課程設計的方式精選(九篇)

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第1篇：課程設計的方式范文

關鍵詞：開放實踐教學；教學改革；數據庫課程設計；教學實施

培養和提高學生綜合運用理論知識能力和實踐能力是建設應用性大學的指導思想，是教學實施和教學效果評價的重要指標。數據庫課程設計是計算機本科專業集中實踐環節的必修課，是數據庫原理與應用課程的后續實踐課程。實踐教學的目的是加深學生對數據庫理論、方法和技術等內容的理解，讓學生通過參與數據庫設計和實現的完整過程，增強學習的應用性和趣味性，掌握設計一個應用系統數據庫的實用技能，從而達到能夠開發小型信息系統的初步能力，提升完成任務的成就感。教師如何充分發揮數據庫課程設計的作用并達到預期的教學效果，是教學改革不斷追求的目標。傳統的教學模式出現很多弊端和問題，缺乏培養學生創新能力和主動學習的動力，而開放教學強調學生的自主性學習和個性化學習，能充分發揮學生的主體作用和創新潛能，因此我們將開放教學模式逐步引入數據庫課程設計。我們經過精心的開放教學準備和近2年的教學實施，發現開放教學是數據庫課程設計一個很好的改革方向。

1 傳統數據庫課程設計的教學實施方式及問題

數據庫課程設計一般是2周（48學時）的集中實踐課程，在數據庫原理與應用課程結束后的學期末進行。傳統的課程設計教學集中在一個固定的計算機機房，由教師給出3-5個選題，然后學生分組選題并完成設計和開發，課程結束時學生上交報告，教師進行驗收。經過多年的教學實踐，我們發現這種課程實施方式雖然在一定程度上能完成基本的教學目標，但是對于培養具有創新型和應用型人才卻缺乏動力，逐步暴露出很多問題。

1）選題局限性大，學生缺少創新性動力。

數據庫系統的應用非常廣泛，在現實社會中有很多優秀案例。傳統的課程設計選題僅局限于3～5個固定的題目，如圖書管理系統和學籍管理系統等。教師通常會向學生描述系統的功能，學生按照功能描述進行設計和開發，因此教師在描述系統功能的過程中就代替學生完成了系統需求分析和功能設計的工作。然而，這是一個真實系統設計中非常重要的兩個階段，學生在被動的環境中完成課程設計，導致學生積極性不高，缺少創新性動力。

2）考核方式不夠科學。

傳統教學中，教師在對學生進行考核時只注重學生設計完成系統功能的情況，而沒有對設計的質量進行有效的評估和對完成的過程進行監控，導致有些學生在相同的時間內對設計過程考慮較周到，但忽略對系統前臺的完善，致使成績不理想。例如，同樣是完成圖書管理系統的設計開發，有的學生設計5張表，有的學生卻設計10張表，有的學生將有些功能做成存儲過程或觸發器，有的學生用前臺開發語言完成開發等，然而沒有具體的考核方式對這種設計上的差異進行評估。另外，學生對知識的掌握情況和對設計完成情況存在差異，而考核中沒有與之相對應的分層次和分類型考核評價標準。

3）缺少對數據庫的性能優化的考慮。

選題的功能由教師給出，一般為系統的基本功能，卻很少有對系統優化的要求，如并發問題、安全控制、容錯能力、海量數據存儲等。因此，很多學生僅就功能描述進行設計和開發，而不知道在實際的應用中，系統性能的穩定和優化有時比系統功能本身更為重要。后果就是很多學生覺得完成一個軟件系統并不是很復雜，但在就業和以后的工作中卻缺少真正進行系統分析和設計的能力。在教學中，教師應引導學生意識到系統優化的重要性并教給學生對數據庫優化處理的方法。

4）教學反饋少，學生得不到真正的提高。

由于課程設計主要由學生自主完成，課程結束驗收時時間較緊，大多數教師只能指出學生系統設計和實現中的不足，卻很少有時間與學生探討和分析產生這些具體問題的原因和解決的方法。因此，學生完成課程設計之后的感受是自己有不足，但是對于如何更好地改進和提高卻無從下手。

2 數據庫課程設計開放教學

2.1 開放實踐教學的思想

開放實踐教學指的是利用現有的實驗室資源和師資隊伍，將實踐時間、實踐內容、實踐地點等對學生開放，拓展學生的學習空間和時間，最大限度地發揮學生學習自主性和創新性的教育模式。開放實踐教學是一個系統工程，是教育思想、教學內容、教學方法、師資隊伍、教學保障條件等方面的轉變和全方位開放。通過全開放式實踐教學，教師能夠為學生提供挖掘學習潛能和發展個性的場所，激發學生對實驗的興趣，培養學生的創新意識和應用能力。

與傳統的時間固定、地點固定、內容固定的實踐教學模式相比，開放實踐教學更注重培養學生應用理論知識解決實際問題的能力，培養學生進行資料查閱、系統分析、系統設計和實現的能力。開放教學鼓勵學生自主思考并自主設計。被規定的內容少了，可選擇的空間大了，學生的創造性和積極性就能夠被激發出來。

2.2 課程設計開放教學的條件準備

開放式的課程設計教學并不是對學生放任不管，任由學生發揮，而是在經過精心設計和準備的前提下，為學生提供盡可能自由的空間。因此，實行開放式的實踐教學，對教師和實驗室提出了更高的要求，需要教師做好充分的準備。

1）實驗室開放。

開放實踐教學首先需要開放實驗室，即實驗室不是只有學生在固定上課時間內才能使用，而是在保證實驗教學正常運行的前提下提供預約開放。學生可以根據自己的情況和實驗室安排跟實驗室管理員預約實驗時間，然后在預約時間內做實驗。實驗室的開放為學生提供了實驗環境保證。

2）時間開放準備。

傳統的課程設計集中在2周時間內并且大多在學期末進行，學生面臨期末考試，復習課程壓力大，對課程設計中碰到的很多問題想深入思考和解決卻沒有足夠的時間和精力。因此，教師可以放寬課程設計時間限制，在學期中期就將課程設計的要求發給學生，學生自己到實驗室操作，教師在課程設計期間設置3-4次中期檢查和答疑，向學生明確項目檢查要求并進行答疑，指出學生在前一階段工作中的問題。課程設計結束時教師安排驗收和學生討論環節，整個課程設計時間跨度為6周左右，從時間上為學生提供保證，同時重視過程監控。

2.3 課程設計開放教學設計

1）總體思想。

數據庫課程設計開放教學要求教師通過案例進行教學，引導學生從調研和學習人手，通過分析調研資料確定自己的選題，然后進行數據庫設計和系統設計，最終完成系統實現。在這個過程中，教師要一直追蹤每個學生的階段進展，及時指出問題和提出指導建議，在最后驗收時組織一次全班研討，對學生完成系統的情況分別進行評價并指出不足，引導學生提出完善建議，使學生真正掌握數據庫設計和實現的方法。

2）內容要求及評分標準設計。

課程設計分為兩部分，第一部分為調研和設計任務，占總成績的70%；第二部分為撰寫報告和演示驗收任務，占總成績的30%。其中，第一部分任務分解為6個小項目，第二部分任務分解為2個項目。具體任務分解要求如表1所示。

從以上分解的任務中可以看出，課程設計不是要求學生閉門造車，而是鼓勵學生走出去，讓學生通過調研對自己的選題提出想法并針對需要進行數據庫和系統設計，在合理的范圍內給學生充分的自由。

對于評分標準，我們盡量做到量化和細化，針對以上每一個項目都列出詳細的評分標準。我們以第一部分的第4項任務為例介紹評分標準，評分標準如表2所示。

3）時間節點設計。

開放的課程設計時間跨度大，學生完成情況靈活多樣。為了加強過程監控，及時糾正學生在設計過程中出現的問題，教師在整個課程設計過程中設計了6個檢查和答疑時間點。在這些時間點上，學生和教師必須在指定的實驗室進行工作。在課程設計結束時，教師不只是對學生的作品進行檢查，還要對學生作品中的優點和不足進行點評，提出進一步完善的方向和建議，讓學生得到真正的提高。檢查和答疑的時間點設置如表3所示。

3 教學實施與評價

課程設計的開放教學已經實施了3個學期，授課對象分別是2008級、2009級和2010級本科生。從實施過程和效果上看，課程設計的開放教學跟傳統的課程設計有以下幾點不同。

1）由于時間和地點的開放，學生可以結合檢查和答疑時間點機制，更加靈活地安排自己的時間，不至于太散漫而耽誤進度。

2）課程設計內容上的開放，激發了學生的學習興趣和積極性。學生為了調研，上網查閱很多網站和資料，有的還跑到超市、訂票點、飯店等機構觀察取證，基于自己的調研和分析對數據庫系統有更加全面的認識。然后，學生開始考慮系統的安全性、優化性、交互友好性等方面的解決方案，寫出的調研報告內容翔實豐富。學生選題的思路廣了，選題和設計的系統更多地考慮了實際應用和需求，使得課程設計幾乎不再出現雷同作品。

對教學對象的調查結果顯示超過80%的學生贊同這種開放式教學模式，這種教學模式不僅能夠發揮學生學習的自主性，而且體現出對學生的信任和寬容，大大提高學生的學習積極性；30%左右的學生表示在課程設計之后，會繼續完善自己的作品；也有15%左右的學生習慣于完成既定題目，認為通過自己調研、選題、設計而實現任務的難度較大，教師對這部分學生應加強鼓勵和引導，因為學生步入社會也需要自主和創新的能力。

第2篇：課程設計的方式范文

關鍵詞：翻轉課堂；教學模式改革；電子線路；實踐課程

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）31-0161-02

一、前言

電子線路實踐教學是電子信息類工科專業課中重要的組成部分，是培養學生技術應用能力和操作動手能力的重要環節。為提高學生的實踐創新能力，需要不斷改革教學內容，改善教學方法，增加實驗教學時間。與傳統的電子線路實踐教學相比較，開放式的綜合設計實踐教學得到了廣泛認同，在培養學生綜合素質方面取得了顯著的效果。但綜合設計性實踐的授課時間長，課程學時量大，對實驗室場地、實驗室的使用時間、實驗授課人員的需求倍增。翻轉課堂的教學模式是把傳統的學習過程翻轉過來，將知識傳授通過信息技術的輔助在課前完成；實踐的過程，即知識內化在教師的指導和同伴的協助下在課堂上完成。因此，我們將翻轉課堂的教學手段運用到開放式課程中，結合兩者的優勢，提出了一種基于翻轉課堂教學模式的電子線路開放式課程設計。

二、電子線路實踐課程的開放式教學模式設計

首先，對電子線路實踐教學的課程進行分層設計，結合基礎性驗證實驗、開放性綜合實驗、創新設計三種實踐模式，使得不同難度的內容銜接交錯，實現“基礎”、“設計”與“創新”的有機統一。依據實驗內容的難度和課時數將電子線路實踐的教學內容分成三個層次：一是“基礎驗證”，內容相對基礎，覆蓋面寬泛，完成難度相對簡單。其教學目標是使學生全面掌握常用器件、常用工具，為后續課程奠定基礎。二是“設計實踐”，給定設計目標和必要的電子器件，由學生自主設計完成一個內容相對綜合、難度適中的設計任務。其教學目標是使學生通過查找資料、比較和驗證，完善設計方案，完成理論報告和實物制作。三是“創新項目”，只提供設計目標、功能指標和性能指標，由學生個人或組隊完成一件實物作品。其教學目標是使學生初步掌握電子產品的設計和開發。這三種難易程度不同的課程設計，不但可以完成基本的教學目標，還能充分發揮學生的主觀能動性，讓學有所長的學生得到更大程度的提升。

其次，創新電子線路實踐課程的教學模式，建立開放的教學氛圍、開放的教學過程，改革教學考核方式，從而突破實驗場地不足、器件資源不充足等局限，充分發揮學生的主觀能動性。傳統的電子線路實踐教學，要求實踐的全過程集中在特定實踐、特定地點和特定內容上。我們在“基礎驗證”的基礎上提出了“設計實踐”和“創新項目”這兩種教學模式，模糊課內與課外的界限，拓展了實踐過程中“教”與“學”的概念和內涵。實施新的教學模式的關鍵在于開放的實踐過程，即不再將課程的全過程都集中在特定的時間、特定的地點和特定的內容上。

三、電子線路開放式課程的翻轉課堂教學模式

翻轉課堂的本質是一種整合化的主動學習工具，其組織形式包括項目驅動法、問題解決式學習、案例教學、在線觀看視頻、在線測試等教學元素。參照美國翻轉課堂教學先驅Robert Talbert教授所總結的翻轉課堂的實施模型，我們提出了更適用于電子線路開放式課程的翻轉課堂教學模式。

翻轉課堂教學模式在電子線路開放式課程中的應用，包括課前、課內和課后三個階段。

（一）課前

教師根據教學目標制作教程材料，供學生自學，其形式包括教學視頻、在線測試以及實物模型等。教師借助在線統計工具，評估學生對知識點的認知程度，有針對性地調整課堂活動。以基礎驗證部分的教學環節為例，其教學目標是向學生介紹常用工具、常用元器件的外形特征和選型。我們將每節課分解為2～3個知識點，為每個知識點錄制5分鐘左右的視頻，學生觀摩后在線答題，然后進入下一個知識點的學習，由此完成課前的知識傳遞。

（二）課內

知識的傳遞在課前完成，而知識的內化則是在教師的指導和同伴的協助下在課堂上完成。翻轉課堂對教師最大的挑戰在于如何使課堂上的學習活動促進學生更深層次的學習，加速知識的內化。我們設定的教學目標是讓學生利用所學知識，通過查找資料、比較和驗證，完成理論報告和實物制作。這一階段，通過項目驅動、學習小組等，組織學生進行互學、互助、互評。由于前期的認知結構、先備知識、學習經驗存在差異，學生間的交流與合作更易于查漏補缺。

（三）課后

通過課堂上的互動和討論，學生明確了知識點的疏漏，利用教師提供的學習資源進行鞏固和補救，整理和完善各組的項目成果，由教師進行總結性評價，從而完成翻轉課堂的過程。

基于翻轉課堂的開放式教學模式，不僅突破了實驗場地不足、課時數不充足的局限，還能提高教學效率，充分發揮學生的主觀能動性。不過要普遍應用這種新的教學模式也存在一些難題：教師需要花費更多精力制訂明確可達的學習目標，設計清晰簡練的學習路線，精心組織課堂活動調動學生的學習積極性；要求教師具備更高要求的職業技能，加大了教師的工作量，從而增加了教學難度。

四、翻轉課堂的開放式實踐教學案例

下文以“帶記憶調光臺燈電路制作”這一教學項目為例，介紹翻轉課堂在開放式實踐教學中的應用。

（一）教學目標

實施分層教學，允許學生根據個人情況選修不同程度的項目，分別設置學習目標如下：①基礎驗證部分。掌握帶記憶調光臺燈設計原理，熟練掌握焊接技術，可以通過測試、分析排除故障。②設計實踐部分。掌握用Protel DXP軟件繪制原理圖的技術，獨立完成帶記憶調光臺燈設計原理圖繪制，掌握印制電路板制作過程，熟練掌握焊接技術，通過測試、分析等排除故障。③創新項目部分。根據項目提供的功能和性能指標，自主設計一種調光臺燈，自主完成器件選型，繪制原理圖，運用軟件仿真，制作實物，進行焊接、調試，測試并分析故障原因。

（二）教學設計

在以往的教學中，“帶記憶調光臺燈電路制作”需要8周課時完成，課堂上講授電路原理、繪圖軟件的使用等陳述性知識以及焊接技術等程序性知識著力頗多，而學生在實際操作中，因個體程度差異較大，教師無法給予及時有效的反饋。這違反了電子線路課程設置的初衷，消耗了學生的求知欲，嚴重影響了實踐教學的效果。而小組中的學習同伴間的協作、互助和分享，更有易于學生對知識點的掌握；在實踐中的互動與溝通，更容易發掘學生在學習上的困難與盲點。

因此，我們對“帶記憶調光臺燈電路制作”這一教學項目進行重新設計，在課前為學生提供學習資源、在線小測試等，完成陳述序知識的學習；通過錄制教學視頻，讓學生自主學習專業軟件的使用及焊接技術等程序性知識；課堂時間則允許學生根據知識點的掌握情況以及個人興趣自由組合，選擇不同難度的教學任務，組成項目小組。通過“學生自評―小組互評―教師驗收”形成最終課程評價，完成知識的查漏補缺，深化學習效果。

（三）教學評價

通常，電子線路的課程考核模式是“報告成績+實物驗收成績”。該考核模式單一，不能體現學生的綜合水平。在實施開放式“翻轉課堂”進行分層教學時，為使教學評價適應多元化教學模式，我們為不同難度的課程設計設置了不同的權重，當學生選擇不同項目的同時也選擇了課程的難易系數。同時，根據作品的功能和性能指標，結合每個學生對項目組貢獻度的互評指標對教學效果進行評價，彌補了以往平時成績記錄的模糊性，大大激發了學生對課程的參與程度。

（四）成效反饋

本課程的學生反饋渠道是匿名的調查問卷，主要從課程總體評價、教學模式的喜歡程度、課程影響力、學生學習模式等幾個維度進行調查，有助于后續課堂教學模式的改進。學生反饋了學習感想并提出了不少建議，如增加本科生助教、調整實驗室開放時間、制訂小組考評方式等。從統計結果得到如下反饋。

1.課程的總體滿意度達到90%以上。

2.分層教學模式（基礎驗證、設計實踐、創新項目等）的滿意度為86.7%～96.7%。

3.學習模式、互動形式、學習效果檢查形式的調查。

實踐表明：基礎薄弱或不努力的學生產生了學習困難，而到課率高的學生成績相對較高；自主學習和交流討論能夠提高學習效率；平時成績與期末成績高度相關。

五、展望

翻轉課堂對于實踐教學類課程是一個巨大的挑戰，利用好豐富的教學資源，是開展好翻轉課堂教學模式的基礎。在這樣的環境下，教師需要不斷更新知識儲備，跟蹤科技發展的趨勢，把課程資源建設、教學活動設計等作為重點，不斷提升自己的實踐技能和教學水平，進而更好地指導學生的主動學習，這也是翻轉課堂的最終目的。

參考文獻：

[1]宋朝霞，俞啟定.基于翻轉課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014，（1）：96-104.

[2]賴錦輝.強調“競賽標準+競賽獎勵”的翻轉課堂教學模式[J].計算機教育，2013，（16）.

第3篇：課程設計的方式范文

關鍵詞：開放課程；知識本體；認知結構；認知順序；學習對象；學習資源

一、國內外網絡開放課程的發展現狀

網絡開放課程是指在網絡上傳播的國內外優秀的大學視頻課程，又名公開課。開放課程最早起源于英國，為英國遠距離教學服務，該教學方式可追溯至1969年英國成立的開放大學。1990年，英國BBC電視臺開播開放大學節目。

1999年，由William & Flora Hewlett基金會、Andrew W. Mellon基金會和MIT共同發起實施開放式課程項目（Open Course Ware，簡稱OCW）。OCW開放課件項目的使命是：（1）將MIT所有課程材料通過互聯網，供全世界教育工作者、學生和自學者免費使用；（2）為在線學習建立一個高效的、基于標準的典范，促進有興趣提供在線課程的院校效仿，幫助公開、共享各自學校課程材料，共同推動課程創新。MIT的OCW項目可以看作是現代意義上網絡開放課程的開始。

2006年，孟加拉裔美國人麻省理工學院及哈佛大學商學院畢業生薩爾曼·可汗創立可汗學院（Khan Academy）。可汗的初衷是要幫助住在遠處的親戚的孩子學習，他試著把自己的教學影片放上網絡，主要是在YouTube網站。由于受到廣泛好評，受到鼓勵的可汗于2009年辭去工作，全職從事相關課程的錄制，并建立了自己網站。可汗影片的特點是每段課程影片長度約十分鐘，不出現主講人，制作簡單，從而降低成本。目前，可汗學院擁有4000多個教學視頻，內容包括數學、歷史、醫療衛生及醫學、金融、物理、化學、生物、天文學、經濟學、宇宙學、有機化學、美術史、宏觀經濟學、微觀經濟學及計算機科學等，在冊學生超過1000萬人。

2012年，美國的多所頂尖大學陸續設立網絡學習平臺，在網上提供免費課程，被稱為MOOC（Massive Open Online Courses，大型開放式網絡課程）。與此同時，美國Coursera、Udacity、edX三大課程提供商興起，課程全部針對高等教育。在線教育公司 Coursera（意為“課程的時代”），由美國斯坦福大學兩名計算機科學教授安德魯·恩格（Andrew Ng）和達芙妮·科勒（Daphne Koller）創辦，旨在同世界頂尖大學合作，在線提供免費的網絡公開課程。首批合作院校包括斯坦福大學、密歇根大學、普林斯頓大學、賓夕法尼亞大學等美國名校。在線大學Udacity是由Sebastian Thrun， David Stavens和Mike Sokolsky注資的一個私立教育組織，課程免費，但學生可選擇參加一些收費的認證考試。同時，Udacity還通過畢業生找工作賺取介紹費。edX是麻省理工和哈佛大學于2012年5月聯手的一個網絡在線教學計劃，主要目的是配合校內教學，提高教學質量和推廣網絡在線教育。

在我國，2003年啟動國家精品課程建設，截至2010年，先后完成了4000多門國家精品課程建設。精品課程建設在帶動、引導、促進高等學校教學內涵建設，推動廣大教師深化課程教學改革，加強課程建設的規范化，形成不同學校、專業、課程和教師之間的有序競爭，為教師優質教學資源提供一個更廣泛的展示平臺等諸多方面發揮了積極的作用。但是，也暴露出了一些問題，例如重申報、輕建設現象；課程設計缺乏針對不同層次、不同類型學校的教學設計，課程難于共享；網絡資源建設缺乏統一標準，知識產權不明晰等。

針對精品課程建設中遇到的問題以及國際上開放課程的發展現狀，2011年教育部出臺了《關于國家精品開放課程建設的實施意見》（教高〔2011〕8號），提出了建設國家精品開放課程的構想，明確指出國家精品開放課程是以普及共享國家精品課程優質課程資源為目的、體現現代教育思想和教育教學規律、展示教師先進教學理念和方法、服務學習者自主學習、通過網絡傳播的開放課程。

國家精品開放課程分為精品視頻公開課與精品資源共享課兩種形式。精品視頻公開課主要以高校學生為服務主體，同時面向社會公眾免費開放的科學、文化素質教育網絡視頻課程與學術講座。精品資源共享課則是以高校教師和學生為服務主體，同時面向社會學習者的基礎課和專業課等各類網絡共享課程。國家精品開放課程采用國家、省、校三級建設，建設原則是轉型升級，協同創新，共建共享。對于國家級精品開放課程，可以通過“愛課程”網站、中央網絡電視臺、網易網站等相關網絡渠道。目前已經有多門課程上線，涵蓋了理學、工學、文學、法學、經濟學、教育學等多個學科門類。

二、網絡開放課程結構設計

根據課程論等教育教學理論，良好的課程設計可以有效地促進教學[1，2]。課程作為相關知識的組織形式，有其相應的課程屬性，這通常包括以下幾個方面：

（1）課程名稱，即課程的名字。

（2）課程定位，闡述開設本門課程的意義，課程在人才培養中的定位及作用等。例如，專業基礎課，專業課，公共基礎課，通識課等。

（3）課程目標，一般指課程的教學目標，即學習該課程應該達到的目標，通常用了解、理解、掌握等概念來描述。還可以進一步按照程度細分，例如：基本掌握、初步掌握、熟練掌握等。

（4）課程內容，這是課程的主體，通常按照知識模塊（章）、知識單元（節）、小節三個層次來組織。

對于每一個知識模塊，通常還需要進一步定義模塊的屬性，包括：知識點、教學要求、重點難點、教學設計、評價考核、教學單元（節）等部分。

（5）教學大綱，是按照課程的定位和課程教學目標制訂的課程內容教學的指導性文件，通常包括以下幾個部分。①說明，說明部分闡述開設本門課程的意義及課程定位，教學內容選編的原則和依據，教學理念和指導思想。②教學內容，按照知識模塊，分別說明教學要求、課堂教學、實習、實驗、作業等學時分配，重點難點等。③教學方法與手段，針對課程特點，說明課程教學的一些好的方法和手段。④課程考核，說明課程考核的方式和具體辦法。⑤附錄，列舉課程相關的參考書目、網絡學習資源等。

教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據，也是檢查和評定學生學業成績和衡量教師教學質量的重要依據。

（6）教學日歷，即教學過程實施的時間計劃和教學進度安排。

網絡開放課程就是利用數據庫技術、Web技術和多媒體技術，將傳統課程數字化，將教學形式網絡化，并為學習過程提供技術支持手段[3]。因此，可以對網絡課程進行形式化定義如下：

WebCourse={Title， Position， LearningObjective， Contents， Syllabus， Calendar， LearningObjects}

Contents={KModulei|i=1， 2， …}

KModule={KUniti|i=1， 2， …}

KUnit={Topici， LearningObjectj|i， j=1， 2， …}

LearningObjects={ppt， video， flash， webpage， …}

上述網絡開放課程定義是目前大多數網絡開放課程的結構定義形式，它很好地表達了傳統課程的章節目錄結構，所不同的是在知識單元KUnit中增加了學習對象，即學習資源的素材，而傳統課程通常是紙質的教科書或資料。

如果從一門課程來看，上述網絡課程的結構定義是嚴謹和科學的。但是，如果從一個課程體系來看，上述課程結構設計存在缺陷：

（1）學習資源和知識單元是固定的，當增加新的學習對象時，該對象無法自動出現在相關的知識單元中。

（2）不同人員開發的課程，難以實現課程之間學習資源的共建共享。

（3）知識點缺少認知結構和認知順序的定義，無法保證知識點闡述的系統性和完整性，無法支持自主學習。

根據認知發展學習理論，在任何學科領域，知識點的學習都存在著順序關系。一個知識點的學習可能需要其他知識點做先導知識，同時一個知識點的習得又可能成為學習其他知識點的基礎。

隨著網絡開放課程建設數量的逐步增多，上述課程結構的不足將愈發明顯，不僅會造成學習資源建設的大量重復，且已有學習資源也不能很好地充分利用。此外，由于缺少知識點認知順序的定義，學習者難以實現個性化學習和自主學習，不能充分發揮網絡開放課程的技術優勢。

三、學科知識本體庫設計

網絡開放課程越來越受到人們的歡迎，使得任何人都可以不用走進大學校園，就能聆聽著名學府教授們精彩的講課。這也進一步推動了高校網絡開放課程的建設，由過去以人文社科為主的通識類課程建設向各種專業課程的建設延伸和擴展。專業課程的特點是課程內容有著強烈的學科知識，課程之間在內容上既緊密銜接，又有重復和交叉，若干門課程構成一個特定的專業培養方案。

為了打通一個學科各門課程之間的聯系，保證各課程內容知識體系的完整性、系統性，避免課程之間的內容重復甚至不一致，同時為學習者提供個性化學習和自主學習支持，可以建立學科知識本體庫，作為網絡開放課程開發、學習資源建設的基礎，并通過知識本體在課程和學習對象（學習資源）之間建立一種動態的多對多的映射關系，從而解決單門課程建設中遇到的問題。

1.知識本體

知識本體（Knowledge Ontology）是對知識點（Topic）所承載的學科知識以及知識之間關系的形式化表達，每個知識點用一個知識本體來描述[4]。知識點之間的關系可以分成兩個方面：（1）知識點之間的包含或引用關系。例如：一個抽象概念可能包含或應用了多個相關的名詞或術語，反過來，一些簡單的名詞、術語和概念經常被相對復雜的知識所引用。知識點之間的包含和引用關系與知識點定義的粒度有關，同時，也影響知識點認知結構的定義。（2）知識點的認知順序關系。根據認知發展學習理論，知識點的學習存在著順序關系，一個知識點的學習可能需要其他知識點做為先導知識，同時一個知識點的習得又可能成為其他知識點學習的基礎。我們把知識點之間的認知順序關系分為前導、后繼和相關三種類型，每一個知識點都有相應的前導知識點集合、后繼知識點集合和相關知識點集合。

例如：在計算機學科中，查找和排序是兩個重要的知識點，排序又分為選擇排序算法、插入排序算法、交換排序算法、歸并排序算法和基數排序算法，他們都屬于排序算法，可以定義為不同的知識點。在這些知識點之間，就存在著特定的認知順序問題，其中，查找和排序是相關知識點，排序的后繼知識點是五類不同的排序算法。

根據上述分析，我們可以將知識點通過知識本體進行形式化定義，從而表達一個學科中不同知識點之間的認知關系。知識本體可定為一個八元組，定義如下：

Ontology={title， alias， group， ktype， cites， leads， succs， relas}

各元素含義如下：（1）元素，知識本體名稱，即知識點名稱。（2）元素，表示該知識點別名的集合。（3）元素，表示本體所對應知識點所屬的知識分組。在一個學科中，建立知識分組的主要目的是為了知識本體庫管理的方便，與知識點的學習認知沒有直接聯系。（4）元素，標示知識點所屬的知識分類，按照教學理論中有關知識分類的研究，將知識分成陳述性知識和程序性知識，然后再根據各學科的特點，對知識分類進行進一步的細分，不同的知識分類對應不同的認知結構。（5）元素，該知識點包含的知識點，或者說引用的知識點集合，屬于該知識點的下位知識點。屬性表達了知識點之間的包含和引用關系，可以方便知識的編碼，反映了知識的層次結構。（6）元素，為該知識點的前導知識點（Leading topics）集合。（7）元素，為該知識點的后繼知識點（Succeeding topics）集合。（8）元素，為該知識點的相關知識點（Related topics）集合。

在上述知識本體元數據模型中，元素表達了知識點之間的引用關系，該關系建立了知識點之間的層次，同時也反應了知識點定義的粒度。例如，在計算機學科中，對于知識點“計算機網絡”、“局域網”、“廣域網”、“城域網”可以定義為4個知識點，也可以將“計算機網絡”知識點再細分，再定義“計算機網絡的概念”、“計算機網絡的功能”和“計算機網絡的分類”，這樣知識點定義的粒度更細，但知識點之間的關系也相對復雜了。

知識本體定義中的元素、元素和元素共同表達知識點之間的認知順序關系和知識相關性，可以實現知識點之間的導航，充分發揮網絡課程的技術優勢，更好地支持自主學習。

2.知識類型與認知結構

無論是認知主義學習理論、建構主義學習理論還是人本主義學習理論，都認為學習是一個認知發展的過程，學習的結果就是導致學習者認知結構的變化[1，5，6]。所謂“認知結構”就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者在某一知識領域內觀念的內容和組織。

現代認知心理學研究表明，可以對知識進行分類，不同類型的知識有不同的認知規律和特點[7]。對知識分類的研究使我們在有關人類學習的研究和知識認知規律的研究方面能夠進一步深入，也促使我們的教學設計進一步細化。

對于每一個學科，應該根據學科知識進行知識分類研究，將那些知識認知屬性和方法相同的知識進行聚類，建立知識類，最終建立本學科的知識分類體系。然后根據不同的知識類型，研究其獨特的認知屬性，建立其相應的認知結構。例如：計算機學科中的有大量的知識涉及算法問題，因此，我們可以定義一種知識類，即“算法”類知識。對于算法類的知識，不管是哪種具體的算法，學習每個算法都應該包括算法本身、算法的正確性、算法時間復雜度等，這些是學習每一個算法都應該掌握的知識，它們構成了“算法類”知識點的認知結構。

在學科知識分類體系中，每一個知識分類包含相同的認知屬性，這些認知屬性構成相應知識分類的認知結構，認知結構確定了學習某個知識點應該掌握的知識的各個方面。對于每一個知識點，在認知結構框架下，對知識點進行編輯，可以保證知識的系統性、完整性。同時，根據學習的信息加工理論，知識點的認知結構還便于知識的編碼、聯想和記憶，可以有效地促進學習。

在有關知識分類的研究中，一般將知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。具體到某一個具體的學科，需要進一步細分，以建立恰當的認知結構。例如，在計算機科學與技術學科，我們可以將學科知識進行如下分類：

（1）陳述性知識，又可以分為：事實，名詞，術語，概念，定理，設備等。

（2）程序性知識，又可以分為：操作技能，算法設計，程序設計等。

對于每一種知識分類，設計特定的認知結構，從而保證知識的完整性。

3.知識分組

在一個學科中，知識點數量很多，知識點的查找和管理工作將非常麻煩。為了更好地管理知識點，我們將知識點劃分為不同的組。知識分組的方法可以多種多樣，可以選擇一種習慣的、易于理解的和管理方便的分組原則。例如：按照知識的應用領域進行分組，將那些屬于同一應用領域的知識分成一組，每一個知識分組往往對應于某個學科中的一些專業課程，如果一個組包含的知識點還較多，可以進一步細分。最終建立本學科的知識分組體系，每個知識點可以隸屬于一個或多個知識分組。

根據上述知識本體的定義，我們可以建立一個學科的知識本體庫。建設學科知識本體庫是一項浩大的工程，類似一個學科的百科全書。既要保證知識點定義的科學性、準確性和權威性，還要兼顧知識點的粒度，不同的粒度，不僅影響知識點的數量，還關系到知識點認知結構的設計和具體內容。此外，不同的課程，對同一知識點闡述的角度也不完全相同，如何協調也是非常重要的。

四、學習對象元數據描述

網絡開放課程最大的特點是每一個知識單元中都包含了若干的學習資源，如教師授課視頻、教學課件、動畫演示、例題、習題、單元測試等內容。我們可以把這些學習資源稱為學習對象。具體地講，學習對象是任何具有可重用特性并用來支持學習的數字化資源。

在網絡開放課程的開發中，雖然強調資源的共享，但是在學習資源的應用上，通常只是簡單地將一個個的學習對象附加到不同的教學單元中，對學習對象沒有進行結構化的描述，這導致了無法按照學習資源承載的知識對學習資源進行查詢和引用，加大了課程維護的難度。

在領域知識本體庫基礎上，我們可以建立基于知識點的學習對象元數據模型，通過知識點來表達學習對象的學習性特征。從而使知識和承載相應知識的學習資源更加緊密地聯系在一起，為學習資源的語義描述、應用和評估提供支持。基于知識點的學習對象（LearningObject）元數據模型定義如下：

LObj={Title， OriginalTitle， MediaType， Topics， FileID}

各元數據及功能說明如下：

（1）屬性，學習對象名，學習對象可以重名。

（2）屬性，學習對象原始（Original）文件名，即該學習對象注冊時的文件名，是一個有意義的能夠表明文件內容的文本串。

（3）屬性，該屬性標示學習對象的媒體文件類型，取值集合為：文本（htm、xml、pdf、ppt等）、圖形圖像（jpg、gif）、動畫（swf、gif）、視頻（mpeg、mov、wmv、rm等）、音頻（wav）等類型。這些媒體文件可以在瀏覽器中，或通過特定的插件進行展示，以支持網絡學習。

（4）屬性，學習對象所承載的知識點集合，topics集合列出了該學習對象能夠講解的知識點。其中，列表中的第一個知識點為主知識點，即該學習對象要講解的主要知識點，其他知識點可能在該學習對象中涉及，但不是該學習對象主要的講解內容。知識點來自于領域知識本體庫（Knowledge Ontology Base，KOB），是學習對象學習性特征表達的主要數據。

（5）屬性，學習對象的物理文件標志，該屬性在學習對象注冊時根據知識點集合中主知識點所屬知識分組自動編碼完成。

基于知識點的學習對象元數據模型具有如下特點：

（1）具有語義層描述。學習對象的語義，即所承載的知識，通過屬性所表達，集合中的每一個知識點都屬于領域知識本體庫KOB。

（2）通過學習對象中的知識點集合，可以按照知識點對所有的學習資源（學習對象）進行分類統計和管理，統計學習對象的利用情況、用戶評價以及分析學習對象之間的聯系，進一步對學習資源進行優化。

（3）通過知識點，在課程知識單元（學習內容）和學習對象（學習資源）之間建立了一種多對多的映射關系，實現了學習資源使用的自動化，保證了學習對象和學習內容更新、維護的相對獨立性，提高了課程的可維護性。

五、基于知識本體的網絡開放課程模型

通過建立學科知識本體庫，我們可以修改傳統的網絡開放課程的結構，在知識單元和學習對象之間建立動態的映射關系。同時，學習資源將打破隸屬于一門課程的約束，實現多門課程之間學習資源的共享和重用。為此，我們可以建立一種基于知識本體的網絡開放課程，課程模型如下圖所示。

基于知識本體的網絡開放課程模型圖

在上圖所示的網絡開放課程模型中，每一個知識單元都定義了要講解的知識點。知識點和學習對象之間隱含著一種多對多的映射關系。也就是說，一個知識點可能在多個學習對象中講到，一個學習對象又可能講到了多個知識點。這樣，通過學科知識本體庫，知識單元和學習資源（學習對象）之間即可建立一種動態的映射關系，而不是課程和學習資源之間直接建立靜態連接，這樣就保證了課程內容更新和學習資源開發的相對獨立性，也打通了課程之間學習資源的共享和重用。

網絡開放課程建設是一項復雜的工程，隨著課程的不斷增多，課程之間的聯系，資源的重用將變得越來越重要。通過建立學科知識本體庫，可以順利打通課程之間的孤島，同時還能夠保證知識的科學性、準確性和一致性。建立一個科學、完善的學科知識本體庫更是一項龐大的工程，需要學科各個方面的專家和教師的廣泛參與。同時，這些工作也不是一蹴而就的，它還應該是開放的，需要在應用的實踐和發展中不斷完善，從而成為網絡開放課程建設的基石，成為該學科的電子百科全書。

參考文獻：

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[3] Hao Xingwei. A framework for developing web-based courses and learning tools[J]. International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning， 2012， Vol22（1/2）： 36-48.

[4] 郝興偉. 基于知識本體的E-learning系統研究[D]. 山東大學，2007.

[5] 施良方. 學習論[M]. 北京：人民教育出版社，2001.

第4篇：課程設計的方式范文

關鍵詞：課程體系；質量功能展開；質量屋；方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）34-0159-05

一、引言

在本科教育中如何對課程體系進行設計并有效實施是一切的重中之重，但是目前此領域內的研究與實踐都遇到了很多的問題。從如何確定培養的目標，到課程設置，再到課程實施的每一個過程都是各自規劃，不能夠很好地將各個部分進行系統的整合，這就導致在教學的各環節又會無法和目標相對應，本來應當是一個結構嚴謹的完整體系，結果卻成了各自為戰，這站在全面質量管理的視角來看無疑是非常糟糕的。

出現這些問題的原因就是缺乏一整套系統的方法對此進行規劃，在構建這樣一套方法之前，首先需要對本科教育的性質進行重新的認識。本科教育從實質上來講是一個產品，根據國際標準化組織ISO9000：2008對產品的分類包括：硬件、流程性材料、軟件和服務，大學教育當屬于其中的服務類，其屬性上是無形的，是服務提供方和顧客接觸面上需要完成一項活動的結果。ISO9000中對于產品的界定是“過程的結果”[1]，那么對于大學教育而言就是將輸入的具有一定認知和知識水平的中學畢業生，通過大學自身所提供的一組相互關聯或相互作用的一組活動（過程）使得最終通過教育學習的學生得到一個價值的提升。在對大學教育性質新的認識基礎上，認為大學教育的課程體系設計與實施的實質就是產品的系統性開發，那么就必須使用產品開發的工具和方法來解決這一問題，本文的研究采用質量功能展來設計這一系統性的方法。

二、質量功能展開的理論回顧

1.質量功能展開的原理。質量功能展開（Quality Function Deployment，QFD）是一種系統性的方法，將產品的開發、制造與質量控制等與顧客需求緊密相連。根據COHEN的界定其是一種結構化的產品規劃與開發方法，該方法能夠使產品開發準確地確定顧客需求，并能根據所開發的產品與服務的性能對顧客需求的滿足程度進行系統的評價[2]。而水野滋站在企業系統性管理的角度認為質量功能展開是利用一系列的目的和手段，把形成產品質量的功能和業務按各個階段和步驟進行具體展開[3]。這一方法建立在將顧客對產品的需求進行多層次的演繹分析的基礎上，將其轉化為產品的設計要求、零部件特性、工藝要求、生產要求的工具，也就是將顧客的需求變成可以進行和實施產品設計的質量特性，把需求落實到研發和生產的每一個過程中。從廣義來理解這一方法也是一種采用矩陣的形式量化評估目的和手段之間相互關系的工具，已經成為了先進生產模式及并行工程（Concurrent Engineering，CE）環境下的熱門研究領域，應用中更要求各職能部門的配合。方法強調了從產品設計開始就考慮質量保證的要求以實施質量保證的措施，是CE環境下面向質量設計的最有力工具對企業提高產品質量、縮短開發周期、降低生產成本和增加顧客滿意度有極大的幫助[4][5]。這一技術首先是日本三菱重工株式會社的神戶造船廠在1966年進行了初步的使用，隨后日本質量管理專家赤尾洋二和水野滋對此進行了擴展及深化。這些工作又推動了在日本企業的應用，從制造業擴展到建筑業、服務業、軟件業和醫院等領域，在應用中大量減少了設計變更次數，將產品的研發周期縮短了1/3，成本降低1/2，后來在更廣的范圍內為歐美企業所接受[6]。

2.QFD瀑布式分解模型。調查和分析顧客需求是QFD的最初輸入，而產品是最終的輸出。在通過科學的方法獲得顧客的需求后，必須要將顧客的需求一步步地分解展開，分別轉換成產品的技術需求等，并最終確定出產品質量控制辦法。相關矩陣（質量屋）是實施QFD展開的基本工具，瀑布分解模式則是QFD展開方式和整體實施思想的描述。圖1是由四個質量屋矩陣組成的典型QFD瀑布式分布模型。瀑布分解模式其基本原理是一個“什么如何”的轉換過程，每一步的展開與轉換都是基于將解決問題的“如何”變成“什么”，然后到下一層面提出新的“如何”來解決。但是，針對具體的產品和實例，可以根據不同目的按照不同路線、模式和分解模型進行分解和配置。下面是幾種常見的QFD瀑布式分解模型：

（1）按顧客需求產品技術需求關鍵零件特

性關鍵工序關鍵工藝及質量控制參數將顧客需求，分解為四個質量屋矩陣，圖1即是這種方式的示例，本文研究即基于此模式。

（2）按顧客需求供應商詳細技術要求系統詳細技術要求子系統詳細技術要求制造過程詳細技術要求零件詳細技術要求，分解為五個質量屋矩陣。

（3）按顧客需求技術需求（重要、困難和新的產品性能技術要求）子系統/零部件特性（重要、困難和新的子系統/零部件技術要求）制造過程需求（重要、困難和新的制造過程技術要求）統計過程控制（重要、困難和新的過程控制參數），分解為五個質量屋矩陣。（4）按顧客需求工程技術特性應用技術制造過程步驟制造過程質量控制步驟在線統計過程控制成品的技術特性，分解為六個質量屋矩陣[7]。

3.質量屋。質量功能展開將顧客的需求進行逐步的展開中，所用的基本工具是質量屋，此工具由J.R.HAUSER和D.CLAUSING于1988年提出，基本形式如圖2。圖的左側是對顧客需求的描述，同時還包括了各項需求的權重，是質量屋的“什么”；上部的產品技術需求是對產品工程技術特征的描述，是質量屋的“如何”，作用是從產品的技術特征上滿足顧客需求的手段；中間位置是顧客需求和工程技術特征之間的關系矩陣，描述了它們之間的相互關系；右側是產品競爭性分析，從顧客需求的滿足角度來評價產品在市場的競爭力；下側是技術評估是用來測量技術的競爭性、特點和目標值；上部的三角形屋頂是產品技術特征之間的相關或相互沖突的關系矩陣。對于關系矩陣中的關系，可以采用諸如“、和”這樣一些符號來表示關系程度，也可以采用9-1的數字來表示[8]。

三、基于質量功能展開的課程體系設計與實施的過程分析

從產品開發的視角來審視，高校向社會提供的教育是產品，是一種服務型的產品。對于這樣一個產品的開發，就必須基于產品開發的專業工具來對此進行規劃。在前述理論回顧的基礎上，先進行基于質量功能展開的課程體系設計與實施的過程分析，這一過程是根據瀑布式分解模式來展開的。

第1階段是構建產品規劃矩陣，首先需要明確大學本科教育的顧客是誰。應當說這個問題比較復雜，根據ISO9000的界定顧客是接受產品的組織或個人[9]。大學通過大學自身所提供的一組相互關聯或相互作用的一組活動（過程）使得最終通過教育學習的學生得到一個價值的提升，而這一切結果的接受者（顧客）包含面較廣：學生自身、用人單位、學生父母乃至于整個社會，可以說這些對象都會接受到學校教學活動的影響。學生的學習結果都會對他們造成影響，并且他們通過使用而受益。作為基于質量功能展開第一步就需要用一定的方法從這些顧客這里來提取他們的需求，同時為了滿足這些需求，作為學校就需要提出自身的產品技術需求。這兩方面的對應關系就形成了相關矩陣也就是形成了產品規劃矩陣，這也是第1個質量屋。這個產品規劃矩陣是將顧客的需求轉換成了通過高校所提供的課程體系的教育所能滿足這些需求的服務結果特性，將顧客需求轉化成為服務最終的技術需求特性，同時通過顧客需求的競爭性評估和技術需求的競爭性評估，確定各個技術需求的目標值。

第2階段是構建零件規劃矩陣，在進行此項工作之前，先需完成產品整體設計方案，這個工作在常見的有形產品中，一般體現為產品整體結構與主要組成部件的設計與選擇。在本科教育這樣一個服務產品中，主要體現為針對專業教育的課程群的規劃。這些課程群構成了整個大學對學生所提供的教育服務的產品結構，以課程群的組合來實現教育服務的功能。

第3階段是構建工藝規劃矩陣，工作就是從前述的零件規劃矩陣中選擇關鍵的特性配置到工藝規劃矩陣中，成為工藝規劃矩陣的輸入，然后根據生產要求布局針對關鍵零部件的工藝規劃，這些工藝過程是否合理，工藝路線中的關鍵步驟是否正確，相應參數選取是否得當，這些都是實現相應輸入的保證。這個過程體現在課程體系設計與實施中表現就是在確定關鍵課程群的課程設置基礎上，規劃相應課程的教學活動各個環節的設計，這些課程的邏輯程序安排，各個環節活動的合理性分析，完善性分析、各環節活動的功能實現分析都是需要在此階段考慮的。這些活動中包含的內容是非常廣泛的，可能會包含不同課程的課程設計、模擬訓練、參觀實習、見習實習等內容。同時還要在矩陣中確定這些內容所達到的相應要求。

第4階段是構建工藝控制矩陣，由工藝規劃矩陣確定的關鍵工藝布局，在隨后的工作中都需要進一步對每個環節進行工藝控制規劃，如對工藝參數、控制點、控制方法、檢驗方法等進行確定。這些工作體現在課程體系設計與實施中就會表現為對教學設計、教學方法安排、案例設計、作業布置以及考試方法等眾多內容對各個環節、關鍵點、方法與技術手段等進行確定來保證每個活動的有效性，同時對這些內容的相關參數進行分析，檢查是否存在問題以及隱患，同時通過質量工具查找原因，應用專業知識來提出相應應對措施。在理論回顧的基礎上，根據高等院校提供的教育服務的特征，提出了基于質量功能展開的本科課程體系設計與實施的系統性方法的過程分析，這一過程遵循了瀑布式分解模式，按照規劃分為了4個相應的階段。通過這一過程規劃將最初的顧客需求一步一步逐漸轉化到了課程教學的實施的每一環節，使得本科課程體系設計與實施有了一個完備的理論框架為基礎的系統方法，使教學工作所做的一切工作都有了非常明確的目的性，每一個環節的每一項工作都是指向了顧客的需求，而每一項工作都是為了明確的顧客需求來服務的，這樣的框架使得本科教學工作成為一個嚴謹的系統過程，不再像以前每項工作的開展沒有一個目標性，同時所有工作的開展無法呈現出系統性，更沒有辦法把高等院校的所有部門的工作進行整合。

四、課程體系設計與實施的質量屋構建與規劃

在上述對課程體系設計與實施的系統性方法的過程分析基礎上，就需要將瀑布分解模式的每一個階段的質量屋在課程體系設計與實施中具體落實，也就是對每個階段質量屋的構建與規劃進行研究，這是這一方法得以實施的關鍵。下面以理論分析結合實例示范的方式對此進行分析。

1.第1階段。第1階段是構建產品規劃質量屋，這一工作先從大范圍的調研開始。需要獲得用人單位、學生自身、學生父母乃至于整個社會的相關需求。采用的形式可以是面對面的訪談、小組討論、觀察法或者問卷等，采用的方法可以是自顯性（Self-explicated Methods）表述、聯合分析法（Conjoint Analysis）、KJ法、層次分析法（AHP）、功能分析法（Function Analysis，FA）等。對于用人單位的需求主要是針對未來對此專業人員在工作中承擔的責任與任務來分析；對于學生自身需求調查可以從服務質量評價評價模型如SERVQUAL等涉及到的有形要素、可靠性、響應性、信任性和移情性等緯度來獲取；對與父母與社會的需求可以從學生所體現出的品行等方面來考察。而高等院校所能提供的教育服務最終體現出的技術需求是通過其提供的教育活動所能在學生處體現出的相應能力、素質和知識的特征，也就是對通過教學所達到的效果的要求，同時也是將顧客需求轉化為了通過教學過程而滿足這些需求的特征。質量屋形式如圖3。其中關系矩陣中rji可以用符號“、和”表示，也可用數字9～1來表示，用數字表示的形式下，可以對相應數據采用聚類分析、因子分析等方法繼續進行分析。

矩陣的右側是競爭分析區域，這里可以從顧客需求角度，將本校在需求滿足方面的能力可以與國內乃至于世界上優秀學校，以及同檔次的不同學校進行比較，并基于自身基礎提出改進計劃，再來判斷相關改進后情況。矩陣下側是技術評估區域，用來評價本校和其他學校在最終教學效果所體現出的在學生能力、知識和素質塑造方面的比較。

2.第2階段。第2階段是構建是零件規劃矩陣，在進行此矩陣的工作之前，首先需要完成產品整體設計方案，從產品整體結構上完成其概念設計，在前述分析中，這個環節對于高校就體現為專業教育課程群的設計與規劃，這個規劃實質就是完成了教育產品主要功能結構組成部件的設計與選擇。這個過程需要高校各專業教研室、學院、學校教務、招生就業處等各環節、各部門的人共同參與完成，這是全面質量管理的核心之所在。以市場營銷為例說明此矩陣的設計如圖4，在產品規劃矩陣中先確定了為了符合顧客需求所提出的技術需求內容，如市場信息的獲取與分析能力，營銷活動的策劃組織能力，人際交往、團隊配合能力，有關方針、政策和法規，以及營銷管理的慣例知識的掌握，和誠實、守信等多方面的技術需求特征，而為了實現這些技術需求特征，就需要完成整體課程結構的規劃，也就是完成總的課程群的規劃，在此例中就設置了市場運營與維護課程群、信息采集與分析課程群、市場拓展課程群、人文社會科學課程群等多個課程群，而這些課程群的設置則會和前述的技術需求特征相關聯，其中的關系即可以用相應的關系矩陣所表示，同樣可以采用符號或數字的方式。同時根據實現技術需求特征的要求與不同課程性質可以做出不同課程群下相應課程的規劃。

3.第3階段。第3階段是構建工藝規劃矩陣，在本科教育的課程體系設計與實施中，其體現形式就是通過教學活動各環節的設計，從而實現課程設置的目標，也就是說通常在硬件產品生產中的工藝過程在本科教育中就體現成為教學活動各環節的設計。每一個環節設計是否合理，關鍵步驟是否合理，內容是否和目標相匹配，采用的形式是否能促進目標的實現就成為這個階段的重點。這個環節中首先將相應課程群下的特定課程拿出，將其轉化為此矩陣中的“什么”，為了實現此目標就需要規劃教學活動，從大綱制定、課前準備、課堂授課，一直到課后輔導、考試和實踐環節都需要進行規劃設計，同時還需要將各個環節的要求進行嚴格的規劃才能達到相應的目的。以商務談判課程為例，進行相應的規劃構建，如圖5。

4.第4階段。第4階段是構建工藝控制矩陣，在本科的課程體系設計與實施中，其體現出來就是必須要規劃出前述的工藝規劃矩陣中所提出的各個教學活動不同環節所有控制規劃。每一個教學活動的環節，都需要用不同的方法在不同的點進行控制，只有這些關鍵的點把控住了，才能有效地保證教學活動的質量。同時在相應的環節需要收集大量的數據進行對比分析，在專業知識的基礎上應用故障模式影響分析（Failure Mode and Effects Analysis，FMEA）或故障樹分析（Fault Tree Analysis，FTA）等工具對相應過程與環節進行分析，不斷對過程質量進行改進。圖6是針對商務談判課程的模擬談判活動進行的分析矩陣。

五、結論與建議

以往高校本科教育中對課程體系的設計、教學活動的安排以及實施等都是站在各自孤立的環境中來進行分析，由此帶來每一項工作的開展都缺乏相應的目的性和整體的安排。本論文的研究站在產品開發的角度，基于質量功能展開理論針對此問題提出一整套系統性的方法設計，按照瀑布式分解模式將課程體系的設計與實施分為4個相應的階段，并為每個階段構建了相應的質量屋的規劃方法。這一系統化方法的提出，使得課程體系設計與實施可以有總體的規劃指導，同時使每一項教學活動的安排與進行都會有明確的目標與導向，具有較強的實踐指導意義。

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[5][7]楊曉英，王會良，等.質量工程[M].北京：清華大學出版社，2010.

第5篇：課程設計的方式范文

關鍵詞：工程訓練；課程設計；考核辦法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）17-0138-02

隨著中國經濟的高速發展，我國已成為僅次于美國的全球第二大經濟體。在經濟全球一體化的大背景下，我國不僅面臨著自然資源的逐漸匱乏，更面臨著工程設計人才的嚴重短缺。而綜合設計性工程訓練課程的教學目的更偏重于培養學生的工程實踐能力、動手能力和創新能力。因此，這類課程就成為高等院校實踐課程體系中的重要一環。而在學生參與工程訓練課程的過程中，恰當的課程考核方式可以激發學生參與課程的積極性、督促學生按時按要求完成課程進度，提升課程的實際教學效果。

一、“電子工程設計”課程概況

北京工業大學“電子工程設計”課程2009年被評為北京市精品課程。該課程以完整的閉環溫度采集和控制系統為核心，通過180學時、6學分、2個學期的工程訓練教學過程，為電子類專業學生開展工程實踐教育。課程結合了模擬電子技術、數字電子技術、電子測量、微機原理、單片機、信號處理、通信工程、高級語言程序設計等多門課程的知識。電子信息工程（實驗班）、通信工程、自動化、電子科學與技術專業的學生在第5、6兩個學期連續參加該工程訓練課程。為了遵循由淺入深、循序漸進的教學規律，該課程按模塊分為1、2、3三個階段，分別對應為設計基礎、系統搭建和高級功能三個層次。三個階段被劃分為相對獨立的子課程，三門子課程的學生成績獨立并分別設置為1.5學分、2.5學分和2學分。

二、原有考核方式存在的問題

“電子工程設計”課程自2000年開始正式運行以來一直沿用著“設計作品”+“設計報告”+“答辯”的考核方式。其中，設計作品是指學生在該課程中完成的硬件電路和軟件程序設計成果。“設計報告”是指學生撰寫的完整的設計書。“答辯”是為個別作品特別突出的小組設置的，單獨給全體老師和學生陳述設計過程并接受提問的環節。而隨著近年學生學習特點的變化，原來設計的考核方法中存在的一些問題也逐漸顯現。

1.按組進行成績評定，影響學習積極性。“電子工程設計”課程采取二人一組的組織形式，二人共做一件作品，共寫一份報告，因此除答辯考核之外，無法對二人學習成績作出客觀的差別評價，因此同組二人通常成績相同。設置為二人一組的初衷是考慮到設計題目的難度與工作量較大，單人操作難以完成。另外，二人配合也是為了培養學生團隊合作能力，更好地完成設計作品。然而，近幾年，在課程開展的過程中發現這種按組評定成績的做法無法體現工作中貢獻量的差異，嚴重影響到工作多、貢獻大的學生的學習積極性。

2.考核項目與教學內容匹配度低，缺乏對學習的導向作用。原有考核方式重成果、輕過程，不能完全覆蓋全部的教學要求。一方面，由于考核硬件條件的限制，諸如儀器操作方法、硬件操作步驟、原理分析能力等很多內容無法進行一一考核，甚至電路測試和故障診斷等核心教學內容也不在考核范圍之內；另一方面，由于學生二人小組中的分工不同，每個成員做好自己的工作，不需要具備完成整個項目所需的其他知識、方法和技能，就可以圓滿地完成整個設計任務。這些問題的存在，使得學生學習一些有難度的關鍵知識點的時候，缺乏應有的動力。而教師也無法通過現有考核方式驗證所有的教學環節，優化教學過程。

3.缺少獨創性鑒別手段、成果抄襲的現象嚴重降低教學成效。“電子工程設計”將第1、2階段主要定位于“教設計”、“練實現”，給學生講解如何進行項目的頂層設計和底層設計，這兩個階段重點鍛煉學生電路與系統的調試能力和故障診斷能力。目前，第1階段的考核包括印刷電路板EDA設計繪圖作業、電路模塊設計作品、設計報告三部分，各分值分別占總分的30%、30%、40%。第2階段的考核項目，包括硬件和軟件設計、設計報告部分，各分值分別占總分的60%、30%，另有10%是答辯考核，但由于近些年能夠完成全部設計任務，符合這個參與答辯環節條件的學生越來越少，答辯考核已經名存實亡，而這10%的分數基本轉變為任課教師根據課堂表現的主觀印象分。第3階段的情況與第2階段的情況類似。

但是，從以上考核項目構成分析可以看到，這些項目都無法保證學生的獨創，無法反映學生是否真實獨立完成，只能通過教師隨堂觀察各組表現來側面判斷。部分學生通過簡單拷貝往屆學生的設計圖和報告就能輕松獲得30分，再請其他同學幫忙調通電路，然后拷貝和運行別人的程序幾乎就能完成全部設計要求，再獲得50分。而保證各實踐環節獨立完成不能僅僅依靠學生各自的學習態度和個人的道德修養。如果這一問題不解決，就不能做到公平客觀評價，不但不能發揮該課程最大的培養作用，不能完成教學目標，也會造成教學資源的嚴重浪費。

三、考核方式的改革和探索

為了解決上述問題，通過仔細分析問題的成因，試圖找出有針對性的解決對策。根據“電子工程設計”課程自身的特點以及短期內可以具備的軟硬件條件，借鑒其他同類課程的考核方式和方法，對考核方式、考核內容進行了如下的改革。

1.調整設計報告在考核項目中所占分值比例。設置設計報告的考核內容的目的是使學生將設計內容和設計過程進行梳理和總結。通過設計報告反映學生的設計思想、方案內容、電路原理的分析與計算、問題分析與解決的經驗。電子工程設計第1階段的電路設計內容主要包括功能相對獨立、設計實現相對簡單的獨立模塊電路設計，撰寫設計報告的必要性不大。因此，在第1階段的考核中取消設計報告的環節。第2階段的教學內容主要涉及電路系統軟硬件的設計與實現，但由于在教學過程中教師向學生提供了大量的設計參考資料，教學側重于設計方案的實現。因此，適當降低設計報告的分值，同時簡化了設計報告的要求。第3階段則提供十幾個設計題目，由學生自己安排工作進度、自己查找資料、獨立完成設計方案，教師只提供資料來源，對學生的設計和實現過程進行必要的引導、監督，教學偏重于獨立完成某個自選設計題目的研發能力訓練。由于項目題目自選結果相對分散，使得項目成果的獨創性便于鑒別。因此，將電子工程設計第3階段的報告分值占總分的比例仍保持為30%，同時教師需要加大設計報告撰寫的指導力度。

2.增加筆試環節。在電子工程設計的三個階段中，第1階段包含的內容是最為廣泛的。為了使考核內容能夠全面涵蓋第1階段的教學內容，借鑒其他實踐環節考核的方式，利用取消設計報告考核環節后留出的40分的分值缺口，增加筆試環節。第1階段的筆試題目中包括元器件常識、印刷電路板EDA軟件操作、系統整體方案設計、電路模塊的調試等內容。這些內容在改革前的考核項目中均無法體現。只能通過繪圖作業、電路模塊的硬件實現電路間接判斷學生是否掌握了這些知識或方法。但由于原有的缺陷，所有學生是否都獨立完成了這些考核項目，是否同組二人都掌握了這些知識與方法均無法判別。而改革后的筆試環節，不僅豐富了考核內容，還要求學生必須掌握所講授的知識和方法，而且可以對每一名學生的掌握情況加以檢驗，從而對教學效果做出真實、客觀的評價，也可以在一定程度上避免同組二人獲得相同成績。

3.在第2階段中增加實操考核環節。電子工程設計第2階段的教學側重點是系統實現過程中的電路調試與故障診斷訓練，原有的考核方式無法體現這方面訓練的成果。為了解決這個問題，在第2階段的考核中增加了實操考核環節，主要考核學生對電路測試方法的掌握情況以及對電路故障的診斷、分析和排除能力。原有的考核方式下，學生在調試電路時可以找別的同學代勞或遇到困難時請別的學生幫助解決，軟件程序也可通過拷貝的方式獲得。而增加的實操考核要求學生必須掌握電路測試與故障診斷的基本方法和儀器設備、開發裝置的使用方法才能獲得滿意的分數。為此，我們設計了專門的實操考核硬件裝置。該硬件裝置允許通過教師設置，自動使電路出現各種故障。學生在參加單人實操考核過程中，需要使用儀表，對故障點進行排查，再經過對原理的分析、結合對故障原因的判斷，通過焊接修改電路的連接、更換元器件、改變程序的流程等操作才能使電路恢復原有功能。同組的每名學生都需要對系統中大多數電路的原理了如指掌。實操考核除了具有豐富的考核內容、明確學習導向、提高考核的客觀與公平性的特點之外，更重要的是不同于筆試偏重于知識的理論考核，它更偏重于解決實際問題的真實能力的實踐考核。

綜合設計性工程訓練課程的考核一直是實踐環節教學中既重要又艱巨的任務。“電子工程設計”課程改革后的考核形式不僅彌補了之前考核形式中出現的各種不足，更可以使工程設計課程發揮更大的作用。盡管課程改革的效果需要通過今后多年的教學實踐進一步驗證，但通過第一輪筆試卷面的測試結果，已經印證學生掌握知識的程度比改革前有明顯的長進。實踐考核形式的改革最終目的是促進實踐教學成效的進一步落實，增加對學生專業培養目標達成度。

參考文獻：

第6篇：課程設計的方式范文

摘 要：針對目前大部分課程各自為陣、互不往來，且部分課程內容陳舊的情況，本文提出了一種目標驅動的核心課程和實踐體系設計的系統化方法，從具體的核心培養目標(對學生而言，應該是可操作可考核的綜合能力指標)推出學生應該掌握的知識和能力，對其進行系統的分析，分解層次，形成系統的知識和能力體系；從而細化設計每年的培養目標，進而落實到課程的設計。該方法內容具體，系統性強，可操作性、可跟蹤性好。

關鍵詞：目標驅動；核心；課程；設計

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

1 問題的提出

隨著計算機技術的快速發展，課程內容更新的需求越來越強烈，事實上，這種需求一直沒有間斷。社會需要什么樣的人才？隨著計算機應用技術的普及，各個非計算機專業學生編程能力的提高，到底具備哪些知識、何種能力的計算機專業人才更具有競爭力，也是多年來困擾大家的問題。

我們不斷地更新我們的教學計劃、課程體系、課程內容，但是我們的更新合理嗎？系統嗎？滿足目標嗎？更多的時候，我們在頭疼醫頭，我們在打補丁，結果讓我們的課程體系補丁不少、漏洞也不少。更重要的是各門課程各自為陣，部分知識重復講，而又因存在“知識縫隙(gap)”不能很好地銜接。面對這樣的問題，我們提出了目標驅動的核心課程和實驗體系設計方法，并在北航計算機學院新一輪核心課程與實驗課程體系設計中進行了初步實踐，有一些體會，和大家共享切磋。

2 目標驅動的核心課程和實驗體系設計模型

總體思路：目標驅動的設計方法，從具體的核心培養目標(落實到可實現的指標)，推出學生應該掌握的知識和能力，對其進行系統的分析，分解層次，形成系統的知識和能力體系；細化設計每年的培養目標，進而落實到課程的設計。

設計原則：

1) 和目標緊密結合，目標動，課程動。保持良好的可跟蹤性，從而使該方法有很好的適應性，能適應計算機技術的快速發展；

2) 先考慮知識和能力體系，不考慮課程，有利于知識和能力設計的系統性，避免目前各門課程之間缺乏銜接、或者互相重復等問題。

3) 課程間銜接好，互相補充，完成同一個目標；

4) 強調能力的培養，重視實踐環節。

5) 強調集成，重視綜合能力的培養。

內容：本方法分解為幾個階段：

1) 具體核心培養目標的選擇及其選擇方法；

2) 面向培養目標的計算機專業核心知識和能力體系的設計；

3) 基于計算機專業核心知識和能力體系的核心課程體系、實踐體系的設計和設計方法；

4) 分層次的綜合能力實踐環節的設計。

我們將結合我們的實踐對該方法的應用做一個詳細的闡述。

3 方法的使用：在北航計算機學院的實踐

(1) 核心培養目標的選擇和設計

核心培養目標的選擇

根據北航本科生的培養要求和計算機學院的培養定位，我們考慮應滿足如下原則：

1) 體現計算機專業學生的核心能力需求；對計算機的工作原理(軟硬件)有深刻理解，并理解現有計算原理的局限；

2) 體現當前最新的、成熟的技術(目前產品的主流技術)；

3) 具備綜合能力：系統的觀點、工程的觀點。

結果：基于MIPS指令系統，使學生有能力設計一臺功能型計算機、一套操作系統和研發一套編譯器，最終形成一個相對完整的功能型計算機系統。

細化核心培養目標

如何細化培養目標？最好的辦法是實踐。我們組織骨干教師設計了一臺滿足以上目標的功能型計算機，命名為MiniComputer。基本思路是：以數理邏輯為理論基礎，設計和開發數字邏輯部件；以MIPS指令系統為基礎，設計和開發計算機核心系統；以MIPS指令系統為目標語言，設計和開發編譯系統；以自己研發計算機為環境，設計和開發操作系統。

之后，我們組織2-3年級的本科生在教師的指導下，分組進行培訓和實驗，在這個過程中發現學生已掌握知識是否充分，還有哪些欠缺，還需要補充哪些知識點，學生在這個過程中接收知識的難易程度(發現有時和老師的預期有差異)。教師的任務是要關注整個過程，記錄整個過程，并給予學生適當的輔導和協調。實際實施過程對教師也是一個很大的挑戰，尤其是硬件部分的調試、整個系統的集成。

幾個關鍵問題：

1) 首先定義MiniComputer需要支持的高級程序設計語言，從而決定了該機器需要提供的支持能力，也在相當程度上決定了本項目的難易程度；

2) 根據語言的要求，考慮對操作系統的要求；根據語言的要求設計該機器應能支持的指令集合；

3) 得到指令系統的定義和硬件系統的需求定義；

4) 實驗過程的記錄和分析，了解學生在整個過程的學習和實驗進展情況；

5) 開發相應的仿真軟件，支持硬件、操作系統等的調試。

(2) 面向培養目標的計算機專業核心知識和能力體系設計方法

1) 通過對以上實驗結果的分析，抽取計算機專業核心知識點及其關系、核心實驗能力及其關系。

分析結果(粗略)：

(a) 計算機工作原理的充分理解：掌握系統的觀念、協作的原理和方法。

(b) 較強的軟件實現能力(實現編譯器、操作系統、硬件仿真器-調試器等)，包括對高級程序設計語言的理解、高級語言程序設計能力、數據結構和算法(算法的分析能力)、基礎的工程訓練(軟件工程基礎知識)；

(c) 硬件系統的理解和設計、實踐能力：對數字邏輯、計算機部件的設計、計算機系統的設計、匯編語言的理解等。對系統的調試和集成、工程實踐能力；

(d) 對數理邏輯的要求。

2) 對知識點和能力進行分析，分解能力的階段和層次，獲得計算機專業學生應具備的核心知識和能力體系(系統的知識和能力體系)。

注：這一階段不涉及課程，不考慮課程。避免內容分散、缺乏系統性。

這部分的成果：整理出系統的知識點和路線圖(前后關系圖)(略)。

分解為各年級的培養目標

一年級的培養目標：計算機思維模式的培養，邏輯思維的培養，基本程序設計能力的培養。

二年級的培養目標：提高的程序設計能力、復雜數據結構的運用能力、算法分析能力。數字邏輯、計算機部件的設計，完成硬件設計的需求。

三年級要達到的目標：編譯系統、操作系統的設計和實現。軟件工程等知識和實踐。

綜合集成目標：軟硬件的集成、應用程序的運行―系統測試，團隊訓練。

(3) 基于核心知識和能力體系的課程體系設計

根據知識體系和能力體系設計課程體系，并將知識點分解到理論課程。將能力培養落實到實驗課程。從而得到課程體系和實驗課程體系的藍圖，包括課程定位和銜接關系。

如《數理邏輯》：側重布爾代數課堂教學，通過實驗環節使得學生掌握根據需求建立邏輯描述的方法和能力，包括布爾邏輯及其變換、真值表的邏輯表示以及邏輯范式表示。

《數字邏輯與數字部件設計》：使得學生基于《數理邏輯》所建立邏輯描述，借助于硬件描述語言和EDA軟件工具，完成包括寄存器、加法器、狀態機等在內的一系列計算機基礎硬件組件的設計和開發，為構造更加復雜的計算機硬件功能部件打下良好的基礎。

《計算機組成原理》：在《數字邏輯與數字部件設計》實驗環境所完成的各類硬件基礎組件的基礎上，同時利用軟件模擬器和HDL作為主要的實驗手段，使得學生深入理解處理器內部工作機理，掌握匯編級程序設計技術及技巧，并以此為基礎利用HDL實現指令系統的子集及部分相應的計算機功能部件，完成一個功能型計算機硬件的核心部分，并能在其上運行簡單的匯編程序。

《操作系統》：通過實驗環節，一方面進一步豐富和完善該功能型計算機的硬件功能，另一方面學習系統軟件開發方法和工具鏈，開發和移植一個簡化的操作系統，最終構造出一個相對完整的計算機系統。

《編譯技術》：通過實驗環節，一方面豐富《計算機組成原理》中所完成功能型計算機硬件的指令系統，進一步完善該計算機硬件功能，另一方面為讓學生了解編譯器的構造技術，以及如何在一個裸機上實現對高級語言的支持，最終能在自己的機器上運行一個高級語言的程序。

(4) 進一步設計完善各門核心理論課程的培養大綱

(5) 進一步設計完善各門核心實驗課程的實驗大綱和手冊

由于涉及到眾多課程和知識點，將不在本文列出。回過來對照教學計劃，我們發現幾個大的變化：1)課程之間更加系統化，任課教師之間能更好的理解，尤其通過共同參與實驗、共同的討論，較好地解決了以前各門核心課程各自為陣、相互獨立、知識不連貫同時有互相重復的現象； 2)課程之間的貫穿性得以體現，并獲得深刻理解，如邏輯在后續課程的應用等；3)硬件類課程成體系，內容得到很好的更新，采用了MIPS指令集，硬件描述語言貫穿整個課程和實驗體系；4)軟硬件得到較好的集成，問題變得更加真實，不再是抽象的理論，如操作系統和硬件系統的接口、編譯技術中面向特定體系結構的優化等，打通了軟硬件之間的一個“Gap”；5)學生真正理解計算機系統，而不再是一個個的片段，從而深刻理解計算機的工作原理和局限。同時培養了學生較強的工程實踐能力。滿足北航計算機學院關于科學型和工程型相結合的人才培養定位。

4 一點體會和進一步的工作

通過這個項目，我們有一些體會。對目標系統的分析，必須做實驗，而且需要學生的參與，即在教師的指導下由學生自己來完成，這樣我們才能：1)深入細節；2)了解學生掌握知識的難易程度。通過實驗，我們發現了很多預先沒有考慮到的細節，而且發現一些我們認為簡單的問題，學生理解起來可能很困難；而一些我們以為困難的地方，學生卻很容易的掌握了。真正的深入實踐可以讓我們發現問題，從而調整課程內容的設置、課程講解的方式以及深入的程度。當然，本方法還有很多地方需要進一步細化和總結，尤其在可跟蹤性方面，希望有工具可以支持。

致謝：感謝北京市教學改革項目、北京航空航天大學教學改革項目的資助。感謝參與該項目的所有教師，他們是劉旭東、龍翔、高小鵬、王雷、史曉華、艾明晶等。

參考文獻

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[3] JOHN R.HAUSER, DON CLAUSING. “The House of Quality”, Harvard Business Review, vol. May-June, pp.63-73, 1988.

[4] R.Darimont, E.Delor, P.Massonet, and A. v. Lamsweerde. "GRAIL/KAOS: An Environment for Goal-Driven Requirements Analysis, Integration and Layout", presented at Requirements Engineering, Jan.1997.

[5] 馬殿富. 如何培養社會需要的人才[R]. 長沙全國計算機學會YOCSEF年會上的特邀報告, 2004.

第7篇：課程設計的方式范文

高職藝術設計教育要著重反映藝術設計的社會分工，最新職業、產業結構變遷以及經濟制度變革所需的專門人才的規格和要求，以培養學生能夠具備勞動力市場與現代社會所需要的能力。高職藝術設計專業實施開放型項目教學模式與當今社會和現代企業對人才的職業能力要求是一致的，對職業教育改革具有一定的啟示意義。

1.有利于培養學生綜合技能，提高職業能力

對學生而言，傳統的教學模式與行業需求以及學術導向與職業導向之間的分裂格局，無法滿足工作崗位對職業技能的要求，課堂環境中的項目教學存在學習社群狹窄、資源有限、項目評價效果不佳、學生缺乏必要的技能和參與的動機等問題。同時，藝術設計專業的學生與其他學科學生在智能上存在著一定的差異性，其一般具有思想活躍、參與熱情高、社會活動能力強的優勢，這些表明他們更具應用性人才的智能優勢，所以要根據他們的認知特點和智能特征，實施開放型項目教學模式，這有利于藝術類學生智能特點的揚長避短。

2.有利于整合資源形成聚合效應

開放型項目教學采取理論與實踐相結合、學校與學校相結合、學校與企業相結合的方式，引進各類項目，拆除圍墻、相互溝通，將各種教學優勢集中起來，包括信息、人員、資料、設備和技術等形成聚合效應。通過共享項目，在校際間或校企間，減少因重復或低效造成的各方面的支出，降低成本；通過各方面資源的整合與共享，在一定程度上使資源增值，提高利用率和使用水平。開放型項目教學構建了一個學生自主學習協作的平臺，讓學生有更大的自主性、能獲得更多的項目資源，并為一些拓展性項目提供了除教科書外的其它資源，創造了一種開放和相互激勵的氛圍，形成了整體力量，從而為開展一些各自力量難以實施的項目提供了保障。

二、開放型項目教學的項目的選擇與開發

開放型教學項目的選擇與開發要綜合考慮學生的知識水平、學習能力和教學目標三個因素，并且能負載足夠的實踐和理論知識，同時項目的容量又必須適當，其教學的目的是要讓更優質更有創意的項目進入到學生的視野中。

1.項目的選擇與開發要具有開放性

開放型項目教學的特點在于其教學的靈活性與自主性，項目的開發以學生自定主題、教師設定以及企業需求為主要項目來源。首先，學生可以根據學科競賽、技能大賽或社會上的各類設計競賽等要求自定主題，也可由教師的課題中分離出子課題，甚至是校企合作的實際工作項目或學校自身的一些外包項目及工藝規范與技術標準，選擇具有明確主題和活動內容的項目。其次，學生可以自主選擇指導教師、合作伙伴、學習環境。例如，擁有一個優質課題的學生可以在網絡平臺上選擇指導教師以及合作伙伴，甚至是完成項目的實驗條件，學生在開放型項目的學習中，能提高學習主動性以及綜合能力。

2.項目的選擇與開發要具有典型性

開放型項目的選擇與開發要具有典型性，即所選的項目要體現工作過程系統化的知識與技能，并且最好是來源于行業、企業或者社會中的實際項目，項目要具有應用性、技術性、直觀性的特征。以我校包裝設計課程為例，以典型產品或任務為載體，把課程分為多個項目，如食品包裝項目、酒包裝項目、茶葉包裝項目、系列包裝項目等企業提供的真實任務或課題，或者以典型項目為基礎進行二次開發，學生個人也可以自主地到企業尋求項目，指導則由校內教師與廣告公司專職設計師共同承擔，并按照企業的技術標準、工藝規范和驗收要求來評價學生完成的作品。

3.項目的選擇與開發要具有綜合性

綜合性即項目內容圍繞某個專題涉及多學科知識與技能，要通過項目將理論知識與實踐操作有機結合，將知識的學習與能力的生成有機融合。例如我校學生的自主項目--創意微產品設計項目，是一項能夠促進各課程甚至是多專業之間良好合作的綜合性項目。在項目實施中，涉及到裝飾畫、廣告設計、包裝設計、書籍裝幀、標志、VI形象設計等多門藝術設計專業的主干課程的知識與技能。學生自主研發的創意微產品要從源頭開始從事一次真實的創業活動，自主開發原創品牌需要尋找市場缺乏的創意產品或需要改進的產品，并運用專業的手段策劃、設計、制作、銷售。在前期品牌推廣，中期制作并銷售，后期品牌的維護、改進、發展等流程中，了解產品的定位與策劃、前期宣傳、開發設計、生產制作、品牌維護以及產品的改進與深化發展等綜合知識，這有利于培養學生多角度、多層面地分析判斷和解決問題的綜合能力，增加了學生就業、擇業的主動性。

三、開放型項目教學模式在藝術設計專業中的運用

1.制訂項目計劃

開放型項目計劃的制定比起課堂項目在難度上有所增加，由于項目的開放型、自主性等特點，所以制定計劃時要從專業到課程再到項目進行全面、具體、準確的分析，分析項目的典型性、完整性，說明項目所能負載的實踐和理論知識以及所能達成的目的。同時，要把握項目全局，統籌思考、安排各項工作，以項目活動展開的邏輯為主線，以完成具體工作為重點，對每個步驟的學習問題進行科學設計，并在此基礎上選擇和組織相關知識、技能。制訂項目計劃是非常重要的職業能力，它不僅為實施整個項目理清了思路，理出了主線，還能綜合體現一個勞動者的專業能力、方法能力和社會能力。

2.開放型項目的實施

開放型項目教學的整個實施過程是開放的，教師或企業設計師在實施過程中主要是營造學習氛圍、創設學習情景，組織和引導教學過程，控制各小組項目質量。學生在教師或企業設計師的指導下以小組合作的形式，根據項目的教學目標，綜合運用知識、技能、方法，按照已經確立的項目計劃，將項目教學中需要制作的產品、解決的問題及其所要達到的要求，詳細科學地分解成若干個工作任務。如包裝設計項目任務可以細化為搜集資料、對資料的分析與研究、市場調查研究、確定設計定位、設計方案的具體化、設計的表現、設計定稿、制版打樣、成品出廠等，這些工作任務之間可以是遞進式、并列式、流程式的，通過這些序列任務來完成整個項目。項目任務要能體現實際要做的事情，而且要使用符合工作崗位技能規范的術語，通過操作和體驗，建構新的知識技能(專業能力)，從而使學生形成創新精神和實踐能力等。

3.開放型項目教學的評價

開放型項目教學的開展對原有的考核評價體系提出了更高的要求。其實施評價的主體既包括教師、企業和社會，也包括學習者自身及學習同伴，評價可以從客觀評價和主觀評價兩個方面進行設計。例如，對包裝設計項目的評價，客觀評價，一般應根據包裝行業規范和標準，并結合本項目的實際內容進行設計，評分項既要能體現包裝規范和標準，又要適當考慮本項目中的重點知識與技能在評分表中所占的比重，如設計定位、設計表現中的各視覺傳達要素、印刷工藝的評分比重等。主觀評價，則要按照觀察與評價、反思與探究、修正與完善等方面進行評價，要通過合理設計觀察點，讓學生在評價的過程中得到提升和發展。另外，評價的實施具有多元性，行動過程和結果具有開放性，因此，可根據不同的評價內容或安排在項目完成之后集中進行評價或穿插在學生完成任務過程中分散進行評價，最終評價也由成品的獲獎等級、企事業單位能否直接將該成品投入到生產實踐中以及成品的具體指標來判斷。通過評價讓學生在批判與自我批判中提升，而這種批判能力、反思能力本來就是重要的職業能力。

四、結束語

第8篇：課程設計的方式范文

【關鍵詞】礦石分析課程 服務地方經濟建設 探索

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）04C-0054-02

“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學結合發展道路”已成為高等職業教育的辦學方向。廣西現代職業技術學院堅持為地方經濟建設和社會發展服務，培養適應地方經濟建設和社會發展需要、面向生產一線的高素質技術應用型人才。該學院工業分析與檢測專業面向地方經濟支柱礦業產業，進行礦石分析課程建設的探索與實踐，為地方礦業企業提供了急需的分析專業技術人才，實現了與區域經濟良性互動。

一、礦石分析課程開設背景

工業分析與檢驗專業是一個傳統專業，其應用非常廣泛，化工、冶金、石油、藥物、材料、環保、食品、生物等許多行業都需要工業分析人才。不同行業的原材料、產品等物料不同，其分析方法、標準等存在著較大的差異，各行業根據其生產特點、產品特性等多種因素有針對性地制定了相應的分析方法和標準。工業分析與檢驗專業的主要專業課程——工業分析，由于版面篇幅有限等原因，難以將眾多的各種分析方法和標準都編入教材，內容不能做到兼顧各行各業，傳統的《工業分析》教材內容主要涉及水質、鋼鐵、煤炭、化工、硅酸鹽、農藥、石油化工等行業，而礦業的礦石分析等內容未編入教材。河池市是全國著名的“有色金屬之鄉”，礦產資源十分豐富，錫金屬儲量居全國之首；銦金屬儲量名列世界前茅；銻和鉛金屬儲量居全國第二。有色金屬產業已成為河池市的經濟支柱產業，當地礦業企業需求的工業分析人才是能熟練掌握礦石分析技能的專業技術人才。廣西“十二五”規劃提出加快發展有色產業成為千億元產業，隨著這一產業的發展，市場對礦業專業技術人才的需求量將會增多。為培養適應地方經濟建設的專業技術應用型人才，提高畢業生的就業能力，廣西現代職業技術學院在工業分析與檢測專業中開設了礦石分析課程。

二、服務地方經濟發展的礦石分析課程建設

（一）《礦石分析》教材編寫

教材是教學的基礎資源，是學生獲得信息的主要源頭，沒有教材，就難以進行相應的教學。在沒有現成適用的《礦石分析》教材的情況下，廣西現代職業技術學院自編教材。對于《礦石分析》教材的編寫，該學院通過深入廠礦進行調研，廣泛征求企業對人才培養的意見，在了解企業對人才規格需求等的基礎上，根據地方礦業企業實際結合專業特點制定該課程的教學大綱。編寫教材力求突出高職教育的應用特色和以能力為本位特色，教材主要內容是以地方采選冶礦業企業在工業生產中分析測定各種礦石主要元素的含量等，通過查閱大量的相關技術資料、與企業技術人員共同探討研究，在選取的分析方法上注重實用性、可靠性和先進性。對于理論知識遵循“適度、夠用”的原則，注重崗位職業能力的培養，如教材編入的分析方法具體實用，簡明扼要地闡述分析方法的基本原理，重點介紹實際操作方法和技巧等，較為詳細地討論了在實際應用中易出現的問題和分析判斷及解決問題的方法，拓寬了學生的知識面、靈活應用知識和技能的能力。該教材編寫得到了地方礦業企業等單位的大力支持和幫助，本著編寫出真正管用、與企業相對接的地方教材的目的，編寫過程中充分吸取多年來教學改革取得的成功經驗和企業實踐應用的經驗，經過認真研究和反復修改，完成了《礦石分析》教材的編寫。

（二）師資隊伍建設

《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》明確指出，高等職業教育“以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務”。這就要求專業教師不僅應具有一定的專業理論基礎，而且應具有豐富的實踐經驗。“雙師型”教師隊伍建設是高職院校師資隊伍建設的方向和著力點，是提高高職院校辦學水平、實現高等職業教育培養目標的關鍵。礦石分析課程是一門實踐性很強的專業課程，不具備“雙師”素質的教師難以勝任該課程的教學工作。在加強“雙師”素質教師隊伍建設上，采取的主要措施有：一是從企業調入有多年崗位工作實踐經驗的工程技術人員到校任教。通過嚴格考核，廣西現代職業技術學院先后引進了3位該專業的工程師。二是安排專業教師下廠學習、調研、參與企業的相關技術工作等。河池市有色行業發展較快，有不少的產品已達到國際先進水平，成為國際知名品牌，企業在生產過程中對原材料、產品等的分析檢測均采用了可靠的方法和先進的儀器設備，有的儀器設備許多教師未使用過。專業技術的不斷更新，專業教師如不繼續學習知識將會“老化”，因此下廠學習不僅可提高教師的實踐能力，還能及時了解和掌握本專業技術的發展方向，更新專業知識，使自身的專業知識水平和專業技能與時代同步發展。通過下廠調研，教師可深入和全面地了解企業對專業人才規格的需求，有利于課程的教學改革和應用型人才的培養。專業教師在下廠學習與調研過程中，可根據企業的實際和自身的能力參與企業的技術開發等工作，為企業提供技術服務。三是聘請經驗豐富的企業技術人員擔任兼職教師，學生下廠實習時，實習指導教師主要由企業技術人員擔任。四是組織教師積極開展教研活動，通過學習教育理論、探討和交流教學經驗和教學方法等，不斷提高教師的教學水平。

（三）實驗室和實訓基地建設

礦石分析的工作任務是分析測定礦石中各主要元素等組分的含量及礦物物相組成等，分析測定的結果都是以實驗數據為依據，因此實踐教學至關重要。礦石分析課程實踐教學學時占總學時的60%，為搞好該課程的實踐教學，廣西現代職業技術學院有計劃、有針對性地建設實驗室和實訓基地。一是在校內原有的儀器分析實驗室、分析化學實驗室、天平室等多個相關實驗室的基礎上，針對礦石分析的特點，從實用性和先進性等多方面綜合考慮，新建了礦石分析實驗室，使建設的實驗室不僅能滿足實踐教學的需要，還具備開展科研工作的條件，更好地為教學、科研服務。二是與河池市產品質量監督檢驗所，以及本市內分析化驗技術裝備先進、管理科學規范、人員素質較高的企業等簽訂合作協議，建立校外實訓基地，為學生提供一個與崗位工作條件相一致的實訓場所，實現學生培養與企業需求的“零距離”對接。

（四）課程教學

在礦石分析課程教學中，注意把握好理論教學和實踐教學的協調統一，避免過分強調實踐教學而輕視理論教學。理論教學突出以能力為本位，注重理論聯系實際，用專業理論來指導崗位工作，分析和解決實際問題。理論教學內容應適度、簡明，以夠用為前提，兼顧學生創新能力的培養。如在教學中將復雜而繁瑣的礦石各組分分析操作過程分解為試樣分解、溶液處理、分析等三個模塊進行教學，通過學習并分析比較，使學生了解礦石各組分的各個分析操作過程中的相似之處與差異，掌握礦石分析的原理和規律，以達到觸類旁通、靈活運用、融會貫通的目的，有利于學生職業能力可持續發展，適應將來工作中新技術變化。實踐教學加強崗位動手能力的培養，一是強化分析操作技能的培訓與練習，打牢基礎，使學生掌握正確的分析操作基本技能。二是在技能培訓中提高“智能”含量，實踐教學不僅僅是肢體操作的練習，學生在實驗過程不僅要動手還要動腦，礦石分析過程是由稱量、試樣分解、溶液處理、分析等多個操作步驟構成，每一個環節的操作都直接影響到分析結果的準確性，為此應引導學生從觀察實驗過程的現象及變化等思考其內在的原因，理解每一操作步驟的作用、原理等，學會和掌握操作要領。三是加強生產實踐的實訓教學，在完成本課程的理論教學和校內實踐教學后，安排學生下廠頂崗實習，使學生進一步提高實際應用能力和職業技能，同時為學生就業提供一個較好的平臺。

三、課程教學效果

通過不斷探索與實踐，礦石分析課程建設成效顯著。一是課程建設立足本地，為地方經濟建設服務，定位準，效果好。針對地方礦業企業生產需要而開設的礦石分析課程教學，使學生較好地掌握了礦石分析的職業技能，為學生的就業打下了良好的基礎，廣西現代職業技術學院已為企業培養了一批“下得去、用得上、留得住”的分析專業高技能人才，大多數學生很快成為企業生產一線的中堅力量，有的學生現已成為單位質檢部門的負責人。二是礦石分析課程自編教材根據地方礦業企業生產的特點進行編寫，針對性和實用性強。課程教學理論與實踐緊密結合，注重學生能力的培養，使學生到廠就業能很快適應崗位技術工作的要求，學生具備的素質和能力受到了企業的普遍歡迎。三是礦石分析課程建設的目的是為企業培養急需的專業技術人才，促進學生順利就業，有利于企業的發展。企業對工作的開展給予大力支持，不少企業與廣西現代職業技術學院簽訂了“訂單培養”、校外實訓基地等合作協議，進一步加強了校企合作，實現了學校、企業和學生的“共贏”。

【參考文獻】

［1］陳鎖慶.以能力為本位的高職創新人才培養與評價［J］.教育探索，2010（1）

［2］曾良驥，支校衡.關于地方高職院校服務地方經濟的思考［J］.教育與職業，2009（2）

［3］姚紅.新職業主義視角下的高職課程改革［J］.教育與職業，2009(15)

【基金項目】新世紀廣西高等教育教學改革工程項目（2010JGB205）

第9篇：課程設計的方式范文

[關鍵詞]《機械原理》；機械運動；教學設計；學生能力

1 前 言

中職機械專業教學的現狀不容樂觀，主要是其專業自身存在不足，但為了促進機械專業的發展，使其教學質量得到可靠的保障，中職機械專業在教學方法等均展開了研究。

《機械原理》課程是機械專業的一門基礎課，其任務之一就是為后續的專業課打好基礎，因此在教學計劃中占有重要地位。而機械運動方案設計是整個機械設計工作的第一步，它對于機械性能的優劣及其在市場上的競爭能力都具有決定性的作用。在機械類各專業學生的整個教學計劃中，只有《機械原理》這門課講授機構運動方案設計的內容。因此，在教學過程中注重培養學生運動方案設計的能力，使學生得到這方面的鍛煉，是《機械原理》課程的一項重要任務。

在以往的《機械原理》教學過程中，機構運動方案的設計是一個比較薄弱的環節，為了使學生及早地樹立工程設計觀點，培養學生獨立工作能力，近年來，我們在教學過程中采取了若干措施，力圖加強這一環節，取得了可喜的成果。

2 提高學生對機構運動方案設計重要性的認識及學習興趣

課程開始，除了介紹本課程的研究對象、內容，它在教學及國民經濟中的地位和本課程的學習方法外，有意識地強調以下兩方面的內容：

（1）本課程除了講解各種機構進行分析以外，最主要的任務是設計，而分析是設計的第一步，也是設計的基礎。

（2）本課程是與工程密切聯系的一門技術基礎課，在學習本課程的過程中，對日常生活中司空見慣的東西要注意觀察，注意用所學的知識對其加以分析，不僅能達到對所學知識的加深理解，靈活運用，舉一反三的目的，而且可以啟發創造靈感。例如，我們通過公共汽車車門和小轎車車門開、閉方法的對比以及載重汽車和人力平板三輪車實現轉彎方法的對比，使學生對運動方案設計和工程實際應用背景間的密切關系以及運動方案設計的重要性有了較初步的認識，所有這些都激發了對機構運動方案設計的興趣。

3 通過“機構方案小設計”的教學環節，使學生得到運動方案設計的初步鍛煉

在本課程開始2～3周后，等學生對機械原理課程有了初步的了解后，開始這一教學環節。向學生提出幾個日常生活中司空見慣的用具，如：能自動打開而不能自動合攏的二折傘；只能用雙手打開而不能自動打開的三折傘；普通的用鏈條鏈輪傳動的自行車；只能在固定角度范圍內搖頭的電風扇等。要求學生在學習本課程的過程中，結合所學知識對他們的優缺點進行分析，研究做進一步改進設計。要求學期末每個學生交一張在A4圖紙上按比例繪制的、改進了的、用具的機構運動簡圖和一份簡單說明書，在課程進行過程中，組織適當的輔導、討論。實踐結果表明，雖然有些改進設計還比較粗糙，存在一些缺點，但也確有一些設計構思巧妙，有一定的獨創性和實用價值。

由于這個教學環節是在機械原理講課過程中進行的，教學內容與改進設計有密切聯系，需要改進的用具既是學生們日常生活中司空見慣的，又具有實用價值，因此是一次密切聯系實際的實踐性教學環節，大大激發了學生們的學習興趣。課堂設計是學生將所學知識轉化為能力的重要實踐環節。以設計為中心，以培養能力為目的，安排教學內容，按設計的順序安排教學順序，目的是使學生通過課程學習，提出問題和解決問題的能力得到很好的鍛煉。可以說這一教學環節對培養學生運動方案設計的能力打下了一定的基礎。

4 開闊學生視野，幫助學生較系統地了解和掌握機構運動方案設計的知識

在講述各種常用機構的分析和設計后，安排了一章“機構的組合及機構總體方案設計”的教學，目的在于使學生較系統地了解和掌握機構運動方案設計的知識。這一章的內容從基本機構固有的局限性講起，講述了機構的組合方式，通過工程實際中的若干實例，介紹了常用組合機構的類型及應用，使學生們開闊了視野，明白了機構的組合是發展新機構的重要方法，在此基礎上介紹了各種常用組合機構的設計方法。

在機構總體方案設計一節中，我們結合具體實例從工藝動作的分解講到機械運動方案的選擇，機構選型應遵循的原則及注意事項。如盡量簡化和縮短運動鏈；盡可能選擇較簡單的機構；盡量減少機構尺寸，選擇合適的運動副形式；選擇合理的動力源形式；合理安排傳動機構的順序；合理分配傳動比；使機械具有有利的傳力條件和良好的動力特性；使機械具有調節運動參數的能力，保證機械安全運轉，等等。此外，還介紹了機械中各執行構件之間的運動協調配合和機械運動循環圖，并舉例說明了機械總體運動方案設計的步驟。

如果說“機構方案小設計”這一教學環節還只是一個單一機構運動方案設計的鍛煉的話，那么這一步就是為向綜合性的機械運動方案設計打基礎，為進一步在機械原理課程設計中進行機械總體運動方案設計作準備。

5 在課程設計中進一步加強對機械運動方案設計能力的培養