對外漢語教學通論精選(九篇)
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第1篇：對外漢語教學通論范文
Abstract: Due to the rapid social and economic development, increasing competition among colleges and universities,the pressure surge, an independent college foreign language teaching profession is facing challenges. How to meet the needs of society with their own priorities, how to cultivate a more competitive high-quality talents, it is the key issue about the survival and development of the independent Institute. From a scientific orientation, curriculum design and teaching management, independent colleges should combine their advantages to the building of foreign language teaching profession.
關鍵詞:獨立學院;對外漢語;專業建設
Key words: independent colleges; TCFL; specialty construction
中圖分類號:G420 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)04-0123-02
隨著中國國際影響力的增強,在全球范圍內日益形成一股強大的“漢語學習”熱浪。100多個國家和地區的2000多所大學開設了漢語課程,全世界有近4000萬人在通過各種方式學習漢語。到2010年,全球學習漢語的外國人數將到達1億,全球將建立近500所孔子學院。面對這種“漢語熱”,我國的高等院校紛紛開設了“對外漢語教學專業”,用以培養合格的對外漢語教學人才。華東師范大學、浙江師范大學等10所高校還以對外漢語教學專業為基礎建立對外漢語系。上海師范大學建立了全國第一個對外漢語學院。作為高等學校辦學機制創新的產物――獨立學院在這一浪潮的席卷下,也紛紛開設對外漢語教學專業。目前,社會經濟飛速發展、高校之間競爭日益加劇、就業形勢壓力激增,獨立學院如何根據社會需要結合自身優長完善對外漢語教學專業的建設,培養更有競爭實力的高素質優秀人才,是關乎獨立學院生存與發展的關鍵問題。
1符合獨立學院特點的學科定位
2008年教育部第26號令《獨立學院設置與管理辦法》明確了“獨立學院是指實施本科以上學歷教育的普通高等學校與國家機構以外的社會組織或個人合作,利用非國家財政性經費舉辦的實施本科學歷教育的高等學校”。與著重培養“復合型創新型人才”的普通高校以及培養“專門技能型人才”的職業技術院校不同,獨立學院的學生基礎知識有所降低,但實踐能力應有所增強,也即培養“理論基礎扎實、實踐能力突出的高級應用型人才。”而對外漢語教學專業正是一個應用性的專業學科。獨立學院的對外漢語教學專業正是一個能突顯學院特點的優勢專業,找準該專業的學科定位是專業建設的首要而重點的問題。
20世紀20年代至40年代,趙元任、曹靖華等先生已開始在國外從事漢語教學,取得很大影響。1978年呂必松先生在北京地區語言學科規劃座談會上提出:“應當把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科來建設,應當在高校中設立培養這類教師的專業,并成立專門的研究機構。”此后,對外漢語教學作為一個專門學科的建設工程開始啟動,學科建設開始由自發走向自覺。[1](P8-9)1983年在京滬等地的4所高校中設立了對外漢語專業。1998年高等教育司編纂的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》對對外漢語教學專業的培養目標作了明確規定。然而,由于“對外漢語教學”具有事業、專業和學科三個層面的豐富含義,作為一個專業又具有涉外性、師范性和文化性等多重特點,在不同的院校中該專業的隸屬關系含混不清。多數院校依據規定將該專業置于“中國語言文學”之下在文學院的培養計劃中開展教育教學,有的設置在教育學院中,有的設置在國際交流學院中,還有的在不同學院同時設立該專業。結果造成培養出的學生知識結構和能力水平相差很遠、參差不齊。普通公辦院校存在的這種混亂更提醒獨立學院,對于對外漢語教學專業的設置和定位應結合自身優勢和特點進行合理制定。
《專業目錄和專業介紹》中規定了對外漢語教學專業的培養目標:“本專業注重漢英(或另一種外語或少數民族語言,則以下有關用語作相應調整)雙語教學,培養具有較扎實的漢語和英語基礎,對中國文學、中國文化以及中外文化有全面了解,有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才;以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關的實踐型語言學高級人才。”也有明確的課程設置要求:“基礎英語、英語寫作、英漢翻譯、現代古代漢語、中國文學、外國文學、中國文化通論、西方文化與禮儀、國外漢語研究、語言學概論、對外漢語教學概論等。”我們認為,無論是從國家的規定要求,還是從獨立學院自身的生存與發展角度看,應將對外漢語教學專業設置在外國語言文學系之下,這不僅能夠突出該專業的特色,又可以滿足就業的多渠道拓展。
以哈爾濱師范大學恒星學院為例,其前身為有十幾年辦學經驗的恒星外國語(民辦高中),具有豐富的國際交流經驗,是國際師生交往的一個良好窗口。自2003年升級為民辦綜合性二級學院,學院設置有中國語言文學系、外國語言文學系、商學系、藝術系和信息科學系等多個專業系別門類。開展國際合作辦學是學院的優良傳統和辦學特色。成為獨立院校以來,學院繼續秉承這一傳統和特色,積極開展國際合作辦學。學院近10年來先后與英國倫敦南岸大學、英國貝德福特郡大學等多所國外院校開展多種模式的合作辦學,成為學院的一大亮點。學院在引進外籍教師方面也走在省內同類院校的前列。學院在校園內修建的4棟外教別墅,可同時接納48名外教入住。校園內的外教別墅和活躍在學生中的外籍教師都成為校園內獨特的時尚風景。自2003年以來,學院已累計引進外籍教師300人次。多年來,學院已累計送出到國外學習的學生達1400人次,還派出教師到國外進修、訪學30人次。在外語系英語、俄語、日語和韓語等語種方向之下開設對外漢語教學專業是合理的,既能夠發揮學校的優勢資源,又能夠將專業特色發揮出來。
2有特色的對外漢語教學專業優化課程
由于對外漢語教學專業的定位歸屬不清,造成了該專業的課程設置特點不明確。拿高等院校文學院“漢語言文學專業”、“漢語言文秘專業”和“對外漢語教學專業”的課程設置對比,會發現三個專業的學科基礎課并無差別,對外漢語教學專業只是增加了“對外漢語教學論”等稍有區別的課程。為了突出該專業的特色,有的高校在必修課基礎上開設了“教育學”、“心理學”、“新聞學”等選修課,課程種類繁多,致使學生在學習過程中課業繁重但重點不明,“對外漢語教學專業”似乎什么都學,又什么都沒學到位。
課程設置是專業建設的核心和根本,課程設計直接關系到人才培養目標的完成,關系到學生就業的實現。獨立學院之間對外漢語教學專業的高下之分歸根到底是課程設置的比拼,只有將課程設計最大程度的優化,才能培養出合格的有競爭力的專業人才,才能完成高標準的人才培養。
盡管《專業目錄和專業介紹》對該專業的課程有較明析的介紹,但不同的高等院校根據自身的特點應有不同的課程設計。王路江先生“會通型”學科認識對獨立院校對外漢語教學專業的課程優化設置有啟發意義。他在《對外漢語學科建設新議》一文中提出:“對外漢語學科首先是一種會通型學科:基于外國學生學習漢語與中國學生學外語的會通性質,我們可以尋找到‘雙語’教學這樣的會通模式;基于‘漢語’作為技能和工具的多向通用性,我們可以設計出諸如‘經貿漢語’之類的專門化模式;基于在從‘漢語’口語學習轉變為書面語學習的過程中必然通向中國文學、中國文化這一事實,我們就有必要像中國學生本科專業設置那樣,使‘漢語’教學會通于‘中文系’模式的教學;此外,尤其在漢語進修教育、速成教育的領域,針對種種不同的社會要求,‘對外漢語教學’可以采取多樣化的模式,以深入到各種需求的領域里去。……由于它主要是一個應用性學科,所以更需要強調它的多向伸展的會通性質。在這里,我們可以有一點‘泛’學科意識或‘廣’學科意識。”[2](P51)
從這樣的開放學科意識出發,我們認為獨立學院外語系下設的對外漢語教學專業課程應分為“學科基礎課”、“專業模塊課”和“專業選修課”三大部分。學科基礎課應包括:英語聽力(或另一種外語,以下相應調整)、英語精讀、英語寫作、英漢翻譯、現代漢語、古代漢語、古代文學作品選、現當代文學作品選、外國文學作品選、教育學、教育心理學等。專業模塊課應包括:語言學概論、對外漢語教學概論、對外漢語教學法、對外漢語教學語法等。專業選修課部分又可以分為基礎選修課和任意選修課,基礎選修課包括:中國文化通論、西方文化與禮儀、國外漢語研究、中外文化概論等;任意選修課可以包括:跨文化交際、外事工作概論、語用文化、經貿概論、中國民俗學、計算機教程、書法等。從這三大板塊課程出發,遵從難易梯度變化,從大學一年級到四年級合理有序地開設,并且注意將理論課與實踐課有機結合起來,將課堂實踐、基地實踐和社會實踐循序漸進地貫穿其中。這樣才能凸顯對外漢語教學專業的專業特色,將獨立學院區別于傳統本科教育、高等職業教育的優勢發揮出來。
3建立有效的專業教學管理體系
“專業的發展必須依賴于該專業之下三級學科的建設,其水平是衡量和體現專業的教學、科研和整體實力的重要標志。學科建設的內容主要包括學科和學科方向的確定、隊伍建設、人才培養、科學研究、對外交流、條件建設、管理等方面。”[3](P22)對于獨立學院對外漢語教學專業來說,能否切實地落實教育教學的優化課程,能否實現人才培養的目標,需要有力有效的教學管理為保障。
教學質量管理是教學管理的核心。對外漢語教學專業的課程容量大、涉及面廣,具有多學科的交叉性。獨立學院要加強對該專業的教學質量管理,才能避免“多而雜、泛而不精”,“樣樣皆知、樣樣皆松”的尷尬。這就需要建立健全各項質量監控和保障制度,如教學檢查制度、督導制度、課堂教學質量評估制度、實踐教學評估制度、聽課制度、教學信息反饋制度等。實行嚴格、規范、科學的管理,保障教學水平不斷提高。
教師管理是教學管理的關鍵。獨立學院依托母體院校,分享其良好的師資力量和教師資源,同時又具備靈活機動的專任教師隊伍。這種獨特的教師構成使得對外漢語教學專業具有其他專業無法比擬的優勢。依照“公平公開、擇優聘任、嚴格考核、合同管理”的原則,組建一支高水平專業化的專職教師團隊,承擔基礎課和專業模塊課的教育教學,同時,打破學科局限聘用高素質的兼職教師豐富選修課的內容,建立兼職教師信息網,擴大兼職教師選擇范圍,加強管理。
最后,校園文化管理是教學管理的重要組成部分。教學不僅是課堂這一小空間,還包括整個校園這一大空間。豐富的校園文化活動,既可以提供學生實踐的場所、培養學生將知識轉化為能力的機會,還可以激發他們學習的興趣和求知的欲望。結合對外漢語教學專業的特點和學院的資源,可以適時有機的開展一系列具有涉外性、師范性和實踐性的相關活動,建立良好的校園文化氛圍,促進教育教學的展開。
綜上,在經濟全球化日益劇烈的今天,在漢語國際化浪潮的推動下,以發揮自身優勢為基點的獨立學院對外漢語教學專業必須以開放的目光、個性而實際的課程設計和切實可行的建設機制才能在競爭中求生存,在生存中謀發展。
參考文獻:
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第2篇：對外漢語教學通論范文
關鍵詞：外國留學生 漢語語體 習得 回顧 前瞻
一、引言
外國留學生說話或寫作時，常常出現語體偏誤。例如：
（1）老師：你的手好了？
學生：痊愈了。
（2）我想詢問他一件事。
（3）邀請信：我們在12月6日晚上舉行結婚，請老師來玩玩。（常敬宇，1999）
上面所列語體偏誤并非個別現象，這說明關注外國留學生漢語語體習得非常必要。
學界對語體的界定很多，可以參見林裕文（1960）、王德春（1987）、黎運漢（1989）、王希杰（1996）、李泉（2004）等等。本文“語體”是指語言運用的交際功能變體。人們在進行交際時，由于交際目的、對象、內容、方式、場合等的不同，在選擇表達方式和運用語言材料等方面會形成一些各具特點的言語表達形式。不同的語體在詞匯、句法、篇章等層面都各有特點。
二、外國留學生語體習得研究的價值
就漢語本體研究而言，國內對于語體的認識并不一致，漢語語體問題仍是我國學者研究的一個熱點和難點。“對外漢語教學是漢語本體研究的試金石”（陸儉明，2005）。因此，從學習者的視角對漢語語體現象進行研究，可以深化對漢語本體研究的認識。
就對外漢語教學研究而言，學界關注的焦點一直都是語音、詞匯、語法的習得研究，對語體習得關注很少。評價留學生的漢語學習成效有“正確、流利、得體”三個標準，學界多側重“正確、流利”，常常忽視了“得體”這一標準。“得體”則與語體密切相關。漢語國際傳播的大背景下，學習漢語的人數越來越多，層次越來越高。如何加強語體的教學，提高學生得體交際的能力，是漢語教學面臨的難題。因此，外國留學生漢語語體習得研究，對于國際漢語教學具有重要的價值和意義。該研究可以為國際漢語教學研究開辟新的研究視角和研究空間，將有助于從對外漢語教學的視角深刻認識漢語語體，有助于更好地指導對外漢語的語體教學實踐，從而推動漢語教學的最終目標“得體交際”的最終實現。
對于留學生語體習得的研究，不僅能拓寬對外漢語教學的研究領域、增加研究視角，而且研究成果也將更直接地服務于對外漢語教學，能極大地提高教學質量與效率。研究留學生語體習得現狀，進而探討各種相關因素，以便有針對性地為對外漢語教學提供切實可行、符合漢語特點和學習規律的建議，探討教學新思路。
三、外國留學生語體習得研究簡要回顧
20世紀50年代以來，語體學作為一門獨立的學科已經得到了深入的研究并且取得了豐碩的成果。近年來，有學者開始重視從語料庫出發、運用量化的方法研究語體特征標記，例如：曹煒（2003），黃偉、劉海濤（2009）。基于語料庫的語體風格研究是語體學科的一個高難度的課題，可能是其奮斗的極終目標（丁金國，2009）。與國外英語學界相比，現代漢語關于語體特征標記的研究還有一些差距。Biber（1999）首次研究了基于語料庫統計分析的口筆語語體特征。Leech（2001）初次揭示了口筆語語體中詞匯頻次的差異。
從語體教學或習得角度探討對外漢語教學，現有成果主要集中在以下方面：1.運用語體量化分析法對教材的語體分布情況進行考察，如張瑩（2005）、吳越（2007）、韓瑩（2008）。2.重點研究留學生漢語書面語中的口語化傾向問題，分析其中的原因，如胡曉慧（2008）、張春玲（2008）、劉圣心（2008）、韓瑩（2008）、張憬霞（2009）等。研究如何避免留學生書面語體中口語化傾向問題，從教材編寫、詞匯分級、練習設置等方面提出了建議。如曾毅平，2009；王福生，2002；王曉娜，2003；汲傳波，2009。3.泰國學生語體習得及語體能力培養研究，如周蕓（2010、2011）。
根據韓瑩的調查（2008），在北京語言大學世界漢語教學文獻數據庫中，詞匯研究有2113篇相關文獻；語法研究有3500篇相關文獻，但語體研究僅有206篇相關文獻。由此可見，語體研究還沒有得到對外漢語教學界的重視。對外漢語教學語體的研究目前仍處于經驗總結階段，量化分析、實證的研究非常少。相對而言，英語作為第二語言教學的語體研究更為深入，如Petch-Tyson（1998）、Cobb（2003）文秋芳（2003）都通過選取語體特征標記對英語學習者的中介語語料進行量化分析，發現了英語作為第二語言學習者語體習得的規律。
綜上所述，目前對外漢語教學界的語體研究主要集中在“語體教學”，而針對學習者的“語體習得”研究仍非常薄弱。主要表現為：研究缺乏系統性；研究缺乏科學性。已有的針對外國留學生漢語語體習得研究，僅有國別的成果（周蕓2010、2011），缺少對不同母語背景的外國留學生的整體情況的考察。另外，已有研究大多是質的研究，很少有基于大型中介語語料庫的量化研究。即使有個別量化研究的成果，所采用的語料樣本很少（張憬霞，2009），只是針對中介語書面語語料庫的部分研究，沒有針對中介語口語語料庫的研究。因此，今后的語體習得研究，需要在以上兩個方面取得突破。研究對象的國別應該多樣化。為了確保研究的科學性，應該借助大型中介語語料庫，并采用量化分析的方法。近年來，大型語料庫的相繼建立并且免費開放，為該研究進行更為客觀全面的定量研究提供了必要條件。
四、外國留學生語體習得研究前瞻與設想
（一）研究目標
外國留學生語體習得研究可設定兩大目標：其一，通過語料庫分析，發現學習者漢語語體習得規律；其二，根據發現的規律，制定針對學習者語體習得現狀的教學對策。
1.發現學習者漢語語體習得規律
研究可利用現有的大型中介語書面語語料庫、中介語口語語料庫，通過量化分析和對比分析的方法，將中介語與現代漢語語料（北京大學現代漢語語料庫）、漢語口語語料庫（美國語料共建會LDC所收集的漢語電話語料、自建的現場訪談節目語料和中國傳媒大學音視頻語料）進行比較，將留學生抽象的語體能力用數值體現出來，首次全面地描寫外國留學生漢語語體習得的總體狀況。該研究將從留學生書面語中的口語化傾向、口語中的書面語傾向、語體特征發展等三個方面進行研究，以期發現留學生漢語語體習得規律。另外，還將比較不同水平、不同國籍外國留學生語體習得的異同。
2.制定針對學習者語體習得現狀的教學對策
從教材、教師、教學方法的視角分析造成留學生語體偏誤的原因，提出有效的教學對策。
（二）研究內容
該研究將從學習者和教學對策兩個方面對外國留學生漢語語體習得進行研究。
1.學習者研究
（1）留學生書面語中的口語化傾向研究
我們假設留學生書面語中有口語化傾向，隨著漢語水平的提高，留學生書面語中的口語詞、口語句式逐漸減少；不同國籍的留學生書面語中的口語化傾向存在差異。本研究將利用中介語書面語語料庫，利用語體特征標記，對隨機抽取的大樣本庫語料進行量化分析，并與現代漢語語料進行對比，發現留學生書面語中的口語化傾向。為保證中介語語料有較強的書面語特征，需要選取議論文體裁的語料。相應地，北京大學現代漢語語料庫中也應選取議論文體的語料作為書面語的代表。研究采用語體特征計算方法分為兩種：計算標準化頻次和計算百分比。另外，還將就自建的高級漢語水平留學生學術論文語料庫進行研究，發現其中的語體偏誤。
（2）留學生口語中的書面語化傾向研究
我們假設留學生口語中有書面語化傾向，隨著漢語水平的提高，留學生口語中的書面語詞、書面句式逐漸增多；不同國籍的留學生口語中的書面語化傾向存在差異。將借助中介語口語語料庫，利用語體特征標記，對語料進行量化分析，并與現代漢語口語語料進行對比，發現留學生口語中的書面語化傾向。
（3）留學生語體特征變化研究
以上研究是從共時的角度對外國留學生的語體習得現狀進行描寫，本研究則是從歷時的視角觀察留學生隨著漢語水平的提高，語體特征的變化情況。研究方法也是通過對中介語語料的量化分析，對比中介語語料和現代漢語語料，發現其中的規律。
（4）留學生語體轉換實驗研究
可以采用問卷調查和測試的方法，針對留學生的語體習得情況進行研究。測試試卷的編制主要采用前文研究得出的結果，把留學生典型的語體偏誤情況制成問卷，對留學生進行測試。該研究的目的是對量化研究的驗證和進一步支持。主要研究內容包括：英語為母語的漢語學習者語體習得狀況研究、韓語為母語的漢語學習者語體習得狀況研究、日語為母語的漢語學習者語體習得狀況研究。以上三個針對不同母語背景的留學生語體習得進行分國別的研究。采用的研究方法也是量化分析和對比分析。
2.教學對策研究
（1）漢語教材編寫對留學生語體習得的影響及其改進建議
針對目前有影響的幾套教材的語體情況進行分析，試圖解釋留學生語體情況的原因，并對于今后教材編寫提出建議。本研究不對教材進行窮盡分析，而是隨機抽取大樣本進行考察。
（2）漢語教學模式對留學生語體習得的影響及其改進建議
針對目前的教學模式（重視正確性、流利性，不重視得體性）進行分析，解釋留學生語體偏誤的原因，提出今后教學模式改進的建議。重點考察目前已經出版的有影響的對外漢語教案、教學設計、教學模式、示范課視頻等成果中有關漢語語體的內容。主要研究內容包括：漢語要素教學與語體習得、漢語技能教學與語體習得。
以上兩種研究是從漢語要素、漢語技能教學的視角，研究如何將詞匯、句法、聽說讀寫的教學與語體能力的培養結合。我們將重點考察對外漢語教學示范課案例、對外漢語要素、技能教學的研究成果中的漢語語體內容。
（三）研究方法
1.對比分析法
用于對比分析的學習者語料來自四個語料庫，分別是中介語書面語語料庫，中介語口語語料庫，現代漢語書面語語料庫，現代漢語口語語料庫。研究可選取詞匯、句法、篇章三個層面的若干參數進行對比分析。
2.語篇語體量化分析法
本方法是確定語篇語體屬性的研究方法，將學生抽象的書面語能力轉換成具體的數值表現出來，分析對比各個分數階段、各種文體之間的差異及其原因；同時從語言的詞匯、短語、句法及篇章層面對學生的語言使用特征進行考察分析。
3.問卷及測試設計
對外國留學生的漢語語體能力進行測試，對外國留學生的語體意識以及語體學習策略進行調查。針對對外漢語教師的問卷設計，主要調查教師對于教學實踐中語體教學現狀的認識以及持有的態度，并考察教師在教學過程中是否具備語體意識。
4.個案跟蹤
采用跟蹤錄音的方式對高級班的留學生進行為期半年的跟蹤調查，記錄下來所有談話錄音，轉化成文字，再運用漢語語體特征標記進行考察。
5.描寫、分析和解釋相結合的方法
這一研究方法的目的在于盡可能全面系統地描寫、分析和解釋外國留學生習得漢語語體的中介語系統，主要包括：根據不同的語體偏誤類型來分析各類偏誤的分布和變化情況，并對偏誤（或回避）的原因做出一定的解釋。
（四）研究步驟
在針對學習者的研究方面，本研究從共時、歷時的角度對外國留學生的漢語語體習得情況進行全面、系統地分析。
共時的研究重點是對中介語系統進行量化分析。具體研究步驟是：在前人研究的基礎上，結合問卷、測試、中介語的取樣分析，確定典型的漢語語體特征標記。這些漢語語體特征標記包括詞匯、句法、篇章三個層面。確定了漢語語體特征標記之后，重點是對中介語的書面語、口語語料庫進行量化分析。計算各語料的語體值即正相關總值和負相關總值，并分別和與之相應語料的語言結構總數相比，求出它們在語料中所占的比例。由此得出該語料中語言的正相關成分的比例和負相關成分的比例，而兩項相抵則得出該語料的語體量值。通過對語體量值的分析，可以對不同國家、不同水平的留學生語體習得情況進行全面的描寫和比較。
需要說明的是，對漢語教學來說，外國留學生的語體習得不能沒有時限，不能沒有標準，否則，教學就無據可依，亂無章法。語體的習得應該有一個低、中、高的標準，不能拿對中國人的標準要求外國留學生。對外漢語語體教學，除了應該有高低語體的標準之外，還應該有理解與表達之分。即，應該理解的語體層面要高于表達的層面；表達的層面應該是最為核心的部分。所以對漢語教學來說，最重要的是尋找語體的核心成分。
歷時的研究重點是針對外國留學生語體特征變化的研究。其一，采用中介語語料庫，考察隨著漢語水平的提高，留學生漢語語體特征的變化情況。其二，采用個案追蹤調查的辦法，觀察分析留學生的書面語、口語發展情況，重點考察其語體習得發展情況。
在教學研究方面，可以針對教材編寫、教學模式、漢語各要素教學、技能教學的現狀，分析形成留學生語體習得現狀的原因，提出教材編寫、教學改進的建議。
（五）研究的重點和難點
研究的重點是對漢語作為第二語言學習者的中介語進行分析。這包括對中介語語料的質化研究和量化研究。在量化與質化研究的關系中，二者不是平行的，而質化研究是基礎，量化研究則必須在質化研究的指導下進行，舍此將一無所獲（丁金國，2009）。本研究將在前人使用的漢語語體特征標記（彭宣維，2000；張瑩，2005）的基礎上，借鑒英語學習者語體習得研究的成果，確定本研究分析中介語所使用的語體特征標記。這些語體特征標記分為詞匯、句法、語篇等幾個層面。
另外，還需要對“語體特征標記”分別在中介語語料庫和現代漢語語料庫中的出現頻次進行對比分析，以此確定留學生語體習得狀況。研究難點是對數據的統計、分析，需要借助SPSS，計算某些詞、句法格式的標準化頻次和分布比例、單因素方差分析等等。
五、結語
為了有效地提高對外漢語教學的水平，我們認為必須將“語體意識”（stylistic consciousness）的培育（acquisition）置于對外漢語教學的核心地位（丁金國，1997）。本文從對外漢語教學的視角分析了語體習得研究的現有成果，提出了未來研究的目標與設想。我們深知，雖然外國留學生語體習得研究非常有價值，但由于其研究難度非常高，不可能一蹴而就，需要更多的學者共同參與。
（本文系北京大學對外漢語教育學院2012年科研項目“外國留學生漢語語體習得研究”的部分成果。）
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第3篇：對外漢語教學通論范文
兩棲地帶： 對外漢語專業
專業絕技： 漢語、英語兼備
出鏡人物： 劉欣玉
大家好，很高興和大家暢談我所學的對外漢語專業。我是華東師范大學對外漢語專業的研究生，本科是在鹽城師范學院上的，學的是漢語言文學（師范類）專業。今年是我在華師學習的第三個年頭，也是研究生學習的最后一個年頭，今年2月中旬我被學校派往新西蘭的奧克蘭大學實習。
到奧克蘭大學的半個月里，我每天的工作就是聽對外漢語教師給外國學生上課，親身感受對外漢語教學的課堂氣氛和教學過程。在麥老師的課堂上，我認真仔細地觀察麥老師是如何給外國學生講課的，也留心學生們接受并喜歡怎樣的教學方式，或不喜歡怎樣的教學方式。從這些方面的觀察中，我體會到，要做一個好的對外漢語教師，首先一定要讓自己professional一點。而讓自己專業一點的做法就是，不僅要學好現代漢語、古代漢語、中國文學、中國文化通論、語言學概論、對外漢語教學概論等漢語課程，也要學好基礎英語、英語寫作、英漢翻譯、外國文學、西方文化與禮儀等主要課程。如果沒有系統地學好對外漢語教學概論、英漢翻譯等課程，在教授外國學生的課堂上，我們就會無所適從，不知該用什么教學方式來教眼前的一群金發碧眼的外國朋友，也不能用一口流利的英語與他們準確地進行交流。所以在大學里一定要將專業知識學扎實。還有就是必須講一口標準的普通話，這是從事外教工作的基本要求，如果過不了二級甲等就拿不到普通話等級證書，更拿不到教師資格證，也就無資格教外國學生。
盡管目前我只給外國學生上過一節漢語課，但感觸挺深的。我覺得老師在講課的時候，必須注重教學方式，如可以先自己朗讀一段課文，再領讀一遍，然后讓學生分句子讀課文。然后開始講解課文和課文中出現的常用詞語和句型語法。在講解詞語的時候，每次解釋完意思和用法之后，就請學生用這個生詞來造句，以確保他們掌握了這個生詞的意思和用法。還有，我認為外國學生學習漢語，目的不僅僅在于掌握漢語漢字的聽、說、讀、寫技能，還要掌握用漢語進行交際的能力。所以，在課堂內外我會時不時地用漢語和學生們進行交流，向他們講述中國的文化知識、風土人情，而這些文化知識正是建立在專業課的學習基礎上的。
說了這么多，你或許對對外漢語有了比較直觀的了解。那么，對外漢語究竟是一個什么樣的專業呢？概括地說，對外漢語專業是專門培養有較深漢語言文化功底、熟練掌握英語、日后能在國內外從事對外漢語教學的師資，或從事對外文化交流工作的實用型專門人才。此專業主要學習三方面的知識：文學、文化和語言。文學包括中國文學和外國文學，文化包括中國文化和外國文化，語言包括漢語、英語，當然還有更重要的語言學各分支學科的知識，要求英語通過專業六級考試，能過八級是最好不過的了。我們不難看出，對外漢語專業的特點是把英語作為第一外語，漢語作為第二外語。也就是說，要會用英語作為媒介教外國人學習漢語。因此這個專業在中外教育交流的過程中起著非常重要的作用。
據我所知，對外漢語專業在全國招收第一屆本科學生是在1981年，目前世界各國中學習漢語的總人數已超過2000萬人，美國、新西蘭、日本、泰國、韓國、加拿大、澳大利亞等國已將漢語成績列入大學升學科目。由此可見，作為老牌特色專業的對外漢語就業前景較為廣闊，畢業后既可以從事對外漢語教育工作，也可以出國繼續深造、考研等，也可以從事外語教學工作，還可到外貿機構、新聞出版單位以及外資、合資企業從事管理和語言文化傳播交流等相關工作。在這里需提醒有志于報考該專業的學子們，報考此專業時應該結合自己的興趣愛好，看自己是否熱心外教事業，是否對英語感興趣等等。
兩棲地帶： 音樂治療專業
專業絕技： 音樂、心理學兼備
出鏡人物： 高文麗
我叫高文麗，學的是音樂治療專業，2009年畢業于中央音樂學院。大家可能聽說過不少人聽了那首《黑色星期天》后想自殺的傳聞。如果音樂可以殺人，那么同樣也可以救人，這就是音樂治療專業的職責。
音樂治療專業系新興專業，是一門由音樂藝術、心理學與醫學科學相結合的新興交叉學科。以我所在的中央音樂學院開設的音樂治療專業為例，就讀此專業的學生需要學習四種類型的課程：專業課、專業基礎課、音樂基礎課、文化課。學生在專業課（必修課）的學習過程中，主要是學習音樂治療基礎理論、音樂治療臨床應用，并且掌握接受式、即興式、再創造式三種音樂治療方法及音樂治療評估方法，同時在學習過程中還會適當安排臨床實踐等課程。專業基礎課主要涵蓋音樂心理學、臨床實用音樂技能（聲樂、吉他、鋼琴即興演奏）、奧爾夫音樂教學法、變態心理學、醫學心理學等課程，這些基礎課主要是讓學生較為系統地掌握音樂心理學。音樂基礎課就是學習視唱練耳、鋼琴、和聲、聲樂，這些基礎課多在音樂房進行，學生練手的機會非常多。而文化課基本上就是一些文學課、政治理論課、道德課等等。
如今我已經工作了，自己開設了一家音樂治療診所，通過工作我深刻地感知到，大學所開設的這些課程都為今后從事的工作奠定了堅實的理論、方法等基礎。以我所經歷的一個故事為例，我曾經對一名患有孤獨癥的兒童進行音樂治療，在大學所學的知識的指導下，我除了了解孤獨癥兒童的診斷情況、一般癥狀、家庭社區或處于某養護矯治機構的背景材料之外，還特別觀察患兒對音樂的反應，根據這一切制定出總的治療目標。在與孤獨癥兒童初次會面時，我在地板上的六個大圈里擺放了不同的樂器，包括：打擊樂器，一個自動豎琴，一個能播放音樂的錄音機，一件管樂器，一個玩具鋼琴和一個鼓。同時啟動秒表，記錄孤獨癥兒童在每件樂器的圈里停留的時間。從記錄來看，患兒在打擊樂器圈里停留了5秒鐘，在自動豎琴的圈里停留了2分30秒。從行為觀察來看，患兒在打擊樂器圈里是完全無目的的，而在自動豎琴的圈里是安靜的，有興趣的。這種觀察可以體現患兒對哪種樂器回避，對哪種樂器喜愛。這一階段主要是觀察患兒對音樂的反應，找出哪些是積極的反應，哪些是消極的反應，識別出患兒對音樂的反應能多大程度地表現自我。然后就是進入第二個階段，即針對此制定出不同的階段目標，并根據每個階段目標實施音樂治療。
個人認為，音樂治療專業是一個實用性較強的專業，如果此專業的學生不注重實踐，就很難使理論變活變通，從而很好地指導實踐。為此，開設該專業的大學都會為學子們安排實踐方面的課程，像我所在的中央音樂學院就為剛進入大四的同學們安排了實習實踐，一般是6個月的實習時間，實習地學生可以自己找，也可以由學校安排。我們學校于1996年建有音樂治療研究中心，它具有教學、科研和臨床服務的功能，系我國唯一一所專門的音樂治療機構。為此，大部分學生在實習時都會由學校安排到此中心，在這里，同學們所學的專業理論知識是否扎實將通過實踐得以印證。
關于就業前景，我認為學生的就業方向是很靈活的，一是專科醫院：精神病院，兒童醫院，老年病院，殘障、孤獨癥兒童康復中心；二是綜合醫院：用于臨床鎮痛、產婦分娩、腫瘤科、臨終關懷；三是戒毒所、監獄、少管所等心理治療室；四是具有研究生以上學歷進入高校教學；五是可以自主創業，創辦音樂治療診所；六是從事心理咨詢方面的工作。
兩棲地帶： 假肢矯形工程專業
專業絕技： 醫學、工程學兼備
出鏡人物： 林楓
我是首都醫科大學于2003年設立假肢矯形工程專業時的第一批學生。假肢矯形工程專業是一門邊緣性學科，涉及醫學和工程學兩大學科的若干專業，涵蓋了解剖學、人體生物力學、機械學、電子學、高分子材料科學等學科。目前，歐美等發達國家的許多著名大學均設有從本科到博士學位的矯形工程專業教育。
由于此專業跨越學科十分廣，在進行人體生物力學、機械學、電子學等專業課的學習時，要有不怕苦的精神，要善于鉆研，努力把握多學科的結合點和互通之處。特別需要強調的是，解剖學、康復醫學等課程也是很重要的，別以為這個專業只是教我們如何制作假肢那么簡單，因為制作假肢是為了滿足殘疾人的行走需要，如果我們隨隨便便地制作假肢，而不將人體的肢體構造以及肢體康復等因素考慮在內，往輕了說是專業不合格，往重了說就是不把殘疾人的生命當回事，這樣是要出大事的。
從我們所學的假肢矯形工程專業的字面上來理解，它還與工程有關，即制作假肢。在制作假肢時要考慮方方面面的內容，除了考慮殘疾人的病情外，還要考慮用什么類型的材料更有助于患者的康復。隨著科技和醫學的發展，人們發現高分子材料用來制作假肢具有很多優點，為此開設該專業的許多大學都把高分子材料科學方面的課程搬入了此專業的課堂，如高分子化學、高分子物理、高分子材料研究方法等。單是看課程的名稱，我們會發現，高分子材料與工程主要涉及化學、物理、材料知識。但是，不要以為你高中的物理、化學學得好就能把這些課程學好，請仔細想想，我們高中時學的物理、化學其實都只是基礎知識，并沒有朝深方向延伸。因此只能說，高中所學的物理、化學知識只能算是在為學高分子化學、物理打基礎。除了學習這些專業知識外，實驗環節也是不可或缺的。由于社會實踐的時間有限，為了彌補實踐環節的缺失，一般開設此專業的大學都會安排密度較大的實驗課程。
關于此專業的就業問題，我覺得前景還是可觀的。想當年我作為全國首批學習此專業的學生時，由于該專業是當時的新興專業，可以說是前無古人，那時我和同批就讀此專業的同學都十分忐忑，擔心自己畢業后的出路。就在這時，我們的班主任劉老師對我們說：“你們就是這個行業的‘黃埔一期’，好好學，一定會有好的出路的。”
第4篇：對外漢語教學通論范文
關鍵詞：《漢語教程》;《中國語》;對比分析;教學建議
漢語教材的編寫和研究一直是對外漢語教學界非常重視的一個問題。現今，漢語教材層出不窮，數量和種類都很客觀，但精品教材卻為數不多，由此可見，
漢語教材需要更好的改進和發展，特別是對學生有著重要影響的初級階段的教材。本文選取具有代表性的兩部不同類型的漢語教材《漢語教程》（國內編寫的通用型教材）和《中國語》（韓國編寫的國別教材），就其各自的版面設計、教材體例、課文內容、練習形式等方面進行對比分析，并在此基礎上提出對《漢語教程》編寫的幾點建議。
一、《漢語教程》和《中國語》比較
楊寄洲主編的《漢語教程》（修訂版）自1999年初版問世以來，被國內外很多漢語教學機構選作教材。這套教材是根據《語法大綱》、《功能大綱》并參照HSK考試大綱編寫而成的，具有一定的科學性。總的來說，《漢語教程》是一套比較傳統的綜合性教材，它以語法教學為重點，遵循了由易到難的循序漸進的理念，較為系統地向學習者展示了漢語的語音、詞語、語法、漢字、語篇等語言知識。
韓國真明出版社出版的《中國語》是韓國本土編寫和使用的一套漢語教材，內容豐富多彩，適合零起點的漢語初學者。《中國語》重視聽說讀寫四項語言技能的訓練，融語言和文化教學為一體，使學習者在學習語言的同時真切地感受中國文化。
（一）版式設計方面：《漢語教程》插圖數量較少，以第二冊為例，上下兩冊一共75張插圖，《中國語》與之相反，僅一冊插圖就有200余張。《漢語教程》文字以漢字為主，英文用來輔助解釋生詞和較難的語法，《中國語》大面積使用韓文標注和解釋。兩套教材均采用黑白印刷，但《中國語》在課本前后增加了介紹中國風土人情的彩色圖畫。就紙質來說，《中國語》的紙質要好于《漢語教程》。總的來說，《中國語》在版式設計方面更勝一籌，設計比較精美，圖文并茂，更富趣味性。
（二）教材體例方面：《漢語教程》第二冊分上下兩冊，每冊10課。每課包括課文、生詞、注釋、語法、練習五部分內容。每一課一開始就是課文，沒有導入環節。《中國語》上冊12課，下冊10課。每課包括想一想、聽一聽、說一說（1、2兩部分）、讀一讀、寫一寫、活動、語言點、Chinese Tips、考一考共十部分內容。“想一想”是是課文之前的導入部分。相比之下，《漢語教程》的特點是結構清晰，系統條理，《中國語》雖然內容充實，但較為雜亂，重點不夠突出。
（三）教材人物角色方面：《漢語教程》沒有固定的人物，《中國語》有四位固定的主人公：李燕（中國學生），金志慧、金仁浩、樸昌元（韓國學生）。以這四個人物的學習、生活為主線，引出一個個話題。
（四）交際場景方面：兩套教材都選取了生活中經常出現的場景，比如家里、學校、路上、商店、飯店、電話交談等。
（五）詞匯方面：《漢語教程》是根據《教學大綱》和HSK考試大綱來編寫的，在詞匯的數量和選取方面是比較合適的。第二冊（上、下）收詞736個，平均每課收詞37個，大部分屬于甲級詞和乙級詞。生詞部分就是將課文中出現的生詞列成一個生詞表，生詞表中的每一個生詞除了漢字以外都標有拼音和詞性，還有英語解釋。《中國語》1、2冊收詞834個，平均每課收詞38個，以甲級詞和乙級詞為主，課文的生詞標注在頁腳。對于初學者來說，剛開始學習漢語就要求掌握三四十個生詞有一定的困難，最好采用循序漸進的方法。
（六）語法方面：《漢語教程》以語法為綱，語法點出現在課文中，課文之后有專門的語法部分進行詳細解釋，有些還用英文釋義，并有課后練習鞏固語法點。《中國語》只在語言點部分對個別語法進行解釋說明，主要通過句型練習來學習語法，缺少必要的語法解釋，這就需要教師引導學生發現語法規律并及時總結說明。
（七）文化點：《漢語教程》沒有單獨的版塊介紹中國文化，對文化知識涉及得較少，只在詞匯、注釋部分簡單說明。《中國語》重視文化教學，有專門一部分“Chinese Tips”來介紹中國文化，除此之外，豐富多彩的插圖也展示著中國文化。
（八）話題：兩套教材的話題都具有多樣性，圍繞學習、生活展開。
（九）文本材料：《漢語教程》初級階段1、2冊的課文體裁大都是會話體，每一課包括兩組對話，選用生活中的實用對話。第3冊是敘述性短文。課文所包含的語法點以及課文長度都是隨著學習的深入而逐步增加的，第二冊以后課文不再標注拼音。《中國語》初級階段1、2冊“說一說”包括兩組對話，下方加注拼音，“讀一讀”是敘述性短文，第二冊開始短文只標聲調。
（十）聽說讀寫所占比例：《漢語教程》聽力所占比重較小，《中國語》比較均衡。
（十一）練習形式：《漢語教程》練習部分集中放在了每一課的最后，題量適當，題型設置較為單一，每一課練習的固定題型有：辨音辨調、朗讀、替換、選詞填空、完成會話、改錯句、回答問題、讀后說、寫漢字。缺少聽力練習和交際練習。存在的問題是為了練習而練習，大多屬于機械性、重復性練習，缺乏趣味性和實用性。《中國語》練習分布比較分散，練習部分沒有一單獨列出來，而是與課堂教學相融合，包括聽、說、讀、寫、語言交際各項練習，練習的設計上，運用圖片、游戲等形式增加了練習的趣味性。部分練習提供了答案供參考。
（十二）教學輔助材料：光盤。
兩部教材的優缺點總結如下：（見表1）
二、對《漢語教程》的編寫建議
本文通過對比分析兩部教材，總結出各自編寫方面的長處與不足，在此基礎上提出一些完善《漢語教程》編寫的建議。
（一）提高教材的趣味性
趣味性、實用性、針對性和科學性是評判一本教材好壞的四項基本原則。針對《漢語教程》缺乏趣味性問題，我們提出增強教材的趣味性，這樣才能調動學習者的學習興趣與熱情。《中國語》的部分做法很值得借鑒，比如，教材可以改用彩色印刷并多運用與教學內容相關的圖片，課文盡可能選擇學習者感興趣的話題，在語言和版式設計上盡量做到注意生動有趣等等。
（二）完善課文結構
在每課的課文學習前設置導入環節，用提問、視聽材料、圖畫等各種形式引起學生的注意，激發他們自覺探求知識的興趣。學習《中國語》的課文編寫模式，將全書的課文組成一個完整的系統，設定幾位固定的、個性鮮明的、具有代表性的主人公，讓學習者在學習課文的時候可以跟著這些主人公一起生活、學習、工作，既能加深對課文的記憶，又能產生情感共鳴，提高學習興趣。
（三）改進語法教學
注重語法知識點的循環再現，加深學習者對語法學習的記憶掌握。語法講解可以采取先練習后講解的方式，即教材先給出相關的練習，學習者通過練習自己總結語法規律，教材再給出簡明扼要的語法介紹和例句說明。這種方式使枯燥的語法學習變得有趣，激發了學習者的學習主動性，體現了以學習者為主體，也讓學習者對所學的語法知識理解得更透徹、掌握得更牢固。
（四）重視語言技能的綜合練習
注重聽、說、讀、寫各項訓練，將靈活運用的題目與機械操練的題目相結合，增加聽力練習和交際練習。豐富練習的題型，改變每一課練習的題型一致的傳統模式，增加小游戲、唱歌、采訪等形式，力求讓練習具有趣味性。
（五）重視文化教學
文化在語言傳播中具有十分重要的作用，《漢語教程》應該努力做到將文化教學融入語言教學之中，真正地做到“結構一功能一文化”三者結合。可以每課單獨列出一個板塊來對文化知識進行簡單的介紹，介紹要避免用說教式的口吻，盡量采用簡潔幽默的語言，還可以配以插圖進行說明。
（六）增加輔助教材
《漢語教程》可以考慮增加一些輔助材料，包括教師用書、練習冊、視聽材料等。教師用書能夠幫助教師有章可循地進行教學。配套練習冊可以用作課后練習，學生可以針對自身情況進行鞏固提高。視聽材料可以讓學習者真實地感受交際場景，更好地幫助學習者進行語言交際訓練。
三、結語
本文圍繞版式設計、教材體例、詞匯、語法、文化、練習等多個方面，對《漢語教程》和《中國語》這兩部不同國別的教材進行了對比研究，旨在為《漢語教程》編寫提供一些改進的建議。通過對兩部教材的對比研究，我們發現，《漢語教程》作為使用較廣泛的一部漢語教材，在教材編寫的一些方面仍存在不足與缺陷，只有通過不斷改進與優化，才能使《漢語教程》成為一部優秀的對外漢語綜合性教材。
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第5篇：對外漢語教學通論范文
關鍵詞：中國；古代文學；教學；淺論
國家教育部早在2001年9月頒布了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》4號文件，要求全國各高等院校積極推廣使用外語進行專業課教學，以培養高素質復合型人才，實現我國高等教育的可持續發展。其后又出臺了其他積極推動高校雙語教學的政策，使得我國高校的雙語教學持續升溫，西部地區的一些高校也逐步開展了雙語教學的課程。國內高校理工科類的雙語教學實踐及理論建設已初見規模。參照國外（如加拿大等國）雙語教學的具體實踐以及理論，廣大的教育科研工作者對我國高校雙語教學的目標定位、課程設置、師資培訓、學生外語水平、教材選用、具體教學方法等方面進行了深入的探討和研究，成果較為豐碩。與此同時，漢語言文學類雙語教學卻是地位不明。“雙語教學是指教師在課堂上用兩種語言進行的非語言類的學科教學活動”的界定，將語言類教學活動排除在外，雖然有個別高校（如瀘州職業技術學院）開設過古代漢語的雙語課，但作為漢語言文學專業的主干課程是否可以使用雙語授課界定顯得模糊。雙語教學研究對中國文學類雙語教學更是鮮有涉及。在很少的開設雙語教學的漢語言文學系部，雙語課針對的課程一般為“外國文學”、“比較文學”、“西方文論”等，其他如中國古代文學、中國現當代文學等使用雙語授課的非常少。當然，非常少與沒有是完全不同的情況，至少表明有這樣的計劃及實踐存在著。
關于中國古代文學是否可以以雙語授課不在本文的討論之列。本文擬以高校中國古代文學為切入點，談談高校古代文學雙語教學的相關問題。從目前很少的中國文學雙語教學實踐情況來看，主要存在教學目標定位狹窄、教學課程設置不合理、沒有適合的教材、適任授課教師缺乏以及教學方法落后等多方面的問題。對于雙語教學的認識，首先要明確的一點是：在雙語教學中，要始終堅持知識傳授為主，語言能力培養為輔，學科知識的獲取是主要目的。通過雙語這樣的一種教學模式，獲取學科知識時所使用的媒介不局限于母語，而包括母語以外的第二種語言。這樣，從各個方面給學習者創造更多學習和使用第二語言的條件，使他們在掌握學科知識的同時，能盡可能多地使用需要他們掌握的第二語言。而對于中文專業學習雙語課程（多如對外漢語教學專業）的同學來說，通過對中國古代文學雙語課的學習，可以較系統地了解中國古代文學的文學史和作家、作品，了解相關的文學現象與文學思潮，并且掌握一定的文獻典籍。與此同時，可以充分利用雙語教學的所提供的學習環境，補充外語課的知識與語言能力結合的不足，更好地將自己塑造成為新型的復合型人才，滿足對外漢語教學或者國際文化交流等的實際需要。關于中國古代文學雙語教學的課程設置問題，僅就課時問題略談幾句：一般情況下，如果古代文學的某一階段的一門課程需要耗時54課時的話，理想的雙語教學學時應該在此基礎之上增加20%左右，即65課時左右（視各個學校教學時數要求及學生英語水平而定）。雖然實際授課時數不大可能計劃的非常精確，但適當增加課時確實是必要的。之所以要在基本課時之外增加授課時數，一方面因為與課程內容有關的某些英語詞匯的學習解釋需要占用額外的時間，另一方面因為雙語教學中為了同步提高學生的口語及聽力水平，需要組織師生互動這樣的環節。所以說，只有適當增加授課時數，才能保證完成正常的授課內容，達到讓學生掌握專業知識的同時提高英語水平的目的。此外，還需要注意每堂課中使用英文（或其他外語）講授的時數比例問題。
目前雙語授課有全英文講授或者部分英文講授，因為文學類學科的特殊性，中國古代文學不大可能用全英文講授，或者說全英文講授的效果反而不一定好。按照目前的教學實踐效果來看，英文講授的比例不宜超過50%。實際上，如果把握得當，用30%-50%的英文授課有比超過50%更好的授課效果，這當然是指對學科內容的掌握以及對英文的學習兩方面情況綜合而言。筆者曾經在所授課的班級做過調查，超過60%的學生認為雙語教學中英文講授比例最好不要超過中文，即英文講授的比例不要超過50%。當然，英語講授的比例絕對不是固定的，一般都存在一個由少到多，最后大致固定的模式。雙語教學的備課需要花費更多的時間和精力，備課的方式和內容，首先取決于上課方式。不管采用哪種方式授課，備課過程中，都需要搜集大量的英文資料。目前中國古代文學幾乎可以說沒有一本合適的英文教科書作為參考，市面上或者說網上書店能找的英文中國古代文學類書籍寥寥無幾，可供參考的有馮沅君的AshorthistoryofclassicalChineseliterature（外文出版社出版）和姚丹的ChineseLiter-ature（九州出版社出版），可惜都太簡短，參考作用有限。另外一個原因是價格昂貴，九州出版社出版的ChineseLiterature，一本157頁的書，碼洋達到90元，能不能買到還不一定。所以說，為得到更全面細致的幫助，就只能參考某方面特定內容而非文學通史的書籍，比如賈福相譯著《詩經•國風》英文白話新譯，外語教學與研究出版社的《道德經》（TAOTECH-ING）、《論語》（THEANALECTS），馮友蘭的《莊子》（CHUNAG-TZU）以及許淵沖譯《漢魏六朝詩（漢英對照）》等等。互聯網上所能找到的最好的是VictorH.Mair主編的哥倫比亞中國文學史TheColumbiaHistoryofChineseLiterature。這當然只是參考作用，比之內容與觀點，個人認為大量的可供借鑒的專業詞匯更加重要。一般而言，國外教材內容豐富，形式新穎，注重學術前沿的發展及最新的科研成果。但是文史類的教材卻更重視已成公論的觀點和邏輯清晰的事實陳述。在沒有更好的英文版中國文學史教材之前，還是應該以中文的文學史課本為主。現在所采用的文學史課本系統性強、敘述嚴謹、知識體系清晰，整個編寫思路及難度也符合我國學生的認知發展規律，同時也已經為廣大的教師及學生所接受。更重要的是，相應的或者說配套的作品選教材以及其他的專業課教材，比如古代漢語、文學理論等等，都與古代文學課本有著非常緊密的內在聯系及思想理論方面的統一性。
在雙語教學實踐過程中，許多其他學科的雙語教學會優先考慮PPT，因為使用多媒體授課，可以節省在黑板上書寫較長的英文專業詞匯所耗費的時間。另外，也可以避免書寫中的錯誤或者習慣了中文板書而看不清楚英文單詞的問題。但在中國古代文學雙語授課中，個人認為使用多媒體與否各有優劣。使用多媒體的好處無庸贅述：清晰、準確，一目了然，節省時間。但同樣也有不足之處：在PPT上使用大量的英文，包括章、節標題及主要授課內容，那么學生的注意力比之平時更多地集中在PPT上面的英文單詞上，對老師所講解的內容的注意力大為下降。如果PPT上面英文生詞較多時，學生們往往花費更多的時間與精力去理解PPT上面的英文內容，而不是跟隨老師的思路及其所講授的內容。在調查中，少數學生還提到這樣的問題：夏天日光強烈時，多媒體的屏幕看不清楚。長時間盯著屏幕看，還會導致眼睛疲勞不適。所以，如果使用多媒體的話，PPT上的內容不宜過多，字體不宜過小，不管是中文還是英文，要使用較深的顏色，一般不宜使用明黃、淺綠或者藍色等不常用的字體顏色。同時要盡可能地使用淺色的、比較亮的模板背景。PPT上面的內容，學生都能聽明白教師講授的英文意思，比如某一章、某一節，可以使用中文；詩、詞等作品一般都只用中文，如上古歌謠《擊壤歌》：“日出而作，日入而息。鑿井而飲，耕田而食，帝力于我何有哉！”《卿云歌》：“卿云爛兮，糾縵縵兮。日月光華，旦復旦兮。……”等。當有些專有名詞或重點詞匯則盡量在中文之后標出醒目的英文單詞。以上大致是使用多媒體的情況。當然，如果不使用多媒體，也是完全可行的。黑板板書中章、節語句以英文為主，而關鍵詞及重點詞匯以中文寫出，同時輔以清晰的英文。
其他的板書組織與中文授課沒有太大的差別。而重要的是，在這樣的氛圍中，對黑板上或者課本中的學習內容，有相當大的一部分是用英文講授的。學生在看黑板的同時，不用轉移目光，同時就可以注視教師，理解教師的英文講解。在這種情況下，學生的注意力不會很容易被分散。實際上，無論使用多媒體與否。在中國古代文學的雙語授課過程中，更重要的是雙語的授。簡而言之，在引導學生掌握主要的詞匯的英文翻譯的基礎之上，用英文營造出氛圍。在此過程中，包括組織教學在內的大量的課堂語言要使用英語。每節上課，教師用英文簡要回顧復習上節課所講內容，重點詞匯要強調。這樣習慣之后，當老師說到“lastclass（lasttime）wehavelearned……”時，學生已經非常熟悉這些每節課都出現的程式化的英文，而聽力或者說注意力會自然會集中在learned后面的內容上。一段時間之后，學生們應該習慣于這樣的授課方式：黑板或者PPT上，中文是第一章第一節，但老師都只會說英文chapterone（firstchapter），sec-tionone（firstsection），theBookofsongs，而不必費心費力地再去用中文重復：第一章，第一節，《詩經》等。在新內容的學習過程中，一定要摒棄逐句翻譯的授課方式。英語在授課中的作用是理解課程內容的另外一座橋梁，而不是課程內容的英文翻版。教師在課堂上應該盡可能多地使用與教學內容關聯較少的英文，比如：well,so,asweknow,asyouknow,pleasewritedown（指著板書或者PPT中某些內容），Bequiet,order（如果有噪雜聲的話）；在講解作品或者需要學生們翻書（比如袁行霈高教版）看某個注釋時，說openyourtextbook,turntopageXX或者pageXXplease.要學生們回答問題:whowouldliketoan-swerthisquestioninEnglish?或者whovolunteers?上課過程中，當老師完成一段內容講解，問“youun-derstand?”“Youclear?”學生習慣性地回答yeah（當然指的是學生真的明白的情況下）。始終要讓學生感受這樣的英文氛圍，培養習慣于英文氛圍的意識。這樣的英文氛圍的營造實際上并不需要太長的時間，一旦學生了解經常使用的套語，熟悉了授課教師的英語發音，應該會很快熟悉并適應這樣的教學方式。因為除了教師英文口語語音或許存有的個體差異及中國古代文學的專業詞匯的障礙之外，古代文學雙語授課與一趟英文課沒有特別大的差別。有些同學在中學英語課上就已經領教了，只不過對英文基礎好的同學而言困難更小而已。因為涉及到學生的英語能力培養，還有個學生參與互動的問題。如果是一般的用母語講授的古代文學課，提問對學生沒有更多的意味。但在雙語課上，提問并不要求學生提供自己對于中國古代文學某一領域的獨特見解和看法，而只是需要聽懂老師就某個問題的英語發問后，盡量用英語完整地回答。這個問答的過程中，問題的深度一般不大，更重要的是學生的英文語言組織能力和口語表達能力。就算知道答案，而且也有能力用英語講出，對于許多學生來說，用英文回答還是需要勇氣的。所以，完整地或者至少能夠正確而又讓老師和其他同學聽懂地回答問題對同學來說是很有成就感的。另外，對古代文學具體內容的英文講解，需要盡可能多地參照英文資料，這樣可以更全面更準確。
以《詩經》為例，theBookofSongs沒有任何問題，諸本皆同。但是國風就不一樣了，有的本子是folksongs，（民歌，民謠），有的本子是air,“Air”means“wind”or“educating”,Theairsmovepeopleandmakethembetter.意思就是“風以動之，教以化之”（毛詩大序）。還有的本子是拼音feng;再如，“雅”的翻譯除了拼音之外，有的本子翻作festalsongs,小雅為minorfestalsongs,大雅為majorfestalsongs,有的本子則把“雅”翻作oads;“頌”有hymnsandeulogies與拼音song，這都需要教師仔細地各個甄別，確定使用哪種翻譯。如果有些專有名詞有多種譯法，有時也可以一一列出，選擇最佳的英文翻譯。如楚辭的翻譯有Chuci,PoetryofChu或者PoetryoftheSouth，而《尚書》有DocumentsoftheElder，Shujing，BookofDocuments，TextsoftheOld等好幾種。同樣需要教師選擇最恰當的翻譯。古代文學作品中的有些經典名句，最好也應該把英文寫出來，方便學生學習體味。如：《論語》“己所不欲，勿施于人”，“Donotdotootherswhatyouwouldnotlikeyourself”[1]。鐘嶸對古詩十九首的評價“可謂幾乎一字千金！”（《詩品》）“asinglewordisworthathousandpiecesofgold”等等。此外，對于中西文化差異引起的翻譯問題，有時也可以適當加以探討。比如：《秦風•蒹葭》中“所謂伊人，在水一方”，我們想當然地認為“伊人”應該是女性，但在一些英文版本中，“伊人”卻以男性的面貌出現，WilliamJennings的版本：“Onewhomtheyspeakofas‘thatman’，Somewheretheriverranged.”理雅各翻譯作：“Him,themanIhaveinmind,BythiswaterIshouldfind.”[2]另一國外版本翻譯作：“Mybelovedsodeartome/Issomewherebeyondthewa-ters.”后面緊接著點明了是他：“UpriverIsearchforhim,Thewayisarduousandlong.”但是國內的翻譯，比如賈福湘的毫無疑問地是：“atthewater’sedge,aladywhomIlove.”[3]這個現象可以作為一個較特殊的例子，以提問的方式去引導學生思考，這當然也是一個很好的互動話題，可以從《詩經》的接受史角度去探討，也可以向中西文化的差異，中西情愛心理的不同延伸。
一般我們理解此處翻譯的不同鑒于這樣的理解：此處國外版本的翻譯一般還是比較重視傳統的解釋，比如說毛詩和鄭箋。而國內的《詩經》研究、接受以及英譯經過很長時間的發展過程，已經從漢儒的解經發展到今天的依據文本內容而闡釋《詩經》（當然不能忽略歷史背景）。《毛詩序》云：“蒹葭，刺襄公也。未能用周禮，將無以固其國焉。”從政治說教著眼，漢鄭玄箋注云：“所謂是知周禮之賢人，乃在大水之一邊，假喻以言遠。”更加確定“伊人”為“知周禮的賢人”。到宋代解釋就比較靈活寬泛了，朱熹認為“言秋雨方盛之時，所謂彼人者，乃在水之一方，上下求之而皆不可得。然不知其何所指也”，沒有明說伊人指的是誰。到清代姚際恒的《詩經通論》和方玉潤的《詩經原始》繼承毛詩鄭箋注，都說這是一首招賢詩，“伊人”即“賢才”：“賢人隱居水濱，而人慕而思見之。”或謂：“征求逸隱不以其道，隱者避而不見。”今天雖有學者仍力主此說，認為“伊人”就是“賢人”，但一般認為“伊人”實際上就是“戀人”，如高亨、程俊英等學者對“蒹葭”的看法均持“戀歌”之說。在這種情境下，依據一般的男女情愛心理及表現，“伊人”自然就是女性形象了。有些翻譯則盡量忠實還原人物身份，如《鄭風•子衿》。“青青子衿，悠悠我心”，理雅各翻譯作：“Youstudent,withthecollarblue,Longpinesmyheartwithanxiouspain.”再翻回中文大致為：“你這藍（青）領子的學生，讓我焦渴的心長久地憔悴痛苦。”遠沒有詩的含蓄悠長的情致和興味，但是student這個詞從中可以引導學生理解“子衿”，一下子記住主人公所思所戀者的學生身份。
參考文獻：
[1]ArthurWaley.TheAnalects[M].BeijingNlan-guageTeachingandResearchPress，1998：145.
[2]賈福湘譯著.詩經•國風英文白話新譯[M].北京：北京大學出版社,2010:282.
