
[1]趙宋光主編.音樂教育心理學概論.上海音樂出版社.