教育理論的價值精選(九篇)
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第1篇：教育理論的價值范文
【關(guān)鍵詞】生活 社會 教、學(xué)、做合一 德育價值
【中圖分類號】G410 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）19-0037-02
陶行知先生是中國現(xiàn)代教育史上一位偉大的人民教育家，充分借鑒與吸收了我國及國外先進(jìn)的教育思想，并結(jié)合我國的國情，提出了許多重要的教育理論。其中的生活教育理論，即“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教、學(xué)、做合一”的主張，對我國的教育改革具有重要的作用。同樣，對于我國德育的發(fā)展也有重要的價值。
一 促進(jìn)德育與生活的緊密結(jié)合
陶行知先生認(rèn)為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說：‘生活即教育’。”他指出：“過什么生活便是受什么教育”，“過康健的生活便是受康健的教育；過科學(xué)的生活便是受科學(xué)的教育。”“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育”，陶先生從生活的矛盾斗爭中看到了生活的教育作用，認(rèn)為“受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，摩擦起來，便發(fā)出生活的火花，發(fā)出生活的變化。”陶行知先生始終闡釋生活的教育意義，認(rèn)為教育應(yīng)以生活為中心，通過生活來進(jìn)行。而教育又能改造生活，教育要與生活密切聯(lián)系，為大眾服務(wù)。而這同樣適用于德育過程中。
當(dāng)前的德育工作者在進(jìn)行道德教育時，所運(yùn)用的德育內(nèi)容很多是脫離生活的，尤其是脫離學(xué)生的生活。德育工作中很注重向?qū)W生灌輸知識，但卻忽視了道德規(guī)范的生活性，降低了德育的實(shí)效性。
根據(jù)陶行知先生的生活教育理論，道德教育要為生活服務(wù)。德育只有植根于生活世界并為之服務(wù)，才具有深厚的基礎(chǔ)和旺盛的生命力。所以，學(xué)校德育在內(nèi)容上要積極反映現(xiàn)實(shí)生活，使德育真正為生活服務(wù)。學(xué)生通過親身經(jīng)歷道德生活，獲得寶貴的生活體驗(yàn)，在這個過程中，更好地理解道德規(guī)范與道德準(zhǔn)則，豐富自己的道德情感，① 自覺養(yǎng)成道德行為習(xí)慣。
基于生活教育理論，學(xué)校德育應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生道德生活的需要，充分尊重學(xué)生的主體性地位，積極為學(xué)生參與道德生活創(chuàng)造條件。德育工作者要不斷學(xué)會從身邊發(fā)生的事情中尋找德育的內(nèi)容材料，引導(dǎo)學(xué)生在生活中加深對道德的認(rèn)識，提高自己的道德選擇與判斷能力，不斷將道德知識內(nèi)化為自己的道德素養(yǎng)，進(jìn)而外化為自己的道德行為習(xí)慣，真正做一個有道德的人。
二 拓寬了德育的領(lǐng)域，增強(qiáng)德育的開放性
陶先生的“社會即學(xué)校”思想，主張社會含有學(xué)校的意味，學(xué)校含有社會的意味，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。”整個社會是生活的場所，同時也是教育的場所，要運(yùn)用社會的力量，使學(xué)校進(jìn)步，動員學(xué)校的力量，幫助社會進(jìn)步。“社會即學(xué)校”思想的一個突出特征就是始終從整個社會著眼來考慮教育問題，強(qiáng)調(diào)學(xué)校要與社會密切聯(lián)系。
樹立開放的意識。陶行知先生曾把傳統(tǒng)的學(xué)校比作鳥籠，學(xué)生的活動范圍局限在學(xué)校中。而“社會即學(xué)校”這一原則，要把教育從鳥籠里解放出來，把學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍拓展到社會中去。“‘社會即學(xué)校’就是要拆除學(xué)校與社會之間的‘高墻’，德育過程只有與現(xiàn)實(shí)、真實(shí)的環(huán)境相互碰撞、相互作用，才能形成真正的道德認(rèn)識、道德情感、道德意志、道德行為。”學(xué)校德育工作者要積極地樹立開放意識，摒棄過去封閉式的德育模式，讓學(xué)生在價值觀念多樣化、道德觀念多元化中尋找到主旋律。
“社會即學(xué)校”的思想有利于拓寬現(xiàn)代德育的領(lǐng)域，社區(qū)教育就是其中一個突出形式。社區(qū)教育從其本質(zhì)上說是一種教育與社區(qū)生活相結(jié)合的教育形式，現(xiàn)代社區(qū)教育是一種區(qū)域性、有組織的教育活動。這種區(qū)域性的教育，其基本任務(wù)在于溝通教育與社會的聯(lián)系，使“教育社會化、社會教育化”。② 社區(qū)教育的使命，在于用現(xiàn)代文明的生活指導(dǎo)改造落后的生活，用積極的教育取代、改造消極的教育，從而通過社會教育環(huán)境的優(yōu)化促進(jìn)人的社會化，推進(jìn)社會的發(fā)展。
陶先生“社會即學(xué)校”的主張即要求學(xué)校德育走出校門，從封閉的學(xué)校走向開放的社會，讓學(xué)生在參與社會實(shí)踐活動中形成和發(fā)展品德。當(dāng)前的社會是一個開放的社會，各方面的信息資源較多，社會上的道德現(xiàn)象也較多，這都是現(xiàn)代德育的發(fā)展所面臨的大環(huán)境，都會對學(xué)生產(chǎn)生各方面的影響，這是無法避免的。要想更好地推動德育的發(fā)展，學(xué)校德育要逐漸由封閉走向開放，回到現(xiàn)實(shí)的社會生活中去。要正確引導(dǎo)學(xué)生了解社會、認(rèn)識社會，通過對社會道德現(xiàn)象的分析，提高學(xué)生明辨是非的能力；充分動員各方力量，努力構(gòu)建學(xué)校、家庭和社會三位一體的德育體系，充分利用社會各方資源，促進(jìn)德育持續(xù)發(fā)展。
三 推動德育由知性德育到踐行德育的轉(zhuǎn)變
陶先生認(rèn)為，傳統(tǒng)教育注重機(jī)械灌輸，重視知識的教授，脫離實(shí)踐，教師主導(dǎo)整個教學(xué)過程，學(xué)生缺乏主動性和積極性。針對這一問題，陶行知在提到“生活即教育”、“社會即學(xué)校”的同時，又提出了“教、學(xué)、做合一”的主張。
那究竟什么是教、學(xué)、做？陶行知先生講道：“在生活里，對事說是做，對己之長進(jìn)說是學(xué)，對人之影響說是教。”關(guān)于這一觀點(diǎn)，我們可以進(jìn)一步加以闡釋，把對事說成是做，就是“做”一定要有對象，對某事、或?qū)δ橙恕⒒蛞_(dá)到某種目的；對己之長是學(xué)，就是在外力作用下自己有所進(jìn)步，獲得新知識或新思想；把對人的影響說是教，即以自己的優(yōu)勢或力量影響他人，這里的人亦可包括自己，指以他人的力量影響到自己。
“教、學(xué)、做合一”是生活教育理論的方法論，其涵義就是教的方法要根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法要根據(jù)做的方法。
道德是生活中的道德，必須在生活實(shí)踐中學(xué)習(xí)，要重視調(diào)動學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展他們的能力和智力。陶行知“教、學(xué)、做合一”思想突出以“做”為中心，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，在德育方法上體現(xiàn)了知行合一的辯證統(tǒng)一。
德育成功的關(guān)鍵在于將道德認(rèn)識轉(zhuǎn)化為道德實(shí)踐，道德歸根到底是實(shí)踐的。然而當(dāng)前在德育過程中，學(xué)生耳朵聽道德，嘴巴講道德，但卻做出許多不合乎道德規(guī)范的行為。造成這種現(xiàn)象的關(guān)鍵原因是學(xué)校德育的知性傾向，即把德育過程單純看作是一種道德知識的傳授過程。知性德育的方式非常重視道德知識的傳授與道德思維能力的培養(yǎng)，卻忽視了道德實(shí)踐在德育過程中的重要作用，很少給學(xué)生參與實(shí)踐的機(jī)會，易導(dǎo)致學(xué)生缺乏積極性，知而不行、言行不一，造成德育的實(shí)效性較低。
當(dāng)前我國正全面推行素質(zhì)教育，逐漸改變以往“填鴨式”學(xué)習(xí)，注重學(xué)生知識的掌握與能力的提高。道德教育同樣要積極推行素質(zhì)教育，德育工作者要積極改進(jìn)自己的教育方法，注意啟發(fā)誘導(dǎo)，使學(xué)生不僅學(xué)會，而且會學(xué)。在德育過程中，要積極給學(xué)生創(chuàng)造條件，讓學(xué)生多深入到生活實(shí)踐中去，在鮮活的生活實(shí)踐中不斷提高對道德的認(rèn)識與理解，提高道德修養(yǎng)，逐漸養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣。在進(jìn)行德育的過程中，堅持“教、學(xué)、做合一”，推動德育從知性德育向踐行德育轉(zhuǎn)變。
陶行知先生的生活教育理論，內(nèi)容豐富，對我國德育的發(fā)展具有重要的推動作用。德育工作者要認(rèn)真學(xué)習(xí)陶先生的教育思想，不斷更新教育觀念，積極推進(jìn)德育內(nèi)容改革，創(chuàng)新教學(xué)方法，促進(jìn)我國德育事業(yè)的健康穩(wěn)步發(fā)展。
注 釋
①周洪宇.陶行知生活教育學(xué)說[M].武漢：湖北教育出版社，2011：165
②諶安榮.陶行知生活教育理論的內(nèi)涵及其意義[J].廣西社會科學(xué)，2004（9）：189～191
參考文獻(xiàn)
[1]陶行知全集（第2卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1985：633、288、634、289
第2篇：教育理論的價值范文
〔論文摘要〕學(xué)業(yè)情緒是教育心理學(xué)研究中的一個新領(lǐng)域。2006年P(guān)ekrun提出了學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論，是目前最為全面系統(tǒng)的學(xué)業(yè)情緒理論，它全面解釋了教育領(lǐng)域中的成就情緒——學(xué)業(yè)情緒及其前因后果之間的循環(huán)關(guān)系。本文全面介紹了控制—價值理論：分析了學(xué)業(yè)情緒的評價性前因、學(xué)業(yè)情緒的個體和社會決定因素、學(xué)業(yè)情緒的功能以及學(xué)業(yè)情緒與其前因和后果之間的反饋環(huán)，并討論了這一理論對教育教學(xué)的作用和意義。
〔論文關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)情緒；控制—價值理論；教育教學(xué)
學(xué)業(yè)情緒（academic emotions）是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生的學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學(xué)業(yè)情緒不僅僅指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗(yàn)到的各種情緒，同樣也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中、在日常做作業(yè)過程中以及在考試期間的情緒體驗(yàn)等。2002年P(guān)ekrun首次提出了學(xué)業(yè)情緒這一概念，隨后大量研究證明學(xué)業(yè)情緒是影響學(xué)業(yè)成就的一個重要因素。在對學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行系統(tǒng)研究和理論思考的基礎(chǔ)上，Pekrun先后提出了學(xué)業(yè)情緒的認(rèn)知—動機(jī)模型和社會—認(rèn)知模型，分別用來解釋學(xué)業(yè)情緒是如何影響學(xué)業(yè)成就以及學(xué)業(yè)情緒是如何產(chǎn)生的。2006年P(guān)ekrun在整合上述兩個理論的基礎(chǔ)上，又提出了控制—價值理論，是目前最為全面系統(tǒng)的學(xué)業(yè)情緒理論。
一、學(xué)業(yè)情緒的評價性前因（Appraisal Antecedents）
在學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論中，Pekrun指出有兩類評價與學(xué)業(yè)情緒特定相關(guān)：（1）對成就行為和成就結(jié)果的主觀控制（如，期待學(xué)業(yè)成功的學(xué)習(xí)堅持性）；（2）該行為和結(jié)果的主觀價值（如，對成功重要性的感知）。Pekrun從期望和歸因兩個角度詳細(xì)討論了學(xué)業(yè)情緒的控制和價值前因，并具體分析了評價和學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系（右表）。希望、焦慮或絕望等與結(jié)果相關(guān)的預(yù)期性情緒的產(chǎn)生，受到是否能夠獲得成功或者避免失敗、可利用的方法等的影響。與結(jié)果相關(guān)的回顧性情緒，則受導(dǎo)致結(jié)果的原因的影響，即是自身、他人或是外部環(huán)境造成的。在與行為相關(guān)的情緒中，控制和價值是指向行動的，個體的注意力集中在行動上，而不是結(jié)果上。這意味著對結(jié)果控制和結(jié)果價值的評價對這類情緒的產(chǎn)生不起關(guān)鍵作用。例如，當(dāng)一個學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到高興，是對學(xué)習(xí)行動本身的注意而不是因?qū)Y(jié)果注意才產(chǎn)生的。
控制-價值理論的基本假設(shè)
（一）結(jié)果預(yù)期性情緒（Prospective Outcome Emotions）
Pekrun假設(shè)與結(jié)果相關(guān)的預(yù)期性學(xué)業(yè)情緒是對結(jié)果的控制和期望以及對結(jié)果的價值評估的函數(shù)。高情緒強(qiáng)度意味著成功或失敗對個體很重要。
具體來說，Pekrun認(rèn)為，如果個體假設(shè)有高主觀內(nèi)部控制和高成功期望，就能喚起預(yù)期的高興情緒；而個體假設(shè)不會出現(xiàn)失敗，則會出現(xiàn)放松情緒。例如，一個學(xué)生相信自己在未來重要的數(shù)學(xué)考試中將獲得A，他可能會簡單地預(yù)期成功；然而，如果他很關(guān)注自己是否會失敗，并預(yù)期自己能通過考試，那么他將感到放松。但是，如果缺乏內(nèi)部控制，并且失敗是不可避免的，這時個體成功的期望接近零，對失敗的期望也是最高的。如果成功和失敗對個體來說很重要，個體則會體驗(yàn)到絕望情緒。例如，一個學(xué)生逐漸意識到如果他不能通過一個困難的大學(xué)入學(xué)考試，那么他將不能實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)，于是在參加考試時，他會經(jīng)歷越來越多的絕望。如果個體將注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而帶有中等期望，個體將會產(chǎn)生希望情緒（hope）。如果個體的注意力集中在失敗上，這時就會體驗(yàn)到焦慮。可見，希望和焦慮是與結(jié)果的不確定性相關(guān)的。另外，情緒也與個體對成就的主觀價值有關(guān)。例如，個體評價一項(xiàng)重要考試可能會失敗，他不確定能不能夠控制這種結(jié)果，就會體驗(yàn)到焦慮。如果一個學(xué)生對考試沒有成功或失敗的期望，或者根本不關(guān)心它，就不會有焦慮出現(xiàn)。根據(jù)中等的控制和結(jié)果的不確定性，在這種情況下成功和失敗都有可能，個體有可能體驗(yàn)到焦慮，也有可能體驗(yàn)到希望。Pekrun認(rèn)為，具有成績接近目標(biāo)的個體更容易產(chǎn)生希望，成績避免目標(biāo)的個體更容易產(chǎn)生焦慮情緒。
（二）結(jié)果回顧性情緒（Retrospective Outcome Emotions）
當(dāng)成功或失敗已經(jīng)出現(xiàn)，這時發(fā)生的情緒是結(jié)果回顧性情緒。正如韋納（Weiner）所說，成功會導(dǎo)致高興，失敗會導(dǎo)致難過和挫折。預(yù)期的成功沒有出現(xiàn)會喚起人們的失望情緒，預(yù)期失敗沒有出現(xiàn)則會出現(xiàn)放松情緒。這些情緒是事件結(jié)果帶來的，即對事件進(jìn)行成功或失敗的判斷導(dǎo)致的，它們可能會獨(dú)立于對控制性的評價。而驕傲、羞愧、感激和氣憤則被假定與控制有關(guān)。如果成功或失敗被判斷為是個體自身引起的，那么會誘發(fā)驕傲或羞愧情緒。這意味著不管失敗是由于內(nèi)部可控（缺乏努力）還是不可控因素（如缺乏能力）引起的，驕傲和羞愧都可能被激發(fā)出來。與韋納的歸因理論相一致，當(dāng)由于他人的原因而成功或失敗時，感激或者生氣情緒將被激發(fā)出來。當(dāng)然，所有回顧性情緒都被假設(shè)為依賴于對成功或失敗的主觀價值。如果成功或失敗越重要，情緒的強(qiáng)度也越大。例如，一個學(xué)生不關(guān)心學(xué)業(yè)成就，他就不會體驗(yàn)到與成就有關(guān)的驕傲或羞愧情緒。如果有幾種原因共同作用于成就結(jié)果，那么可能會出現(xiàn)混合的回顧性情緒。如，諾貝爾獎獲得者不僅有驕傲還有感激（對合作者的）。這時不同情緒的強(qiáng)度依賴于不同原因?qū)Y(jié)果相對貢獻(xiàn)的大小。
（三）行為情緒
如果成就行為（如學(xué)習(xí)）和相關(guān)的材料（學(xué)習(xí)材料）都被個體評價為有積極價值，并且認(rèn)為自己能夠充分控制行為，那么個體就會產(chǎn)生高興情緒。它是投入學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性問題解決時流暢體驗(yàn)的核心，包括面對挑戰(zhàn)性任務(wù)的興奮和完成愉快的常規(guī)活動時的放松體驗(yàn)。如果行為是可控的，但是被評價為有消極價值（如行為所要求的努力被個體認(rèn)為是一種痛苦體驗(yàn)時），那么憤怒情緒將被喚起。如果行為是不能充分控制的，個體將會體驗(yàn)到挫折。如果行為缺乏價值（積極或消極），在高控制或低控制條件下，厭倦都可能會產(chǎn)生，這樣也會減少行為的價值。
二、學(xué)業(yè)情緒的其他個體和社會影響因素
（一）成就目標(biāo)
成就目標(biāo)對學(xué)生的認(rèn)知和情感有廣泛的影響。掌握目標(biāo)能夠使學(xué)生將注意集中在學(xué)習(xí)活動上，成績目標(biāo)能夠使學(xué)生將注意集中在成績結(jié)果上。掌握接近目標(biāo)有利于個體產(chǎn)生積極的行為情緒（如學(xué)習(xí)時的高興情緒），減少消極行為情緒（如厭倦）。成績接近目標(biāo)有助于產(chǎn)生積極結(jié)果情緒（如希望和驕傲），成績回避目標(biāo)則會使個體產(chǎn)生消極結(jié)果情緒（如焦慮和絕望）。
（二）人格因素：控制和價值信念
如果對特定的情境（如數(shù)學(xué)考試）有真實(shí)的體驗(yàn)，個體將會發(fā)展出特定的情境信念（如關(guān)于數(shù)學(xué)考試的因果期望信念）。如果沒有充分的體驗(yàn)，個體會在更一般期待水平上建立評價，這些評價包括與成就相關(guān)的，或者更一般化的樂觀與悲觀等，都會影響到個體的學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)。
（三）社會和文化因素
控制—價值理論指出，社會和文化對學(xué)業(yè)情緒的影響是以主觀控制和價值評價為中介的。因此，與主觀控制相關(guān)的環(huán)境因素和學(xué)業(yè)評價是影響學(xué)業(yè)情緒的重要因素。這些因素具體包括：教學(xué)質(zhì)量，價值的產(chǎn)生，自主支持，目標(biāo)結(jié)構(gòu)和重要他人對成就的期望，以及成就的反饋和結(jié)果等。此外，班級總體的能力狀況也會影響個體的學(xué)業(yè)情緒。比如，在其他條件相等的情況下，能力較低的班級中的學(xué)生會經(jīng)歷較少的積極情緒和較多的消極情緒。除了班級教學(xué)，學(xué)生的周圍社會環(huán)境、成就的文化價值和重要性也是影響學(xué)業(yè)情緒的重要因素。 轉(zhuǎn)貼于
三、學(xué)業(yè)情緒與其前因和后果之間的反饋關(guān)系
按照Pekrun的理論，學(xué)業(yè)情緒和其前因以及后果之間是存在循環(huán)關(guān)系的（見下頁圖）。也就是說，控制和價值評價是情緒的前因，但是情緒也能反過來影響這些評價；社會環(huán)境能夠塑造情緒，但是情緒也可以通過學(xué)生對班級和社會環(huán)境產(chǎn)生影響。
情緒會影響學(xué)習(xí)和成就，學(xué)習(xí)上的成功和失敗也同樣會影響學(xué)生的評價和情緒。因此，情緒與其前因以及后果在時間上存在循環(huán)的因果關(guān)系。這個循環(huán)的因果關(guān)系能組成積極的反饋環(huán)（如學(xué)習(xí)中的高興和學(xué)習(xí)掌握情況的相互強(qiáng)化），也可能組成消極的反饋環(huán)（如因測驗(yàn)焦慮而產(chǎn)生避免失敗的動機(jī)，從而使測驗(yàn)焦慮減少）。這種反饋環(huán)的動態(tài)性能在幾秒（例如，多方向路徑的評價和情緒在皮層和皮層下神經(jīng)結(jié)構(gòu)之間的反饋環(huán)）、幾天、幾周甚至幾年內(nèi)發(fā)生。
四、學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論對教育教學(xué)的啟示
（一）學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)成就的影響機(jī)制
根據(jù)學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論，學(xué)業(yè)情緒會影響學(xué)生的認(rèn)知、動機(jī)和調(diào)節(jié)過程，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。
第一，學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)成就有一定的直接影響。一般認(rèn)為積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)生的成績呈正相關(guān)，消極情緒與學(xué)生的成績呈負(fù)相關(guān)。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，盡管積極高喚醒情緒如高興對于學(xué)業(yè)成就起著促進(jìn)作用，而消極低喚醒情緒如厭倦和失望起相反作用。但是積極低喚醒情緒如放松，消極高喚醒情緒如焦慮對學(xué)業(yè)成就的作用還不確定。這說明了學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系并非如表面觀察到的那樣簡單。
第二，學(xué)業(yè)情緒可以通過一系列的認(rèn)知變量和動機(jī)變量對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生作用。學(xué)業(yè)情緒會通過影響學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知資源、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)動機(jī)作用于學(xué)業(yè)成就。在學(xué)習(xí)策略方面，積極的學(xué)業(yè)情緒會促進(jìn)個體使用靈活且富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)策略，如信息的精細(xì)化、組織化加工，批判性思考，創(chuàng)造性的問題解決方式等；消極的學(xué)業(yè)情緒則會引發(fā)較為僵硬的學(xué)習(xí)方式，如簡單復(fù)誦。在認(rèn)知資源方面，某些情緒會使注意力從當(dāng)前的任務(wù)中轉(zhuǎn)移。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為只有消極情緒才會如此，但實(shí)際上積極情緒也會使個體產(chǎn)生與當(dāng)前任務(wù)無關(guān)的想法，占用有限的認(rèn)知資源，影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)。不過高興（enjoyment）情緒除外，高興情緒將注意力指向活動本身，有益于任務(wù)的完成。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方面，由于假定個體的認(rèn)知具有彈性，因而積極情緒更可能會促進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；消極情緒則會刺激學(xué)生更多地依賴外在引導(dǎo)，偏向于外在控制性學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)動機(jī)方面，Pekrun等人認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒可以引發(fā)、維持或降低學(xué)業(yè)動機(jī)或相關(guān)的意志過程。例如，積極高喚醒情緒高興可以引發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，而消極低喚醒情緒無助則不利于學(xué)習(xí)動機(jī)。
（二）控制—價值理論對教育教學(xué)的啟示
首先，為了激發(fā)和提高學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒，在教育教學(xué)過程中，教育者應(yīng)當(dāng)注重對學(xué)生學(xué)業(yè)控制感和價值感的培養(yǎng)。如通過歸因練習(xí)，使學(xué)生改變歸因方向，避免不良?xì)w因。有研究發(fā)現(xiàn)，歸因訓(xùn)練有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成功感，可以幫助學(xué)生的歸因向積極的方向轉(zhuǎn)化，同時可以促使學(xué)生的行為轉(zhuǎn)向積極。此外，還可以通過對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行積極反饋、評價或者是及時正強(qiáng)化來提高學(xué)生能力的自我概念，提高學(xué)業(yè)自我效能感，對自己的學(xué)業(yè)結(jié)果有一個積極的預(yù)期，從而提高學(xué)習(xí)動機(jī)，促使他們獲得更高的學(xué)業(yè)成就。
其次，教育者應(yīng)善于對學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行干預(yù)，尤其是消極學(xué)業(yè)情緒，如厭倦、絕望等。教育者要注意培養(yǎng)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力，這主要體現(xiàn)在學(xué)生使用情緒調(diào)節(jié)策略的水平上。研究者歸納的有效情緒調(diào)節(jié)策略主要有生理、認(rèn)知、行為、語言和人際調(diào)節(jié)等。生理調(diào)節(jié)策略是利用生理和心理的相互作用，通過使生理和心理兩方面同時得到松弛，而達(dá)到情緒調(diào)節(jié)的目的，如“呼吸調(diào)節(jié)法”“肌肉松弛法”“有氧運(yùn)動”等。認(rèn)知調(diào)節(jié)策略是由于認(rèn)知與情緒體驗(yàn)存在密切聯(lián)系，通過某種情緒體驗(yàn)可引起某種認(rèn)知，或通過某種認(rèn)知能夠激活某種情緒體驗(yàn)，故通過改變認(rèn)知可以調(diào)節(jié)情緒，“理性情緒療法”就是一種典型的認(rèn)知調(diào)節(jié)策略。行為調(diào)節(jié)策略則是通過控制和改變自己的表情或行為來實(shí)現(xiàn)情緒調(diào)節(jié)的方法。注意轉(zhuǎn)移是一種常見的行為調(diào)節(jié)策略。言語調(diào)節(jié)策略又稱“自我暗示法”，是一種使用言語對人的情緒活動施加影響，進(jìn)而控制外部行為的方法。如在緊張情緒狀態(tài)下，積極的言語表述能夠幫助個體緩解不良情緒，保持心理平衡。人際調(diào)節(jié)屬于社會調(diào)節(jié)或外部環(huán)境調(diào)節(jié)。有研究表明，在人際交往中，他人尤其是與個體關(guān)系密切的重要他人發(fā)出的情緒信號對情緒調(diào)節(jié)具有較大作用。上述情緒調(diào)節(jié)策略，均可以通過教育者對學(xué)生的有意培養(yǎng)而獲得，從而能夠更靈活地應(yīng)對在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的積極或者消極學(xué)業(yè)情緒。
第3篇：教育理論的價值范文
關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；價值；實(shí)現(xiàn)路徑
中圖分類號 G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）04-0012-04
一、職業(yè)教育價值的理論追問
（一）職業(yè)教育價值是一種哲學(xué)存在
價值是一個哲學(xué)范疇。價值觀與人的世界觀、人生觀、認(rèn)知觀密切相關(guān)。世界觀即觀世界而形成的對世界的普遍看法和根本觀點(diǎn)。觀世界并非價值無涉的，而總是在已有價值理念的參與下，對事物或現(xiàn)象作出自身的判斷和取舍，并構(gòu)成自身世界觀的一個有機(jī)組成部分。人生觀更是與價值觀須臾難離。人生的價值就是指一個人對人對己，更重要的是對社會所具有的意義和作用。它滲透著對人生的價值判斷、選擇和追求，是人的一生價值賦予和實(shí)現(xiàn)的過程。價值觀還關(guān)系到人們對事物認(rèn)知的考量。人總是站在自身的立場，以特定的價值觀審視、認(rèn)知和把握這個外在世界、面對和處置各種社會關(guān)系。考察職業(yè)教育的價值內(nèi)涵決不能忽略哲學(xué)層面的把握。即不能忽略職業(yè)教育對學(xué)生世界觀、人生觀、認(rèn)知觀生成的價值影響和觀念塑造，在教書育人、人格培養(yǎng)的教育活動中培育學(xué)生正確的價值觀。
（二）職業(yè)教育價值是一種目的旨?xì)w
一種應(yīng)然的期待。目的是人欲追求和確立的東西。但人不會追求空洞的、毫無內(nèi)涵的目的，目的背后蘊(yùn)涵的價值才是人們追求的根本。在這個意義上說，對目的的追求就是對價值的追求，人總是在追尋價值中實(shí)現(xiàn)自己的目的，價值與目的是同一、同在的。如通常所說的，科技求真，文化求善，藝術(shù)求美，實(shí)踐求益，日常生活求宜。這里人們所求的“真”、“善”、“美”、“益”、“宜”，就是因?yàn)槠浔澈筇N(yùn)含著有益于人的價值，才成為人們所追求目的的價值所在。職業(yè)教育追求“培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才”，同樣是這種目的價值的體現(xiàn)。
（三）職業(yè)教育價值是一種觀念凝練
觀念凝練的價值在于它是一種意義的開掘和澄明，是一種形而上的思想創(chuàng)新和確立，對形而下的實(shí)踐具有指導(dǎo)功能和價值。比如，“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”就是職業(yè)教育的一種價值觀念，它們是整合態(tài)的。前者是講職業(yè)教育的職能，后者是講職業(yè)教育的目標(biāo)；前者是基于服務(wù)社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具價值，后者強(qiáng)調(diào)“謀生之準(zhǔn)備、謀個性之發(fā)展”的本體性價值；前者是社會本位價值觀，后者是個人本位價值觀。價值觀念制約著人們在教育實(shí)踐中的選擇，指導(dǎo)和支配著人們的職業(yè)教育愿望和行為。正如“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針指導(dǎo)著人們的教育行為和實(shí)踐一樣。
（四）職業(yè)教育價值是一種關(guān)系彰顯
“價值是客體滿足主體需要的關(guān)系。價值取決于主體，來源于客體，產(chǎn)生于實(shí)踐活動。”[1] 它是教育活動主體在實(shí)踐中價值關(guān)系的彰顯。人是世界上唯一追尋自己存在意義與價值的動物。價值是依賴于主體的由人的和為人的一種存在。離開了人，價值就會因無所寄附而形消影滅。人是在與客體的相互作用過程中明了價值的，客體是價值之源或者說是價值實(shí)現(xiàn)的援手。客體是物，是教學(xué)時空、工作場域（教學(xué)用的）、校園環(huán)境、風(fēng)氣氛圍等。僅有主體人和客體物這兩個要素還不行，還需要將二者聯(lián)結(jié)起來、并貫徹到具體的教育實(shí)踐活動中，才能在對三者相互作用關(guān)系的把握中，實(shí)現(xiàn)或彰顯職業(yè)教育的價值。就校企合作而言，職業(yè)教育的價值就產(chǎn)生于校企合作的關(guān)系把握及其相互作用的成功實(shí)踐之中。
（五）職業(yè)教育價值是一種需求滿足
馬克思指出：“‘價值’這個普通概念是從人們對待滿足他們需要的外界關(guān)系中產(chǎn)生的。”[2] 價值“是人們所利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關(guān)系的物的屬性”。當(dāng)人的某種需要獲得滿足，滿足需要的結(jié)果及其過程就蘊(yùn)含著特定的價值。職業(yè)教育是為適應(yīng)社會分工、分層需要，滿足人們及其社會的職業(yè)需要而進(jìn)行的職業(yè)知識、能力、技能和職業(yè)道德教育和培訓(xùn)活動。其是滿足作為價值主體的人的求職和就業(yè)需要以及社會的人力資本開發(fā)和積累需要的表現(xiàn)形式。當(dāng)職業(yè)教育經(jīng)由培養(yǎng)賦予了教育對象就業(yè)的滿足和服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目標(biāo)時，其就實(shí)現(xiàn)了自身的價值。
（六）職業(yè)教育價值是一種效用實(shí)現(xiàn)
價值是客體滿足主體需要的效用。效用是價值的直接體現(xiàn)，或者說效用是一種實(shí)現(xiàn)了的價值功能。職業(yè)教育的價值效用可以分為工具價值和本體價值。工具價值是對外的社會性價值。這種價值主要體現(xiàn)在職業(yè)教育為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供的技術(shù)技能型人才或者說人力資本的創(chuàng)生過程中。有學(xué)者將其概括為：人力資源的分流價值、人力資本的形成價值、人力資本的調(diào)節(jié)價值、人力資本的儲存價值、人力資本的提升價值[3] 五個方面。本體價值是對人的內(nèi)在價值，其效用及其實(shí)現(xiàn)主要體現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)人的擇業(yè)、就業(yè)的職業(yè)化、社會化過程，體現(xiàn)在人的發(fā)展上的個性之發(fā)展、精神之成長、人格之歷練、德行之養(yǎng)成等。
正如職業(yè)教育的本質(zhì)是一種整合教育一樣，職業(yè)教育的價值也是一種多元整合的價值。張社字認(rèn)為：“職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)價值是外在的、表層的價值，社會價值是其中間層的、核心的價值，而人的價值才是職業(yè)教育本原性的、最根本的價值。”[4]這些不同特性和地位的價值不是分裂而互不相關(guān)的，而是有機(jī)統(tǒng)一、共生互洽、圓融無間的。這是職業(yè)教育價值的根本特性。
二、職業(yè)教育價值創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)路徑
職業(yè)教育的價值創(chuàng)造是在對職業(yè)教育價值認(rèn)知的基礎(chǔ)上，踐行和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的過程。這一過程要求對職業(yè)教育的存在關(guān)系進(jìn)行價值權(quán)衡，各種矛盾進(jìn)行價值辨識，實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行價值抉擇，一句話，必須遵循職業(yè)教育的價值規(guī)律行事，才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育價值創(chuàng)造應(yīng)然預(yù)期。這一價值創(chuàng)造過程應(yīng)從以下幾方面著手。
（一）實(shí)現(xiàn)前提：確立“以人為本”的整合價值觀
職業(yè)教育人才培養(yǎng)的價值創(chuàng)造過程，應(yīng)以正確的價值觀為指導(dǎo)。但當(dāng)下職業(yè)教育的“以人為本”卻存在著觀念誤區(qū)。一是真為本還是假為本并沒有真正解決，口號化傾向嚴(yán)重。往往講的是“以人為本”、“以生為本”，行的卻是“以校為本”（學(xué)校的發(fā)展、利益、名譽(yù)等始終放在第一位），“以師為本”。以學(xué)生管理為例，說起來要“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”，但“以人為本”更多的還是一種口號化存在，或是一種應(yīng)景化、虛飾化、空洞化的宣言，并沒有真正落實(shí)踐行。二是“以人的什么為本”，始終沖突不斷、搖擺不定，并沒有真正厘定。“以能力為本位”是職業(yè)教育顛撲不破的鐵律，但總有一些不和諧的雜音，能力本位會導(dǎo)致學(xué)生有能無知、有技能沒素養(yǎng)、有存在沒發(fā)展等。要求回到人本身，用知識守護(hù)人性、孕育德行，促進(jìn)個體存在的完滿與發(fā)展。似乎主張能力本位的人，都是與知識、人文教育過不去的人，都是不愿看到學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的人，需要他們來掌控糾偏、把持方向。以上兩大觀念誤區(qū)都是與“以人為本”整合價值觀相背離的。前者是說與做、理論與實(shí)踐的分裂；后者是能力與知識、存在與發(fā)展的對立。
所以，必須弘揚(yáng)“以人為本”的整合價值觀。一方面，真正把立足點(diǎn)轉(zhuǎn)移到“以學(xué)生為本位”上來，并切實(shí)付諸實(shí)踐；另一方面，要重視能力與知識、職業(yè)與發(fā)展、工具理性與價值理性的整合。有研究者指出：“只要有一種價值理性的存在，就必須有相應(yīng)的工具理性來實(shí)現(xiàn)這種價值的預(yù)設(shè)。沒有價值理性，工具理性的通達(dá)就會迷失方向；沒有工具理性，價值理性的實(shí)現(xiàn)也只是水中撈月。”[5] 但這種整合絕非半斤八兩、平分秋色的整合，職業(yè)教育永遠(yuǎn)是“以人的能力（手段）、職業(yè)（目的）為本”的教育，“職業(yè)為本、能力為用”永遠(yuǎn)是職業(yè)教育必須堅守的辦學(xué)定位和根本，因而職業(yè)教育“以人為本”的整合價值觀，也一定是且永遠(yuǎn)是以職業(yè)和能力為主，以知識和人文為輔的整合。
（二）實(shí)現(xiàn)途徑：踐行校企合作的整合實(shí)踐模式
培養(yǎng)合格的技術(shù)技能型人才是職業(yè)教育的最重要職能，也是其價值創(chuàng)造的根本。校企合作就是實(shí)現(xiàn)這一價值創(chuàng)造的根本方式。正如教育部魯昕副部長強(qiáng)調(diào)：職業(yè)教育是產(chǎn)教深度融合教育，校企合作是職業(yè)教育最基本的辦學(xué)模式，校企合作缺失就不是合格的職業(yè)教育。校企合作的本質(zhì)是職業(yè)教育辦學(xué)模式的整合，其是通過學(xué)校和企業(yè)兩個不同的異質(zhì)主體共同培養(yǎng)人的整合實(shí)踐，是職業(yè)教育辦學(xué)的必由之路。
1.校企合作是特色辦學(xué)的保證
職業(yè)教育不同于普通教育，其是與企業(yè)、行業(yè)、政府、經(jīng)濟(jì)聯(lián)系緊密的一種教育類型。尤其是企業(yè)，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)體和市場的“晴雨表”，職業(yè)教育要想辦出特色，必須摒棄封閉的校本辦學(xué)模式，走校企合作之路。這既是國外先進(jìn)職教經(jīng)驗(yàn)的啟迪；也是職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系緊密的要求和規(guī)律使然。一方面，職業(yè)教育是服務(wù)于企業(yè)并為企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的教育，應(yīng)當(dāng)了解、順應(yīng)、熟悉企業(yè)，和企業(yè)結(jié)成緊密的人才培養(yǎng)共同體，聯(lián)手打造企業(yè)應(yīng)需切用的人才；另一方面，企業(yè)有學(xué)校所短缺或緊缺的異質(zhì)資源，職業(yè)學(xué)校只有與企業(yè)合作，才能利用這些資源辦出特色，而非去合作化模式下的“自拉自唱”，淪為學(xué)科教育的“跟班”和“隨從”。
2.校企合作是能力培養(yǎng)的機(jī)制
機(jī)制原指機(jī)器的構(gòu)造和運(yùn)行原理，借指一個系統(tǒng)中各要素間相互作用的過程、功能和方式。校企合作就是職業(yè)教育實(shí)踐運(yùn)行的一種重要機(jī)制。目的在于通過合作保證學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。這種能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)既可以通過兩個不同學(xué)習(xí)地點(diǎn)和環(huán)境的工學(xué)交替來完成，也可以通過集中的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)。總之都是為了通過變換學(xué)習(xí)場域和形式，來培養(yǎng)和賦予學(xué)生的職業(yè)能力。當(dāng)然這種合作也有與企業(yè)文化融合、滲透的考量，即讓學(xué)生提前感悟企業(yè)的文化內(nèi)涵、精髓、氛圍和制約，接受企業(yè)文化，融入企業(yè)文化，與企業(yè)的價值觀、企業(yè)意識、企業(yè)精神相適應(yīng)，與企業(yè)的管理要求相適應(yīng)。這樣可以使學(xué)生超前接受企業(yè)制度文化的規(guī)束和熏陶，畢業(yè)后真正實(shí)現(xiàn)與企業(yè)的零距離對接、適應(yīng)和融合。
3.校企合作是適應(yīng)社會的“預(yù)熱”
無論是中職教育還是高職教育，都是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的社會化過程。所謂社會化就是完成自身角色和身份轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)對社會和職場的盡快適應(yīng)。職業(yè)教育應(yīng)該為學(xué)生的社會化進(jìn)程做好鋪墊和準(zhǔn)備。而校企合作整合辦學(xué)就是對學(xué)生社會化進(jìn)程的提前“預(yù)熱”。因?yàn)闊o論在企業(yè)學(xué)習(xí)，還是在企業(yè)實(shí)訓(xùn)，學(xué)生所面對的都是完全不同于校園的一種全新的社會環(huán)境和今后要面對的真實(shí)的職場環(huán)境。學(xué)生浸潤其中、感同身受，自能為今后走上社會和職場打好人生的“伏筆”。
（三）實(shí)現(xiàn)載體：實(shí)施優(yōu)化教學(xué)的課程整合創(chuàng)新
職業(yè)教育人才培養(yǎng)的價值創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)，僅靠上位的、宏觀的校企合作培養(yǎng)途徑還不行，還須有下位的、具體的課程載體“給力”，才能真正實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。在這方面，要改革傳統(tǒng)的學(xué)科化課程，實(shí)施優(yōu)化教學(xué)的整合課程。
1.整合課程是重在培養(yǎng)學(xué)生能力的課程
職業(yè)教育不是“致知”性教育，而是“致能”性教育，是“能力本位”的教育，目的在于把學(xué)生培養(yǎng)成技術(shù)技能型人才。這就使其完全有別于傳統(tǒng)的“以知識為本位”的學(xué)科教育模式。職業(yè)教育是重在培養(yǎng)學(xué)生能力的教育，而能力單靠講、靠說是培養(yǎng)不出來的。所以，職業(yè)教育必須把培養(yǎng)能力的“做”的一維整合進(jìn)來，形成以“能育”為主、兼顧“德育、智育”的教育結(jié)構(gòu)或課程結(jié)構(gòu)，才符合技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)和要求。
2.整合課程是工學(xué)結(jié)合、學(xué)做合一的課程
以培養(yǎng)能力為主的職業(yè)教育應(yīng)然的課程形態(tài)必然是工學(xué)結(jié)合、學(xué)做合一的課程。這樣的課程就是工作過程系統(tǒng)化課程、做學(xué)教一體化課程、項(xiàng)目化課程等。以工作過程系統(tǒng)化課程為例，其是企業(yè)真實(shí)工作任務(wù)與課程的整合，是將職業(yè)化因素――工作與教育化因素――課程融為一體的過程，是課程工作化與工作課程化的雙向轉(zhuǎn)化與整合。工作過程系統(tǒng)化課程由于將系統(tǒng)化工作任務(wù)整合進(jìn)了課程體系，使學(xué)生在由淺入深、由易到難、由簡到繁、由單一到綜合循序漸進(jìn)的系統(tǒng)化工作任務(wù)的完成過程中，實(shí)際工作能力、動手操作能力得到了系統(tǒng)訓(xùn)練和培養(yǎng)，人才培養(yǎng)的目標(biāo)和任務(wù)自然能夠?qū)崿F(xiàn)。
3.整合課程是情境載體與目標(biāo)能力對應(yīng)統(tǒng)一的課程
在工作過程系統(tǒng)化課程中，源于企業(yè)的真實(shí)工作任務(wù)還是純職場的、遠(yuǎn)離課程的非教育化的東西，并不具有教育意義或課程意義，如果不加以課程化改造，是不能直接用于課程教學(xué)的。其源自工作過程但還需要超越工作過程。這就是姜大源所說的，還需要“對企業(yè)典型工作任務(wù)實(shí)施‘教學(xué)論校正’”，將其轉(zhuǎn)換成基于教學(xué)的學(xué)習(xí)情境，才能真正成為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)能力的載體和手段。整合課程的學(xué)習(xí)情境設(shè)計中，一定要注意建立工作情境、任務(wù)情境與能力之間的對應(yīng)關(guān)系，明確每一情境在能力培養(yǎng)過程中的價值效用。學(xué)習(xí)情境與培養(yǎng)能力的對應(yīng)關(guān)系為學(xué)習(xí)情境――對應(yīng)能力，入門情境――基礎(chǔ)能力，主導(dǎo)情境――核心能力，復(fù)雜情境――綜合能力，擴(kuò)展情境――創(chuàng)新能力。
起始情境是由淺入深的入門情境，培養(yǎng)的是學(xué)生基礎(chǔ)的單項(xiàng)的能力；后繼的主導(dǎo)情境培養(yǎng)的是能夠應(yīng)對和完成相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域一般任務(wù)的核心能力；復(fù)雜情境是主導(dǎo)情境的深化，目的在于培養(yǎng)學(xué)生由單一到綜合、由簡單到復(fù)雜的綜合能力，而且應(yīng)由學(xué)生自主完成；拓展情境是復(fù)雜情境的延伸，培養(yǎng)的是學(xué)生的遷移創(chuàng)新能力。四種學(xué)習(xí)情境設(shè)計，作為課程系統(tǒng)整合和實(shí)施的方法和手段，明確對應(yīng)于不同的職業(yè)能力培養(yǎng)，使能力本位的培養(yǎng)目標(biāo)有了貫徹落實(shí)的抓手和實(shí)現(xiàn)的邏輯依據(jù)[6]。
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Theoretical Probing on the Value of Vocational Education and the Way for Its Realization
ZHANG Jian
（Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou Anhui 239000， China）
第4篇：教育理論的價值范文
一、張謇、黃炎培、陶行知的職教思想和理論
張謇、黃炎培、陶行知不僅以堅定不移的信念和毅力身體力行，在職業(yè)教育的處女地上奮力開拓，而且以自己睿智的目光和深刻的思維觀察社會、思考民生，提出了各具個性又互為補(bǔ)充、相得益彰的豐富的職業(yè)教育的思想和理論。
1.關(guān)于職業(yè)教育的辦學(xué)目標(biāo)。職業(yè)教育的根本目標(biāo)和主要任務(wù)是振興實(shí)業(yè)、為民謀生。張謇曾提出“茍欲興工，必先興學(xué)”的主張，此后又發(fā)表了“教育為實(shí)業(yè)之母”的著名演說，把教育看作是實(shí)業(yè)振興之本，在《江蘇教育總會咨呈江督、蘇撫、寧蘇提學(xué)司請開辦實(shí)業(yè)教育講習(xí)所文》中張謇更明確地提出：“竊維環(huán)球大通，皆以經(jīng)營國民生計為強(qiáng)國之根本。要其根本之根本在教育。……欲圖自存，勢已岌岌；舍注重實(shí)業(yè)教育外，更無急要之計劃。”在張謇的視閾中，職業(yè)教育承擔(dān)著振興實(shí)業(yè)的重任，更是訓(xùn)練職業(yè)技能的謀生教育，“教育以普及為本，普及以生計為先。”黃炎培進(jìn)一步指出：“職業(yè)教育之旨三：為個人謀生之準(zhǔn)備，一也；為個人服務(wù)社會之準(zhǔn)備，二也；為世界、國家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備，三也。”使職業(yè)教育的目標(biāo)更加清晰分明。陶行知則提出：“職業(yè)以生利為作用，故職業(yè)教育應(yīng)以生利為主義。……凡養(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育，凡不能養(yǎng)成生利人物之教育，皆不得謂之職業(yè)教育。”陶行知所言生利，即生產(chǎn)之利、生計之利，而且，“生產(chǎn)一事一物時，必自審曰：‘吾能生產(chǎn)乎？吾所生產(chǎn)之事物于群有利乎？’”也就是說，受職業(yè)教育者應(yīng)以“利群之精神”從事生產(chǎn)、發(fā)展生活，為社會服務(wù)。
2.關(guān)于職業(yè)教育的辦學(xué)方針。職業(yè)教育應(yīng)堅持“面向社會、面向生產(chǎn)、面向生活需要”的方針。張謇提出“在南通講教育，先要想什么是南通需要的，什么是適合南通的。”按照張謇之意，職業(yè)教育之所以產(chǎn)生和發(fā)展，就是因?yàn)槟軌驊?yīng)其需要，所謂應(yīng)運(yùn)而生。黃炎培指出：“教育本以適應(yīng)需要為主，職業(yè)教育更不能離此原則。趕速完成應(yīng)修之課程，進(jìn)而謀農(nóng)、商界之聯(lián)絡(luò)，注意需要，勤求實(shí)用，自是介紹畢業(yè)生出路之良法，又足為將來發(fā)展之地步。”社會化是黃炎培所主張的職業(yè)教育之特征，他主張辦理職業(yè)教育必須注意時代趨勢與發(fā)展途徑，社會需要某種人才，即辦某種學(xué)校，而且，“職業(yè)學(xué)校設(shè)哪一科，乃至一科之中辦哪一種，完全需根據(jù)那時候當(dāng)?shù)氐臓顩r。”“職業(yè)學(xué)校尤宜向職業(yè)社會里邊去辦，而以飛機(jī)式為大戒。”陶行知則進(jìn)一步地明確了改進(jìn)教育的“進(jìn)行方針”，即“今后對于教育之努力，應(yīng)向適合本國國情及生活需要之方向進(jìn)行。”教育應(yīng)當(dāng)為學(xué)生尋找“生路”，“就是建設(shè)適合鄉(xiāng)村實(shí)際生活的活教育……運(yùn)用環(huán)境里的活勢力，去發(fā)展學(xué)生的活本領(lǐng)――征服自然改造社會的活本領(lǐng)。”
3.關(guān)于職業(yè)教育的培養(yǎng)范式。職業(yè)教育以職業(yè)技能訓(xùn)練為核心進(jìn)行課程設(shè)置，圍繞培養(yǎng)職業(yè)技能軸心來建立課程群及突出實(shí)踐環(huán)節(jié)。張謇強(qiáng)調(diào)，“夫課程之訂定，既須適應(yīng)世界大勢之潮流，又須顧及本國之情勢，而反復(fù)斟酌損益，乃不至鑿圓而枘方。”張謇從“學(xué)必期于用，用必適于地”的原則出發(fā)，把實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)作為職業(yè)教育的重要內(nèi)容，鄭重提出專門教育以實(shí)踐為主要的主張，強(qiáng)調(diào)要注重實(shí)地練習(xí)，以養(yǎng)成切實(shí)應(yīng)用之知識。黃炎培認(rèn)為，職業(yè)教育的目的乃在養(yǎng)成實(shí)際的、有效的生產(chǎn)能力，欲達(dá)此種境地，需要手腦并用。黃炎培不僅把“手腦并用”作為職業(yè)教育的最顯著特征，而且把實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)作為職業(yè)學(xué)校是否名副其實(shí)的根本，“于功課切不可重理論而輕實(shí)習(xí)；于訓(xùn)練切不可長惰性而廢服勞。否則，其結(jié)果僅存職業(yè)學(xué)校之虛名。”陶行知則明確提出了以“做”為中心的“教學(xué)做合一”的教育論，“在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生，從先生對學(xué)生的關(guān)系來說，做便是教；從學(xué)生對先生的關(guān)系來說，做便是學(xué)。先生拿做來教，便是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，方是實(shí)學(xué)。不在做上用功夫，教不成教，學(xué)不成學(xué)。”陶行知還提出了“中國教育革命的對策是手腦聯(lián)盟”的論斷，并利用各種形式闡述手腦并用的歷史必然性和現(xiàn)實(shí)意義，為了強(qiáng)調(diào)實(shí)踐之于理論、行之于知的重要性和第一性，他還把自己的名字由“知行”改為“行知”。
4.關(guān)于職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向。職業(yè)教育的終極目標(biāo)之一在于使學(xué)生能夠充分就業(yè)。張謇認(rèn)為，職業(yè)教育就是要使學(xué)生做到“將來畢業(yè)后，為農(nóng)者必蘄為良農(nóng)，為工者必蘄為良工，為商者必蘄為良商，以今日聯(lián)合集會之精神，貫注于永久。”黃炎培則一針見血地指出：“辦職業(yè)學(xué)校最大的難關(guān)，就是學(xué)生出路。無論學(xué)校辦的那么好，要是第一班畢業(yè)生沒有出路，以后招生就困難了。萬一第二班再沒有出路，從此沒有人上門了。”而解決問題的良策莫過于奉行“大職業(yè)教育主義”，“總須使學(xué)生畢業(yè)后，確是供給廠家所需要，兼須使廠家心里認(rèn)清立校的本旨，看學(xué)校和自己的學(xué)校一樣，然后畢業(yè)生的出路可以無有問題。”陶行知則從學(xué)生“才能”與“興味”的角度，闡述專業(yè)方向、職業(yè)選擇與就業(yè)“生利”的關(guān)系與條件，“吾人對于一業(yè)，才能興味皆最高，則此業(yè)為最適；因其最適而選之，則才能足以成事，興味足以樂業(yè)，將見學(xué)當(dāng)其性，用當(dāng)其學(xué)，群與我皆食無窮之益矣。故能選最適之業(yè)而學(xué)者，生大利不難，豈僅生利已哉！擇業(yè)不當(dāng)，則雖居學(xué)習(xí)生利之名，而究其將來生利與否，仍未可必。故欲求學(xué)業(yè)者歸業(yè)，必先有精選職業(yè)之方法。”
5.關(guān)于職業(yè)教育的人格培養(yǎng)。張謇把人格養(yǎng)成作為首要，提出要“注重學(xué)生道德、思想，以養(yǎng)成高尚之人格；……養(yǎng)成勤勉耐勞之習(xí)慣。”張謇從民族復(fù)興的高度，強(qiáng)調(diào)人格培育、禮教熏染和德行養(yǎng)成。黃炎培指出：“做人最小限度，須讓我做一世清清白白、堂堂正正的人……吾第一句話，就是說：大家把人格建立起來。”黃炎培認(rèn)為，人格教育其實(shí)是職業(yè)教育的首要任務(wù)，否則職業(yè)教育就會演變成純粹的技能、手藝培訓(xùn)，“僅僅教學(xué)生職業(yè)，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒有自動的習(xí)慣和共同生活的修養(yǎng)。這種教育，頂好的結(jié)果，不過造成一種改良的藝徒，決不能造成良善的公民。”陶行知則提出要有“大丈夫的精神”，即“必須有獨(dú)立的意志，獨(dú)立的思想，獨(dú)立的生計，和耐勞的筋骨，耐餓的體膚，耐困乏的身，去做那搖不動的基礎(chǔ)。……推己及人的恕道，和大公無私的容量，也是做人中人的最重要的精神”。
6.關(guān)于職業(yè)教育的社會合作。在張謇看來，實(shí)業(yè)與教育、產(chǎn)與學(xué)是相輔相成、相得益彰的至親關(guān)系。“實(shí)業(yè)所以裕教育之本，教育所以儲實(shí)業(yè)之材，更進(jìn)而互助以求其發(fā)達(dá)，孳乳遞衍及公益慈善。”企業(yè)需要什么樣的人才便培養(yǎng)什么樣的人才，社會需要什么樣的服務(wù)就應(yīng)提供什么樣的服務(wù)。黃炎培則說得更為透徹，“設(shè)什么科，要看看職業(yè)界的需要；定什么課程，用什么教材，要問問職業(yè)界的意見；就是訓(xùn)練學(xué)生，也要體察職業(yè)界的習(xí)慣，有時聘請教員，還要利用職業(yè)界的人才。陶行知則從分析鄉(xiāng)村教育之所以沒有實(shí)效的根本原因在于“各干各的，不相聞問”的角度，提出“那最應(yīng)當(dāng)攜手的雖是教育與農(nóng)業(yè)，但要求其充分有效，教育更須與別的偉大勢力攜手”，這個“偉大勢力”，其實(shí)就是社會生活的各行各業(yè)、各個領(lǐng)域，這個“攜手”，毫無疑問地就是“聯(lián)絡(luò)”、交流、合作。
此外，張謇、黃炎培、陶行知在關(guān)于職業(yè)教育的師資建設(shè)、學(xué)生日常管理、社會實(shí)踐等方面亦有著深刻的見解與論述，可謂豐富而精辟。
三、張謇、黃炎培、陶行知職教思想的當(dāng)代價值
1.指導(dǎo)我們進(jìn)行準(zhǔn)確的辦學(xué)目標(biāo)定位。張謇、黃炎培、陶行知對于職業(yè)教育于社會需要“適者生存”的論述頗為清晰，給我們現(xiàn)代高等職業(yè)教育的定位以深刻的啟迪。現(xiàn)代高等職業(yè)教育必須緊緊吻合地方經(jīng)濟(jì)、行業(yè)發(fā)展和社會建設(shè)的需要才有旺盛的生命力，沒有強(qiáng)勁的人才需求、發(fā)展需求、市場需求，現(xiàn)代高職教育就不會應(yīng)運(yùn)而生，也不會得到大力發(fā)展，同樣，不能適應(yīng)社會和職業(yè)崗位的要求，高職生也就難有用武之地，難以大有作為。因此，致力于培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展需要的職業(yè)化、應(yīng)用型、技能型人才，同時在人才培養(yǎng)過程中注重對最新科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用推廣以及改進(jìn)創(chuàng)新，理所當(dāng)然地成為人才培養(yǎng)目標(biāo)及辦學(xué)目標(biāo)的基本定位。
2.指導(dǎo)我們改革人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容。按照張謇、黃炎培、陶行知的知行統(tǒng)一、學(xué)用結(jié)合、手腦并用、教學(xué)做合一、校企對接的主張，現(xiàn)代高等職業(yè)教育必須在加強(qiáng)工學(xué)結(jié)合上下苦功夫，做大文章。無論是張謇的“校辦廠、廠辦校”的校企結(jié)合模式，還是黃炎培在職業(yè)界找科目、課程、教材、教員及訓(xùn)練方法，“向職業(yè)社會里去辦”職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)形態(tài)，或者是陶行知“與別的偉大勢力攜手”的生活教育路徑，都昭示著產(chǎn)學(xué)研合作、教學(xué)做一體是職業(yè)教育的生命線，也是現(xiàn)代高職教育改革與發(fā)展的生命線。在新形勢下這條生命線必須進(jìn)行戰(zhàn)略延伸，要把現(xiàn)代企業(yè)逐步建成高職生的技能實(shí)訓(xùn)基地、畢業(yè)生的就業(yè)基地、新產(chǎn)品的研發(fā)基地、“雙師型”教師的培訓(xùn)基地和高職生的職業(yè)道德教育基地；同時，使學(xué)校成為企業(yè)的人才輸送基地、技術(shù)開發(fā)與服務(wù)基地、員工培訓(xùn)基地、文化會通基地和愛心助學(xué)基地。更為重要的是，企業(yè)需要應(yīng)成為高職教育教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)、參照系和坐標(biāo)軸。
3.指導(dǎo)我們把道德品行的訓(xùn)育置于首位。張謇、黃炎培、陶行知三位職教大家無一例外地將人格品行放在對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)育的首位，使學(xué)生學(xué)會做人、求真是他們的共同訴求。就現(xiàn)代企業(yè)制度及其崗位要求而言，加強(qiáng)高職生的道德建設(shè)，使之牢固確立正確的榮辱觀、價值觀、人生觀，切實(shí)改變某些學(xué)生身上或多或少存在著的鋪張懶散、逆反不從、弄虛作假、言而無信、馬虎茍簡和虛擲光陰等毛病，確實(shí)重要而迫切。
第5篇：教育理論的價值范文
關(guān)鍵詞：價值澄清理論； 高校；思想政治教育；啟示
針對現(xiàn)在高校思想政治工作中存在的種種問題，進(jìn)行有目的地利用價值澄清理論來解決當(dāng)前的問題成為時代的必然，利用價值澄清理論來對學(xué)生社會主義核心價值觀的教育和培養(yǎng)來調(diào)整大學(xué)生的價值觀，創(chuàng)造和諧溫馨的學(xué)習(xí)氣氛，在實(shí)踐中來培養(yǎng)學(xué)生的價值選擇能力等等許多棘手的問題，成為眼下解決高校思想政治教育工作的重要任務(wù)之一，同時這些問題的解決也會對當(dāng)下精神文明的建設(shè)產(chǎn)生重大的推動作用當(dāng)然也會對社會文明的發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響同時還會對社會主義文化大發(fā)展大繁榮產(chǎn)生不可磨滅的重大貢獻(xiàn)。
一 、價值澄清理論的概述
（一）價值澄清理論產(chǎn)生的背景
20世紀(jì)50、60年代，在美國動蕩的社會環(huán)境下，當(dāng)時不管是價值危機(jī)還是民主意識等很多不良現(xiàn)象都在學(xué)校的德育過程中得到了深刻的反映，當(dāng)時在多元文化日益發(fā)展的情況下，學(xué)校的很多學(xué)生出現(xiàn)了價值觀相互矛盾和價值混亂問題，這些問題的日益凸顯促使很多美國的學(xué)者不得不重新思考有關(guān)道德教育的發(fā)展的目標(biāo)和最終的方向。在拉思斯教授等人的倡導(dǎo)下，經(jīng)過不斷歸納、總結(jié)使價值澄清理論逐漸發(fā)展成為美國學(xué)校德育教育實(shí)踐中操作性較強(qiáng)的一種獨(dú)立理論。該理論的教育方法依據(jù)美國當(dāng)時的教育情況而作出，故而能夠較好的適應(yīng)時代需要，在德育教育中起到較大的作用，效果積極明顯。在20世紀(jì)70年代之后，價值澄清理論的推廣和應(yīng)用很快地在許多國家的學(xué)校的德育教學(xué)過程中進(jìn)行緊鑼密鼓地實(shí)踐。
（二）價值澄清理論的思想主張
價值澄清理論的創(chuàng)始人之一拉思斯教授曾經(jīng)明確指出：價值觀就是個人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，每一個人都有屬于自己的價值觀，并且還用自己的價值觀指導(dǎo)其進(jìn)行相應(yīng)的活動。價值澄清理論詢問受教育者是運(yùn)用澄清問題的方法來進(jìn)行的，提示受教育者要認(rèn)真地審視自己的價值觀念是否正確，以此用來解決多元文化日益發(fā)展的環(huán)境中的價值矛盾和價值產(chǎn)生混亂的許多相關(guān)問題，最終目的就是使受教育者形成積極正確值得推崇的人生價值觀。價值澄清理論的創(chuàng)始者明確指出：他們強(qiáng)調(diào)的是如何評價而不是被人普遍分享的價值觀念，價值澄清理論認(rèn)為獲得怎樣的價值觀念并不重要，重要的是如何獲得價值觀念。由以上的論斷可知，價值澄清理論是一個教給受教育者如何選擇正確價值觀念的方法和技巧的理論，它提倡在受教育者的價值觀形成的過程當(dāng)中，進(jìn)行積極地引導(dǎo)其運(yùn)用分析與評價的相關(guān)手段和方法，以此來減少價值矛盾，進(jìn)而促進(jìn)受教育者價值觀的順利形成，并且有效地培養(yǎng)了受教育者反思和進(jìn)一步理解價值觀的能力，教給受教育者進(jìn)行處理自身內(nèi)部有關(guān)價值沖突的一系列問題以及調(diào)節(jié)和其他人之間有些價值觀相沖突的許多巧妙的技能。
（三）價值澄清方法的構(gòu)成要素
第一就是要以生活為中心。價值澄清理論非常關(guān)心受教育者的真實(shí)生活，比較關(guān)注解決學(xué)生生活中感到困惑或者比較棘手的問題，比如學(xué)習(xí)態(tài)度、生活目標(biāo)、學(xué)習(xí)興趣、以及有關(guān)情感和親情相關(guān)的問題，都是在此理論能夠解決的范圍之內(nèi)。第二就是教給學(xué)生對現(xiàn)實(shí)的認(rèn)可。讓學(xué)生不但接受自己的現(xiàn)實(shí)也要努力去接受他人的立場，這種接受并不是一定要去贊成和表揚(yáng)，而是要盡力地去幫助他人勇于接受真實(shí)的自我，進(jìn)行相互真誠地去理解和比較發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同。第三就是鼓勵學(xué)生進(jìn)一步思考。價值澄清理論要求不單單是在接受，而是在接受的基礎(chǔ)上對關(guān)于價值問題做認(rèn)真的進(jìn)一步的反復(fù)思考，也就是思考具體哪些價值觀是有意義的或者是符合道德規(guī)范要求的，哪些價值觀是違沒有意義的甚至是違的道德規(guī)范要求的。第四就是培養(yǎng)個人踐行價值觀的能力。學(xué)生不能只簡單地把價值觀的相關(guān)問題只進(jìn)行自己的理論思考和反省，而是要把這些價值觀的運(yùn)用落實(shí)到自己的現(xiàn)實(shí)生活中去進(jìn)行踐行。
（四）價值澄清的基本方法
拉思斯教授等人明確指出：他們所定義的價值是經(jīng)過受教育者的自由選擇得來的而不是通過灌輸所達(dá)到目地的，學(xué)校的德育教育不應(yīng)該向?qū)W生傳授特定的價值觀念，真正地目的在于幫助受教育者學(xué)會價值澄清的一些具體的操作方法和技巧，以此讓學(xué)生形成真正屬于自己的價值觀念，所以拉思斯教授等人費(fèi)仲注重于有關(guān)價值澄清過程的很多固定模式和價值教育活動策略的一些具體操作方式方法的精心設(shè)計。價值澄清理論的主要方法大體分為三階段七步驟：（1）選擇：①完全自由地選擇；②在盡可能廣泛的范圍內(nèi)自由選擇；③對每一個可選擇途徑的后果加以充分考慮之后進(jìn)行選擇；（2）贊賞：①喜愛作出的選擇并感到滿足；②樂于向公眾宣布自己的選擇；（3）行動：①按作出的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復(fù)。這七個階段只有完全被經(jīng)歷之后才算真正澄清并獲得了屬于自己的價值觀。
二、我國高校思想政治教育借鑒價值澄清理論的必要性
首先多元文化的形成使人們的思想更加自由、開放，人們可以自由地選擇自己的生活方式，追求自己的人生理想，實(shí)現(xiàn)自己的人生價值。同時，多元文化也不可避免地給社會倫理、青少年的道德發(fā)展帶來一些消極影響——人們的價值取向多元化，人們很容易失去對判斷真假、善惡、美丑的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而人們的行為方式出現(xiàn)了混亂，這些都給學(xué)校的道德和價值觀教育造成了很大的負(fù)面影響。在當(dāng)今多元文化異常復(fù)雜的大環(huán)境下，必須牢牢地堅持進(jìn)行以社會主義核心價值體系的教育，在多元文化異常繁多的情況下要進(jìn)行堅定不移地培養(yǎng)和指導(dǎo)當(dāng)代的大學(xué)生 樹立起正確的“三觀”，是新時期受教育者思想政治教育工作的重要內(nèi)容之一，也是高校思想政治教育工作者的責(zé)任和義務(wù)。從我國高校思想政治教育工作的實(shí)際出發(fā)，借鑒價值澄清理論，培養(yǎng)大學(xué)生堅定信仰，樹立正確的價值觀，樹立符合時展和社會進(jìn)步要求的價值觀至關(guān)重要。
其次當(dāng)下我國在思想政治教育的過程當(dāng)中教育者都習(xí)以為常地運(yùn)用強(qiáng)制性灌輸?shù)姆椒ǎ@樣的課堂教學(xué)很容易就導(dǎo)致一個異常沉悶的學(xué)習(xí)環(huán)境，這樣的話課堂教學(xué)只會只是為了走程序而很難吊起學(xué)生的胃口，很難刺激學(xué)生那敏銳的神經(jīng)，也很難和學(xué)生的興趣點(diǎn)進(jìn)行有效地融合，這樣嚴(yán)重地影響了學(xué)生進(jìn)行主體性的發(fā)揮，而價值澄清理論卻恰恰能解決這個問題，此理論非常注重創(chuàng)造一個師生平等且相互激勵的良好地學(xué)習(xí)氛圍。退一步想象學(xué)校如果不能提供一個學(xué)生自由暢談的環(huán)境和氛圍，那么價值澄清理論提出的再好的教育方法也會變?yōu)橐患埧瘴模罱K的效果我們會可想而知。拉思斯教授等人曾經(jīng)明確指出，如果一個教學(xué)氣氛的營造不成功的話，那么價值澄清中就很難會取得可喜的效果當(dāng)然也就很難達(dá)到預(yù)設(shè)的目的。所以教師一個重要的任務(wù)就是給學(xué)生提供一個自由暢談的空間和環(huán)境就顯得尤為珍貴，教師和學(xué)生應(yīng)該建立一種相互信任和平等以及彼此真誠的真誠的關(guān)系，盡力去營造一個和諧舒服的課堂氣氛，這樣就無形之中拉近師生之間的距離，促使學(xué)生意識到自己內(nèi)心的真實(shí)聲音，而不是盲目地跟著別人的意識走。之所以這樣，是因?yàn)槿酥挥性诤椭C的環(huán)境中，才會有人格的自由展現(xiàn)，才會迸發(fā)出最燦爛思維的火花，進(jìn)而才會有創(chuàng)新潛能的開發(fā)。
再次情感是個體產(chǎn)生良好行為的重要心理基礎(chǔ)，所以在平時的思想政治教育過程中要重視情感在行動中的作用，要力求使學(xué)生的情感與其行動進(jìn)行有機(jī)的相互結(jié)合，這樣無形之中也培養(yǎng)了學(xué)生的社會責(zé)任感，上述問題的解決恰恰也是我國高校目前思想政治教育工作需要有待解決的問題之一。在傳統(tǒng)的德育模式教育中非常注重知識的傳授而輕視情感的培養(yǎng)，這樣的教育結(jié)果只會不利于良好道德行為的產(chǎn)生，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，這樣的德育只是單純在走形式主義。在價值澄清策略的練習(xí)之中很多內(nèi)容是在強(qiáng)調(diào)有關(guān)“珍視”的內(nèi)容，這樣的強(qiáng)調(diào)的目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的情感因素，一個人只有珍愛、喜歡和重視自己的選擇才可能有對自己的選擇負(fù)責(zé)到底的勇氣與決心。在價值澄清的過程當(dāng)中，教師應(yīng)該盡力去培養(yǎng)學(xué)生的情感因素，只有在這樣的基礎(chǔ)之上才能醞釀出負(fù)責(zé)任的態(tài)度和更換自己的思想以及選擇正確的價值取向并為之不懈努力，之所以這樣是因?yàn)橹挥性诮?jīng)過認(rèn)真慎重地思考出的問題主體才可能對這樣的問題格外珍惜，只有這樣時間主體才可能言行一致地心甘情愿地堅持為自己的選擇負(fù)責(zé)到底的決心和信心。一個經(jīng)過行為主體審慎選擇出來的而且為他所珍視的價值一定是主體能夠認(rèn)真執(zhí)行的價值。”遵循人生發(fā)展的具體規(guī)律，并且將主體的行動巧妙地融入情感的因素，增強(qiáng)主體的社會責(zé)任感，這對當(dāng)下我國高校思想政治教育工作的進(jìn)行有很大的幫助，這也恰好解決了當(dāng)下素質(zhì)教育要求加快發(fā)展人的創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力的問題。
三、價值澄清理論對我國高校思想政治教育工作的啟示
（一）堅持社會主義核心價值體系的主導(dǎo)地位
一個國家要想很好的存在和發(fā)展，必須得有社會成員普遍認(rèn)同的價值體系，在這個龐大的價值體系當(dāng)中，起掌控作用就是核心價值體系。拉思斯教授等人明確指出，因?yàn)槊總€人和別人相比都有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，這樣就造成每個人都有自己認(rèn)同的價值觀，但是這些價值觀只要不逾越國家的法律規(guī)定，都是可以討論、認(rèn)同、拒絕和懷疑。高校的學(xué)生具有接受新事物比較強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，但是很多學(xué)生缺少一定的鑒別能力，所以一定要用社會主義核心價值體系來引領(lǐng)他們，要讓他們在社會主義的核心價值體系中，去認(rèn)真地辨認(rèn)出與非以及什么是正確的世界觀、價值觀和人生觀，盡力地去澄清他們思想中一些錯誤的意識。使他們有堅定的社會主義信仰，力爭把他們培養(yǎng)成社會主義事業(yè)的合格接班人。
（二）盡力營造尊重學(xué)生主體地位的民主氛圍
價值澄清理論給我們提供的重要啟示其中就包括要尊重學(xué)生的主體地位，積極地去培養(yǎng)學(xué)生的自由選擇能力。價值澄清理論主張，要想讓學(xué)生獲得明確的價值觀，師生平等友愛是保證這一目標(biāo)實(shí)施的非常重要的條件，所以要想在我國的高校思想政治教育工作中貫徹價值澄清理論，首先是必須奉行“以人為本”的教學(xué)理念，盡力地去尊重學(xué)生的主體地位。不管采取什么樣教育方式，最終要想取得良好地效果都必須經(jīng)歷受教育者內(nèi)化這個過程，內(nèi)化過程的進(jìn)行要盡力調(diào)動受教育者積極性和創(chuàng)造性，只有這樣才可能完成我國高校思想政治教育的任務(wù)之一，也就是培養(yǎng)出的學(xué)生不光具有良好地道德意識還具有良好地道德行為。其次就是要堅守民主原則不動搖，要盡力使師生處在平等的位置，老師要盡力營造一個彼此尊重和相互理解的良好環(huán)境，只有這樣學(xué)生才可能心無顧忌的大膽表露自己的觀點(diǎn)和心聲，但是在學(xué)生表達(dá)的同時，教師不應(yīng)該不聞不問，而應(yīng)該因勢利導(dǎo)，盡力去幫助學(xué)生樹立正確的價值觀。
（三）學(xué)生的價值選擇能力要注意在實(shí)踐中培養(yǎng)
受教育者自主選擇選擇能力的培養(yǎng)一般要經(jīng)過以下幾個階段，第一就是掌握道德知識，第二就是學(xué)會道德判斷，第三就是進(jìn)行實(shí)施自己選擇的道德。高校思想政治教育工作首先就是讓學(xué)生掌握正確的道德知識，明辨是非，只有這樣才可能做出正確的道德選擇，進(jìn)而提高自己的道德認(rèn)識水準(zhǔn)。因此應(yīng)該把教育的重點(diǎn)放在幫助學(xué)生澄清和辨認(rèn)錯誤的思想意識方面。認(rèn)為道德的本質(zhì)是實(shí)踐的，道德從本質(zhì)意義上講是實(shí)踐的是人的一種實(shí)踐理性。學(xué)生只有把學(xué)到的道德知識運(yùn)用到自己的行動中去，才能使自己的道德知識的正確與否得到很好的驗(yàn)證。所以高校要盡力多舉行有關(guān)道德實(shí)踐的活動，例如各種各樣的公益活動和志愿者活動等等，指導(dǎo)受教育者進(jìn)行認(rèn)真地分析活動的內(nèi)容和目的，引導(dǎo)受教育者要具體問題具體分析。只有讓受教育者經(jīng)過這一系列的知識的積累和道德實(shí)踐的進(jìn)行才能使受教育者漸漸地提高道德的自覺意識和自我選擇能力，只有這樣才可能使受教育者樹立端正的價值觀。
（四）實(shí)現(xiàn)思想政治教育目標(biāo)要在生活的潛移默化之中
陶先知先生曾經(jīng)指出，如果沒有生活作為中心的教育是一種死教育。杜威也認(rèn)為教育即生活，教育就是生活的過程。價值澄清理論中也提到，價值觀教育不是實(shí)踐的最終目的而是要提高受教育者更好地適應(yīng)生活的一種手段。高校學(xué)生在家庭、學(xué)校和社會的熏陶下會自然而然地形成一套自己認(rèn)同的價值觀，但是當(dāng)學(xué)生在平常的現(xiàn)實(shí)生活中會遇到與自己的價值觀不符的現(xiàn)象，這時他們很可能會殘生一些迷茫消極的情緒，因此高校的教育者在思想政治教育過程中不僅要向?qū)W生講授基本的知識還應(yīng)該盡力去生活中挖掘一些活生生的真實(shí)例子，只有這樣才可能激發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)，使他們思索自己該如何進(jìn)行選擇，這樣就可能一步步地鞭笞學(xué)生進(jìn)步，使學(xué)生跟好地區(qū)適應(yīng)變幻莫測的大千世界。另外教育者也應(yīng)該善于運(yùn)用隱形教育進(jìn)行教學(xué)，非常注重運(yùn)用思想政治教育的現(xiàn)代載體，包括活動載體、傳媒載體、文化載體以及管理載體等。這些載體使思想政治教育更加貼近受教育者的生活，不僅僅對受教育者的思想觀念還會對其行為態(tài)度產(chǎn)生非常直接的影響，使他們在生活的潛移默化中逐漸地形成科學(xué)的價值觀念。
（五）將價值澄清理論和心理咨詢結(jié)合起來
在思想政治教育過程中應(yīng)該重視對大學(xué)生進(jìn)行心理疏通和輔導(dǎo)，采用心理咨詢的相關(guān)方法來解決當(dāng)代遇到的種種心理問題以及心理障礙，進(jìn)而來促進(jìn)大學(xué)生的心理朝著積極的方向健康發(fā)展。價值澄清理論特別注重受教育者內(nèi)在道德沖突的激發(fā)，而我國現(xiàn)今社會的復(fù)雜性與多樣性，經(jīng)常會使受教育者遭遇各種各樣的道德沖突，長時間的道德沖突又會引發(fā)學(xué)生內(nèi)心世界一系列的矛盾沖突，嚴(yán)重的甚至?xí)?dǎo)致許多心理疾病。所以，將價值澄清理論和心理疏咨詢緊密結(jié)合起來不但有利于克服價值澄清理論的弊端，還有利于大大地增強(qiáng)價值澄清理論與方法的操作性以及實(shí)效性。將價值澄清與心理咨詢結(jié)合起來，第一就是要排除受教育者的種種心理困擾，鼓勵受教育者在道德情感的基礎(chǔ)上進(jìn)行負(fù)責(zé)任地判斷是非以及選擇價值取向并自主行動。第二就是要遵循受教育者身心發(fā)展的普遍規(guī)律，慎重對待道德情感在受教育者價值形成中的重要作用，增強(qiáng)受教育者的社會責(zé)任感，并把情感和理智以及行為進(jìn)行整合統(tǒng)一看作價值觀形成的非常重要的條件，這樣不但幫助學(xué)生建立完善的人格而且還有利于受教育者形成完整的價值觀體系。（作者單位：黑龍江大學(xué)）
“黑龍江大學(xué)研究生科研創(chuàng)新”資助項(xiàng)目項(xiàng)目編號：YJSCX2012——282HLJ
參考文獻(xiàn)
［1］L Rath，M Harmin，S Simon.Values and Teaching［M］.Columbus：Charles E Merrill Publishing，1978：8.
第6篇：教育理論的價值范文
一、理論概述
1.道德認(rèn)知發(fā)展理論
該理論的創(chuàng)始人是美國當(dāng)代著名的發(fā)展心理學(xué)家和道德教育學(xué)家勞倫斯科爾伯格，他被西方學(xué)者譽(yù)為“現(xiàn)代德育認(rèn)知發(fā)展理論之父”。科爾伯格在借鑒皮亞杰的建構(gòu)主義心理學(xué)成果基礎(chǔ)上，圍繞人的道德認(rèn)知能力的發(fā)展進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)分析，提出了道德發(fā)展的“三個水平六個階段模式”理論。科爾伯格認(rèn)為，每個少數(shù)民族都有其獨(dú)特的價值觀和價值標(biāo)準(zhǔn) ，但他們在分析和處理不同的道德問題上卻使用了相同的方法和程序。各種道德觀的差異本質(zhì)上是道德發(fā)展水平上的差異，對學(xué)生實(shí)施道德教育，就不能限于傳授具體的文化準(zhǔn)則和道德準(zhǔn)則，而應(yīng)促進(jìn)兒童道德認(rèn)知水平和推理能力的發(fā)展。道德教育應(yīng)重視學(xué)生道德發(fā)展的“三個水平六個階段”：第一水平即前習(xí)俗水平，包括階段1——懲罰與服從及階段2——相對的 功利主義；第二水平即習(xí)俗水平，包括階段3——人際和諧一致及階段4——社會秩序和法則；第 三水平稱后習(xí)俗水平，包括階段5——社會契約和個人權(quán)利及階段6——普遍的倫理原則［ 1］。
2．價值澄清理論
二十世紀(jì)六七十年代，美國社會面臨著移民社會、工業(yè)化程度迅猛加快等因素帶來的價值多元化的沖擊。對此，拉思斯等人從杜威的經(jīng)驗(yàn)主義價值論、人本主義心理學(xué)尊重兒童的角度出發(fā)，提出了價值澄清理論。其理論的最大特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)個人價值選擇的自由，將價值教育的重點(diǎn)從價值內(nèi)容轉(zhuǎn)移到澄清個人價值的過程上去。也就是說，教師從事教育工作的任務(wù)是幫助學(xué)生澄清他們自己的價值觀而非將教師認(rèn)可的價值觀傳授給學(xué)生。價值澄清理論關(guān)注的主要是價值觀教育。他們認(rèn)為，個人的價值或價值觀是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，不同的經(jīng)驗(yàn)就會產(chǎn)生 不同的價值(觀)，價值的形成與發(fā)展完全是個人選擇的結(jié)果。拉思斯提出有效的價值形成過程可分為三階段(選擇、珍視、行動)和七步驟(①自由地選擇、②從各種可能的選擇中選擇、③認(rèn)真思考每一種選擇的后果再進(jìn)行選擇、④贊同與珍視、⑤確認(rèn)、⑥根據(jù)選擇采取行動、⑦重復(fù))。上述過程構(gòu)成了價值的定義。評價過程的結(jié)果被稱為價值［2］ 。
二、兩種理論之比較
1．德育內(nèi)容
價值澄清理論在德育內(nèi)容上注重學(xué)生生活實(shí)際，讓學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)，在生活中思考和評價，并做出選擇，形成價值觀念和行為習(xí)慣。因而，價值澄清理論在實(shí)際的教育過程中并沒有涉及具體的諸如道德規(guī)范和道德原則之類的內(nèi)容，而注重在學(xué)生的實(shí)際生活中挖掘德育的內(nèi)容。與價值澄清理論不同，道德認(rèn)知發(fā)展理論重視德育內(nèi)容，且更注重德育內(nèi)容的層次 性。科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論中最重要的部分是他的道德發(fā)展論。他把人的道德分為不同的發(fā)展階段，通過了解兒童所達(dá)到的發(fā)展階段，然后向其提出高于他發(fā)展階段的要求，來促進(jìn)其道德發(fā)展的。只要教育者向?qū)W生指明較高一個階段的道德見解，他們是能夠而且喜歡向更高的水平發(fā)展。在德育內(nèi)容的實(shí)施上，道德認(rèn)知發(fā)展理論和價值澄清理論都重視道德沖突 在提高學(xué)生的道德水平和形成其價值觀過程中的作用。有學(xué)者認(rèn)為，“缺乏道德沖突的道德教育 都是一種‘知性德育’。這種德育在內(nèi)容上就是知識德育、思維德育和知化德育”［3］。 這種“知性德育”顯然是不切實(shí)際的。
2．德育目的
道德發(fā)展階段理論認(rèn)為，兒童的道德必須通過其自身的積極活動和其道德思維能力的逐漸成熟而達(dá)到一個新的階段，而道德教育的目的是促進(jìn)兒童道德階段的發(fā)展。具體而言，也就是促進(jìn)社會倫理范疇或基本道德價值在個體身上經(jīng)過一個心理發(fā)生發(fā)展的過程，使兒童通過自己的積極活動形成和發(fā)展一套價值體系。價值澄清理論從相對主義的價值觀出發(fā)，認(rèn)為道德價值既然是個人的、相對的，因而也是不能教給某個人的。但做出價值判斷和決定時可以有普遍的合乎理性的方法，這就要求教師通過運(yùn)用經(jīng)過特別的設(shè)計的方法和練習(xí)幫助他們從事過程評價，以獲得這種做出價值判斷和決策的合乎理性的方法與能力。故價值澄清理論認(rèn)為，如何獲得觀念比獲得怎樣的觀念更重要，德育的目的在于幫助學(xué)生通過從事過程 評價，澄清和減少價值混亂，形成自己的價值觀，從而有效地發(fā)展人們理解及思考價值的能力。由此可見，上述兩種德育理論在德育目的上存在著不同的看法。一個把立足點(diǎn)放在促進(jìn)兒童道德階段的發(fā)展上，一個把重點(diǎn)放在兒童道德選擇和判斷能力的培養(yǎng)上。
3．德育原則與方法
道德認(rèn)知發(fā)展階段理論從其基本前提出發(fā)，在對傳統(tǒng)的道德教育方法進(jìn)行全面檢討的基礎(chǔ)上，提出道德教育有其特定的階段，不應(yīng)直接灌輸，不能以教育者的權(quán)威從外面向人們 灌輸?shù)赖掠^念。科爾柏格的實(shí)驗(yàn)表明，直接教授道德判斷原則的方法不可取。就個體而言，道德認(rèn)知都是發(fā)自內(nèi)心的，而變化又都是漸進(jìn)的。因此，個體的道德發(fā)展要按照一定階段和順序來進(jìn)行。為此，科爾伯格提出了道德教育的兩種操作方式：道德兩難法和公正團(tuán)體法。其目的就在于提高兒童道德判斷能力以及民主參與的意識。然而，在具體實(shí)施德育的方法上，道德認(rèn)知發(fā)展理論并沒有提出有效的方法，在提高兒童道德認(rèn)知水平的過程中難免求于外在的控制和灌輸。價值澄清理論則從兒童形成價值的實(shí)際出發(fā)，提出了諸如澄清應(yīng)答法、價值表填寫法、價值觀延續(xù)討論法等二十多種方法。拉思斯也十分重視對教師進(jìn)行德育方法論的培訓(xùn)，要求教師通過運(yùn)用經(jīng)過特別設(shè)計的策略和練習(xí)方法幫助學(xué)生從事過程評價。
三、啟示
1．德育應(yīng)尊重學(xué)生對價值選擇的自由
隨著經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展、物質(zhì)財富的極大膨脹以及跨文化的國際交流，傳統(tǒng)的價值觀受到了前所未有的沖擊。在中國，讀書受教育不再被視為通向成功的唯一之路，人們開始以自己的方式去追求成功，獲得成功。然而，物質(zhì)利益上的成功帶來的卻是精神生活上的迷茫和困惑。在這種背景下，強(qiáng)制灌輸某種價值觀并不可取，尊重學(xué)生對價值選擇的自由就顯得尤為必要。尊重價值選擇自由就是要重視價值的個體性和主體性；尊重價值選擇自由就是要珍視學(xué)生的道德情感和道德意志；尊重價值選擇自由也就是要尊重各民族的文化，順應(yīng)文化多元化、價值觀多元化的歷史潮流。我國學(xué)者李燕對價值自由有過一段精辟的論述，她認(rèn)為，“ 價值自由，即站在人文精神的立場上，評判和斷定人對客體的創(chuàng)造以及人在控制客體的作用( 這種客體包括人本身客體)以及客體對主體屬性的滿足主體需要的特征；價值自由表明了人作為主體改造與建造的程度和狀態(tài)”［4］。
2.注重培養(yǎng)學(xué)生的道德理性判斷能力
道德理性是社會道德規(guī)范體系得以形成的重要因素，是道德個體成為一個有德行的人、社會成為道德和諧的社會必不可少的因素，也是認(rèn)識道德生活的本質(zhì)，提高道德生活品質(zhì)的根本途徑。道德理性具有雙重內(nèi)涵：“其一，道德理性的功能性內(nèi)涵。即指道德主體分析道德情境，運(yùn)用道德推理，進(jìn)行道德選擇，做出道德判斷，確立自己的行為準(zhǔn)則的能力。其二 ，道德理性的規(guī)范性內(nèi)涵，即道德主體根據(jù)自己的道德推理所確立的、用以約束自己的行為準(zhǔn)則和道德規(guī)范。”［5］價值澄清理論關(guān)注的是學(xué)生如何形成價值觀，而不是學(xué)生形 成了怎樣的價值觀。真正的價值不是具體的某物，而是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用各種有效的德育方法，通過自己的道德判斷、道德選擇而形成一定的道德行為過程。因此，道德目的在于提高學(xué)生 功能性道德理性的能力；而道德認(rèn)知發(fā)展理論偏重的是道德理性的規(guī)范性內(nèi)涵的層面。從科爾伯格提出的“三個水平六個階段”理論中可以看出，道德認(rèn)知發(fā)展理論揭示的是一個人道德 水平由他律到自律的過程，注重社會規(guī)則和法律約束但并不排除個體進(jìn)行道德判斷和推理的積極作用。“三個水平六個階段”螺旋發(fā)展過程體現(xiàn)了道德理性的規(guī)范性和功能性的完美統(tǒng) 一。
3．社會實(shí)踐是德育的重要途徑
科爾伯格認(rèn)為，道德既不是由外部強(qiáng)制所致的內(nèi)化過程而來，也不是生物學(xué)成熟的自然結(jié)果，而是在兒童與其社會道德環(huán)境的交互作用活動或?qū)嵺`中逐步發(fā)展或建構(gòu)起來的人們自己經(jīng)驗(yàn)的重新改組，以及所遭遇到某種道德沖突導(dǎo)致了道德認(rèn)知的變化。價值澄清理論以杜威的經(jīng)驗(yàn)主義道德理論為依據(jù)，也注重德育過程的實(shí)踐性，認(rèn)為一個人道德的形成是其在真實(shí)的生活情境中做出審慎的選擇，產(chǎn)生珍視的情感并最終多次地付諸實(shí)踐。因此，在道德教育過程中，既要重視道德理論教育，提高學(xué)生認(rèn)知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社會實(shí)踐性，讓學(xué)生多接觸社會，在社會生活中受到應(yīng)有的道德教育，養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣。例如，讓學(xué)生參加公益勞動、社區(qū)活動、社會調(diào)查、社會服務(wù)、愛心活動、軍政訓(xùn)練 等各種社會實(shí)踐活動，使學(xué)生在道德認(rèn)知、道德情感、道德意志與道德行為等方面獲得協(xié)調(diào)發(fā) 展。事實(shí)上，學(xué)生能否在實(shí)踐中表現(xiàn)出良好的道德行為是道德教育的最終目的所在。
參考文獻(xiàn)
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［3］高德勝．知性德育及其超越——現(xiàn)代教育困境研究［M］．北京：教育科學(xué)出 版社，2003．
第7篇：教育理論的價值范文
論文摘要 師生關(guān)系首先是倫理的為他關(guān)系，學(xué)生的他性外在于教師，具有無限性和神秘性，既依賴于教師這個自我又是對其的否定與超越。教師要獲得存在的意義和價值，就得尊重學(xué)生這個他者，擔(dān)負(fù)起對他者的倫理責(zé)任，回應(yīng)他者的訴求，具備傾聽能力，與他者對話以實(shí)現(xiàn)“和而不同”的課堂教育。
人的存在是一種社會存在，是自我意識和主體意識交織中的覺醒和提升。這些必須在承認(rèn)關(guān)系中得以實(shí)現(xiàn)。馬克思指出：“人對自身的任何關(guān)系，只有通過人對他人的關(guān)系才能得到實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)。”個人如果忽視了他者的存在，就失去了對自身生存的認(rèn)可，失去了人性張揚(yáng)的空間。教育是教師對學(xué)生的教育，因此，教育實(shí)踐是存在者之間的關(guān)系流。如果教師與學(xué)生“關(guān)系”沒有發(fā)生，教育也就沒有發(fā)生。自我與他者的關(guān)系研究也就成為教育研究的重點(diǎn)課題。
一、處于困境中的自我
傳統(tǒng)的教育認(rèn)識論限于二元對立的思維方式：真理與謬誤、自我與異物、中心與邊緣、可接受與不可接受等。教師作為自我，總是以知者的姿態(tài)出現(xiàn)，向?qū)W生灌輸自認(rèn)為正確的觀念，異質(zhì)往往被消磨，以期達(dá)到同一化，形成整體。然而現(xiàn)代生活的急劇變遷，網(wǎng)絡(luò)的觸角無處不在，學(xué)生的生活充滿著復(fù)雜性、多樣性和無法預(yù)測性。在過去特定的時代，人們十分清楚什么可以做，誰可以信賴，自己可以成為什么樣的人。而今，學(xué)生卻處于不確定的環(huán)境中，面對的是一條風(fēng)險之路。教師以自我的經(jīng)驗(yàn)提供的“絕對正確”的引導(dǎo)卻往往被混沌的世界擊得粉碎。教師本著“一切為學(xué)生好”的信念，灌輸知識、提供標(biāo)準(zhǔn)答案、鼓勵順從的精神，卻造成了對學(xué)生創(chuàng)造力的遏制和對其自尊心的傷害，導(dǎo)致學(xué)生的叛逆和師生關(guān)系的緊張。把學(xué)生對象化，以“我－他”的關(guān)系付諸教育實(shí)踐必然導(dǎo)致教育關(guān)系的異化。當(dāng)今教育改革越來越強(qiáng)調(diào)“我－你”主體間的關(guān)系，教師與學(xué)生互為主體，也互為客體。但這種關(guān)系仍然沒有擺脫二元認(rèn)識論的束縛，主體性仍然建立在與自然客體對立的層面上，溝通的目的仍然是認(rèn)識對方以期望統(tǒng)一形成整體，改造與征服是主體性的主要內(nèi)容。這種主體性帶來的是掠奪和破壞，以自我為中心，同化他者，導(dǎo)致權(quán)力的絕對化，主體間處于爭斗狀態(tài)，甚至結(jié)出惡果。要擺脫認(rèn)識論的困境，還世界繽紛的本真，只有把他者從總體性中釋放出來，維持其無限性和差異。
“教育不再是傳遞已知，而是探討未知的歷程……教師只能與學(xué)生共同探索，而不是一廂情愿、一意孤行地憑借過來人的經(jīng)驗(yàn)去強(qiáng)制學(xué)生接受自己的價值觀。”因此，認(rèn)知應(yīng)讓位于倫理，自我的存在應(yīng)當(dāng)超越自在和自然的特性，進(jìn)入倫理的世界。列維納斯指出：“主體性不是為己的，首先是為他的。”也就是說，主體性不是事先存在的，而是在倫理關(guān)系中才體現(xiàn)出來，在責(zé)任行為中構(gòu)建起來的。“這種關(guān)系既不是知識關(guān)系也不是自我的意愿的行為，而是一種為他者的他性無限負(fù)責(zé)的關(guān)系。正因?yàn)槿绱耍@種關(guān)系可稱為倫理關(guān)系。”為他者負(fù)責(zé)、視他者為一個值得尊重的獨(dú)特主體來對待，由此體現(xiàn)出自我的人性與倫理，反證出自我的存在，實(shí)現(xiàn)自我的主體性。
二、自我與他者的關(guān)系
對于聞道在先的教師而言，學(xué)生是弱者，教師具有評價學(xué)生的學(xué)業(yè)、品行的權(quán)力，處于高高在上的位置。教師總是以自我的姿態(tài)理解和評判學(xué)生的他性。這種“不可逆的關(guān)系”總是維持著某種同一性。在列維納斯看來，他者應(yīng)該是存在的他者，而非“我”的他者。他者是絕對的，不是另一個我，也不是我的對象化。價值或倫理層次上的主體具有開放性，是與他者交往、言說中的我。教育中的主體應(yīng)是倫理層次上的主體，尊重、互動、承認(rèn)異質(zhì)、為他責(zé)任是倫理主體的特性。把他者作為獨(dú)立的、值得尊重的主體來對待，反證出自我的主體性和不可消解性。從某種意義上說，他者具有無限性和超越性，自我的局限只有在與他者的關(guān)系中才能得以打破。“我”與“他者”的關(guān)系具有不同的表現(xiàn)形式，其中以“關(guān)系”和“父子關(guān)系”最為典型。
“”指的是欲求永遠(yuǎn)擁有好的東西，永生不死，一種由外物激起的欲望。欲望與需求的不同在于，它的目的不是尋求滿足，不力求消除愿望與所愿望的東西之間的距離。列維納斯以兩性的關(guān)系來描述自我與他者的關(guān)系，認(rèn)為女性是男性存在的他者。“通過，在人們之間激發(fā)了一種不能夠歸結(jié)為邏輯或數(shù)量差異的他性，它嚴(yán)格地區(qū)分無論哪個個體與無論哪個其他個體。的他性也不再局限于兩個可以比較的人之間的、由于把他們區(qū)分開來的不同屬性而導(dǎo)致的他性。女性之所以是男性存在的他者，不僅因?yàn)椴煌谋拘裕乙彩且驗(yàn)樗栽谀撤N方式上就是她的本性。”換個角度來說，愛并不是雙方的融合，女性不會與男性合二為一，女性仍然具有其神秘性和不可預(yù)測性。因此，自我作為主體不再具有支配權(quán)力，而是對他人、為他人負(fù)責(zé)的人。學(xué)生對于教師來說，具有不同的生活軌跡，是神秘而不可知的。作為自我，教師無法完全掌握、擁有和了解學(xué)生，無法將他者據(jù)為己有。教師與學(xué)生之間的距離就如同愛人之間的距離，這種距離無法消弭，他者的他性頑強(qiáng)地存在著。關(guān)系造就了主體間性，自我努力靠近他者，卻又始終保持著一段距離。這種不對稱的主體間的關(guān)系，使得自我只能遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看著他者，并給予他者充分的尊重。唯有面對與“我”同在的他者，“我”的生存才具有價值，開放自我，從而走出生存的孤獨(dú)。
關(guān)系中的“欲求不死”同時也表達(dá)了自我與他者關(guān)系的另一時間維度：父子關(guān)系。孕育和生產(chǎn)使生命得以延續(xù)，使知識與智慧得以傳承和發(fā)展。列維納斯認(rèn)為父子關(guān)系“更應(yīng)該是人與人之間沒有生物學(xué)紐帶的關(guān)系。我們能夠以一種父親般的態(tài)度對待他人。將他人看作兒子正是為了確立自身，我將這種關(guān)系稱為‘可能之外’”。對于父親而言，兒子代表了可能和未來。父子之間既是依賴關(guān)系又存在著斷裂。作為父親，兒子這個他者承載著父親的責(zé)任，父親就這樣存在著。同時，兒子又是父親的延伸，兩者互為依賴。另一方面，兒子又是對父親的否定和超越。“兒子重獲父親的個體性，但是外在于父親：兒子是獨(dú)一無二的。與數(shù)字無關(guān)，父親的每個兒子都是獨(dú)一無二的。”教師與學(xué)生的關(guān)系猶如父子關(guān)系：教師對學(xué)生有著不可推卸的責(zé)任，學(xué)生延續(xù)著教師的智慧與生命，兩者相互依存；同時，學(xué)生卻又在不斷地超越教師，代表了一種不可能的可能性：學(xué)生承載了教師的希望，代表了一種未來實(shí)現(xiàn)教師夢想的可能。未來開放了存在的無限性。而每個學(xué)生又是獨(dú)一無二的，具有不同的他性。為了展示他者絕對的他性，列維納斯借助于“臉”的不同來說明他者的外在性和他性的絕對。他者的“臉”使自我對生命產(chǎn)生敬畏，促使自我與他者進(jìn)行交往并感受到對他者的責(zé)任。
三、自我與他者的相遇：責(zé)任與回應(yīng)
教育是從不同主體間的接觸開始的，或者說是自我與不同面孔的觸及。列維納斯認(rèn)為對面孔的觸及就是倫理的，他人的面孔警示我們不能傷害別人，不能剝奪他人的生存。列維納斯的主張關(guān)注的是存在者，強(qiáng)調(diào)的是他人的外在性和異質(zhì)性，以此超越了那種以自我為中心排他的狹隘生存論。笛卡兒的認(rèn)識模式“我思故我在”應(yīng)該換成“我們在，故我在”。自我與他者的相遇，就意味著他者的“臉”寫著“你不可殺人”的命令和對“我”的倫理要求，“我”必須為他者負(fù)起責(zé)任，回應(yīng)他者。責(zé)任就是回應(yīng)他者的訴求，對他者的問詢和命令做出反應(yīng)，負(fù)責(zé)地言說，為所說的東西負(fù)起責(zé)任。教育即是教師和學(xué)生的相遇，每個學(xué)生的“臉”向教師提出了倫理要求。教師不能無視學(xué)生的存在，必須對他者做出回應(yīng)，尊重生命，回答學(xué)生的問胚，對學(xué)生不好的方面予以糾正。沒有回應(yīng)就是沒有負(fù)起責(zé)任，自我與他者就沒有真正地相遇，教育也就沒有發(fā)生。如果教育沒有發(fā)生，作為教師的自我就失去了存在的意義。從倫理角度來說，這種為他性雖說是被動的，是他者所喚起的，卻使我在負(fù)責(zé)的同時意識到自己是一個真正道德的人，從而實(shí)現(xiàn)自我的價值。列維納斯指出：“正是就他者與我的關(guān)系不是互惠的而言，我服從于他者；也正是在這個意義上，我成為本質(zhì)上的主體。”當(dāng)教師看到學(xué)生的“臉”就得到了召喚，保護(hù)弱者成為責(zé)任。“我”雖說是被動的，卻如同“道家的無為思想，無為不是一點(diǎn)都不作為，而是自然而為”。只有這樣，“我”才能在與他者的關(guān)系中成為倫理的人。自我唯有在與他者的交往關(guān)系中獲得生存和無限的生命。回應(yīng)其實(shí)是一種言說，一種為他者的作答，這種過程就是負(fù)起責(zé)任的過程。他者的命令是言說的一方，“我”的回應(yīng)是言說的另一方，那么，“我”的負(fù)責(zé)行動就表現(xiàn)為一個對話結(jié)構(gòu)。
四、倫理責(zé)任：傾聽與對話
對話首先意味著具有傾聽的能力，能夠尊重他者，把他者看作是獨(dú)立的個體。傳統(tǒng)的對話多限于教師提出問題，學(xué)生被迫做出應(yīng)答，教師給出標(biāo)準(zhǔn)答案。這種缺乏傾聽的對話，是揭示、共識的對話，所有的他者將會被同化形成整體，用列維納斯的話說，“他者”變成了“他物”。從某種意義上說，我們不缺乏對話，曾幾何時我們真正同化了他者?教師總是以知者的面目出現(xiàn)而閉目塞聽。要走向他者，教師首先應(yīng)傾聽學(xué)生的聲音，讓學(xué)生述說自己的心聲與欲望，而不是一味地我行我素講授知識。“教學(xué)依賴于耳朵，聽力或更確切地說，‘傾聽’。”傾聽意味著善和愛，也就是列維納斯說的非冷漠(non—indifference)，只有非冷漠才能維護(hù)差異(difference)和他性(alterity)。具備傾聽的能力意味著以虛懷若谷的精神平等地看待對方，而不是以知者的態(tài)度高高在上。只有放棄了權(quán)威，才能達(dá)到“聽能”狀態(tài)，對他者的召喚有所反應(yīng)，進(jìn)一步言說進(jìn)入對話狀態(tài)。
第8篇：教育理論的價值范文
1 帶入情境啟迪想象,發(fā)揮學(xué)生能動性
《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:語文學(xué)習(xí)從低年級到高年級,從閱讀到寫作,都突出了“想象”。兒童的想象需要情感伴隨,兒童記憶屏幕中的形象要組合成新的形象,需要“力”的推動。兒童常常會因?yàn)楹闷娑胂?因?yàn)橄敫淖冄矍暗默F(xiàn)實(shí)而想象;因?yàn)榭梢垣@得心理的愉悅而想象。想象可以展示孩子的聰慧;想象可以給孩子帶來快樂的體驗(yàn);想象力是兒童擁有的巨大財富。
小學(xué)生想象力特別豐富,具有好奇、愛探索的心理特點(diǎn)。語文教學(xué)中的情境教育是最受孩子們喜愛的一種教學(xué)方法。小學(xué)語文教材中選錄的多是生動有趣的童話、小說、寓言等文章。在小學(xué)語文教學(xué)課堂中,教師運(yùn)用多種手段給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個環(huán)境、一種氛圍,讓學(xué)生能深刻理解課文內(nèi)容,讓學(xué)生盡快進(jìn)入文本描摹的情境中。課堂上借助音樂渲染情境、巧用圖畫再現(xiàn)情境、扮演角色體悟情境、通過語言描繪情境。這些情境設(shè)置能讓學(xué)生在想象的情境中自由翱翔,彌補(bǔ)了單純課程容易陷入知識系統(tǒng)狀態(tài)的缺陷,將知識的系統(tǒng)性、活動的操作性、審美的愉悅性和環(huán)境的廣闊性融為一體,憑借特定的氛圍,激起學(xué)生熱烈的情緒,在優(yōu)化的情境中,促使學(xué)生主動參與。李吉林設(shè)計的各種“情境”,“無論是進(jìn)行語言訓(xùn)練,提供作文素材;進(jìn)行審美教育,促進(jìn)整體發(fā)展;還是考慮到多種題材體裁的教學(xué):識字的情境教學(xué)、閱讀的情境教學(xué)、散文的情境教學(xué)、詩歌的情境教學(xué)、童話的情境教學(xué)、寓言的情境教學(xué)、作文的情境教學(xué),對學(xué)生來說,都是種種新鮮的刺激。這些精心設(shè)置的“情境”具有顯性的目的指向,及時“提供人的自我意識、場景記憶、他心想象共生演化的學(xué)習(xí)環(huán)境”,因而引領(lǐng)著兒童邁向更優(yōu)化的方向,促進(jìn)兒章全面深入的發(fā)展。
2 培養(yǎng)興趣指導(dǎo)觀察,注重學(xué)生實(shí)踐性
興趣是最好的老師。小學(xué)生隨著年齡的增長,思維能力逐漸增強(qiáng)。語文課堂上調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣就顯得尤其重要。如果只靠直觀性的教學(xué)情境,極容易使教學(xué)簡單化、表面化,不利于學(xué)生抽象思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練,也不能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲,滿足學(xué)生對真、善、美更高層次的追求。固情境教學(xué)提出了“強(qiáng)化感受、淡化分析”,即“通過優(yōu)化情境,引導(dǎo)兒章從感受美的樂趣中感知教材”。小學(xué)語文教師非常注重課堂設(shè)計,所設(shè)計的每一個問題、所展示的每一幅畫、所吟唱的每一首歌、所分配的每一個角色能做到精益求精,能最大程度地引起學(xué)生的興趣。
李吉林老師是把學(xué)生引入“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”的情境,利用課文創(chuàng)設(shè)情境、聯(lián)系生活展現(xiàn)情境、運(yùn)用實(shí)物演示情境、借助圖畫再現(xiàn)情境、扮演角色體會情境、錘煉語言描繪情境,極大地激起了學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望,培養(yǎng)了學(xué)生的興趣,調(diào)動了他們的熱情,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性。在情境教育的課堂上,每個學(xué)生都是那樣的欣喜、興奮,在唯美的活潑的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境中,他們感受、體驗(yàn)、表達(dá),語言能力、想象能力和創(chuàng)造能力得到自由、充分地發(fā)展。李吉林情境教育在小學(xué)語文教學(xué)中的運(yùn)用,課堂的實(shí)踐訓(xùn)練使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得到最大程度的訓(xùn)練,潛在的智能也得到開發(fā),學(xué)生情感的培養(yǎng)、知識的滲透出現(xiàn)一派生機(jī),學(xué)生的實(shí)踐能力得到極大程度的提高。
3 陶冶情操滲透審美,培養(yǎng)學(xué)生感悟性
少年兒童在小學(xué)階段活潑好動、好奇心強(qiáng)、情緒色彩明顯,非常注意那些直接的令自己感興趣的東西。創(chuàng)設(shè)情景寓情于教,促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的主動協(xié)調(diào)發(fā)展,情境教育是一個行之有效的好方法。學(xué)生讀一些作品時,由于時空原因,由于學(xué)生年齡認(rèn)知、修養(yǎng)、閱歷等原因,理解起來有些“隔”。他們也許會嘆服作者高超的寫作技巧,卻不會被感動。而語文教學(xué)如果不能引起學(xué)生情感上的共鳴,就注定是失敗的。因此,語文課堂上,教師不能緊扣文學(xué)術(shù)語,應(yīng)挖掘?qū)W生已有生活經(jīng)驗(yàn)、鼓勵他們?nèi)ふ抑車嗨频娜嘶蚴?充分調(diào)動學(xué)生情感,達(dá)到與文章的共鳴。
從思維規(guī)律來看,人的思維具有多向性,教材中往往只提供了一種思維模式,我們不妨利用反向思維,為學(xué)生提供另一種拓寬思維的方式,讓學(xué)生去感知、想象、發(fā)揮。文學(xué)作品講究含蓄就如同繪畫講究留白,講究“言外之意”“意外之象”。從這個角度出發(fā),運(yùn)用李吉林情境教育理論的語文課堂可以更大程度地調(diào)動學(xué)生想象力,在揣摩作者寫作目的的同時,培養(yǎng)學(xué)生的審美能力,提高學(xué)生感知分析能力,引導(dǎo)學(xué)生尋根究底,有助于學(xué)生對課文的理解,還可以加深學(xué)生思維深度。
從小學(xué)低年級到高年級,學(xué)生的審美感悟會有很大提升。學(xué)生從了解課本知識,掌握基本技能,到積極思考、開拓智力、發(fā)展能力。語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)不再簡單定位于識字、閱讀與分析課文,而應(yīng)將其逐步拓展到文學(xué)這個藝術(shù)領(lǐng)域,培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。小學(xué)語文教學(xué)中注重陶冶情操滲透審美,能最大效果地培養(yǎng)學(xué)生的感悟性。
第9篇：教育理論的價值范文
關(guān)鍵詞：家庭教育；多元智能理論；教育觀念與啟示
一、問題的提出
家長是孩子的第一任教師，家庭是孩子接觸到的第一個微型社會，孩子的素質(zhì)、成就更多的來自于家庭教育，家長采用怎樣的教育理念、教育方法將決定孩子的未來。我們時常聽到家長在孩子面前埋怨：“你看某某孩子，他多優(yōu)秀啊！”試圖通過這樣的言語，刺激孩子，使自己的孩子也能同樣優(yōu)秀，可是過馬路時，家長卻硬拉著孩子一起闖紅燈；參加英語培訓(xùn)班的家長指責(zé)自己上幼兒園的孩子說不準(zhǔn)英文句子，于是便揪著一句話練習(xí)20分鐘，可還是徒勞無功；雖然每年暑假，新聞中都在播放一些孩子的溺水事件，但是來年這樣的事件報道卻并沒有減少；高中階段，在面對孩子文科成績好、理科成績?nèi)醯氖聦?shí)面前，家長因?yàn)閷砭蜆I(yè)或者升學(xué)等因素執(zhí)意要求孩子放棄文科選理科。當(dāng)今社會經(jīng)濟(jì)全球化，知識大爆炸，家庭教育模式層出不窮，賞識教育、快樂教育、情境教育，舞蹈、書法、聲樂、英語等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行得如火如荼，由教育引發(fā)的各種消費(fèi)急劇上升。今天的家長害怕孩子輸在起跑線上，唯恐自己的孩子落人之后，于是便不惜代價培養(yǎng)孩子，然而太多的選擇、太多的培訓(xùn)既讓父母們應(yīng)接不暇，又讓我們的孩子疲憊不堪。“望子成龍、望女成鳳”是無數(shù)個家庭共同的希冀，但是怎樣的家庭教育是成功的呢？不同的人有不同的看法，有一些人片面地認(rèn)為孩子學(xué)業(yè)有成、考取名校便是成功的教育。筆者認(rèn)為培養(yǎng)一個身體、心理健康，有良好修養(yǎng)和品德、有遠(yuǎn)大抱負(fù)、能夠適應(yīng)社會的孩子的家庭教育是我們所應(yīng)追求的。
二、多元智能理論
自從美國哈佛大學(xué)心理學(xué)博士霍華健•加德納提出“多元智能”理論后，近年來該理論越來越受到教育界的重視和認(rèn)可，也對各國教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。這個理論提出人的智能不是單一的IQ，而是至少包括7種：語言符號智能（指對語言文字的掌握能力）、數(shù)學(xué)邏輯智能（指對數(shù)學(xué)和邏輯推理的能力，及科學(xué)分析的能力）、空間智能（指在腦中形成一個外部空間世界的模式并能夠運(yùn)用和操作這一模式的能力）、肢體運(yùn)作智能（指運(yùn)用整個身體或身體的一部分解決問題或制造產(chǎn)品的能力）、音樂智能（指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力）、人際智能（指處理自己的認(rèn)識或社會關(guān)系的能力）、內(nèi)省智能（指對自己的認(rèn)識、體驗(yàn)和控制調(diào)節(jié)的能力）。雖然每個正常人都擁有這些智能，但是每個人的優(yōu)勢智能和劣勢智能各有差異。偉人并不是樣樣都出類拔萃，他們之所以成功是因?yàn)樗麄兂浞职l(fā)揮了自己的優(yōu)勢智能，在某一領(lǐng)域超越常人獲得了成功。我國長期的考試選拔制度對個體的語言和數(shù)學(xué)邏輯這兩種智能給予了高度的關(guān)注，但卻忽略了個體其他的一些智能。作為家長，應(yīng)當(dāng)正確看待孩子的差異，關(guān)注孩子，辨識孩子的優(yōu)勢智能和劣勢智能，及時調(diào)整自己的教育策略，讓孩子能夠充分發(fā)揮其所長，同時帶動其它方面的發(fā)展。
三、多元智能理論帶來的啟示
（一）我國家庭教育的誤區(qū)
1.盲目從眾，期望子女樣樣出眾隨著社會競爭的加劇，孩子從生下來就披上了離高考還有多少天的“外衣”。為了讓自己的孩子能在將來的社會上出類拔萃，家長不自覺地給孩子報各種興趣班：鋼琴、書法、畫畫、外語、圍棋、主持人、奧數(shù)等等，這些幾乎成為了孩子業(yè)余生活的全部。家長要求孩子什么都要學(xué)，而且什么都得學(xué)好，目的是“全面發(fā)展”。但實(shí)際上，這樣的做法忽略了孩子的個性和喜好，結(jié)果導(dǎo)致孩子沒有時間發(fā)展自己的興趣，甚至可能在自己不擅長的領(lǐng)域因達(dá)不到父母的期望而屢屢受挫、失去自信，并造成一定的厭學(xué)情緒。2.以分?jǐn)?shù)為惟一評價標(biāo)準(zhǔn)由于我國長期的“應(yīng)試教育”以及相關(guān)的考試制度，很多家長把分?jǐn)?shù)作為判斷孩子是否有出息的惟一標(biāo)準(zhǔn)，以追求高分為家庭教育的最高目標(biāo)。當(dāng)孩子成績較好時，家長在親戚朋友面前到處炫耀，感覺面子十足，并且為使孩子取得高分，以高額的物質(zhì)獎勵作為誘惑；當(dāng)孩子成績不如人意時，就唉聲嘆氣，處處埋怨，甚至在公眾場合高聲訓(xùn)斥、挖苦孩子。這種以分?jǐn)?shù)論英雄的評價模式使得孩子處于緊張和焦慮之中，也造成了孩子“高分低能”的現(xiàn)象，影響了他們在社會上的發(fā)展。3.忽視道德教育，忽視以身作則前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“我們向母親和父親講，從兒童懂事的初期起，就應(yīng)該讓公民的品質(zhì)在兒童心靈中形成、樹立和鞏固起來。公民意識和公民情感發(fā)源于兒童時代，播在兒童心靈中的一粒小小的種子，會長出茁壯的幼芽，長出生根。”然而，隨著我國經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和計劃生育政策的實(shí)施，很多家庭不自覺地給孩子施加各種學(xué)習(xí)壓力。為了孩子能夠有足夠的時間學(xué)習(xí)，他們給孩子報各種補(bǔ)習(xí)班，在家里孩子只要學(xué)習(xí)就行，一切家務(wù)勞動都不需要做，只要學(xué)習(xí)好，家長在物質(zhì)上能做到有求必應(yīng)。這樣的教育環(huán)境下，孩子只要成績好，就覺得一切理所當(dāng)然，于是變得自私，不僅不懂得感知他人的情緒，也不能感知他人的愛與奉獻(xiàn)，缺乏感恩之心。還有的家長本身素質(zhì)有所欠缺，學(xué)校教育孩子要遵守規(guī)則，例如交通規(guī)則，但是在家長這邊，卻不能以身作則。也許，短期內(nèi)孩子并沒有意識到家長的錯誤行為，但長此以往，他們勢必會分不清狀況，對道德判斷模棱兩可，甚至形成負(fù)面價值觀。
（二）多元智能理論下的家庭教育觀
1.尊重差異，樹立多元評價觀加德納的研究結(jié)論指出，7種智能雖是以相對獨(dú)立的形式存在的，但它們錯綜復(fù)雜地存在于每一個個體身上，而且在個體身上的表現(xiàn)也是千差萬別。家長需要客觀地看待自己孩子的“優(yōu)秀問題”，只有樹立了這樣的觀點(diǎn)，才不至于在孩子取得成績時沾沾自喜，也不會因?yàn)楹⒆釉诒憩F(xiàn)不如意時而認(rèn)為自己的孩子什么都不行。由于個體的智能發(fā)展能力從學(xué)齡前就出現(xiàn)了，所以家長要用一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛觀察孩子。例如：喜歡游戲是孩子的天性，家長可以盡量給孩子提供多種游戲類型，通過觀察孩子在游戲別是和同伴們一起參與的游戲中的表現(xiàn)，從而全面地評估孩子的能力和興趣傾向。2.學(xué)會賞識孩子，給孩子以展示自我的機(jī)會我國教育因?yàn)闅v來重視對語言符號智能及數(shù)學(xué)邏輯智能的培養(yǎng)和開發(fā)，所以容易導(dǎo)致這方面處于劣勢的孩子淪為“差生”，而他們在其它方面的智能卻得不到發(fā)現(xiàn)和重視。作為“差生”的家長尤其要學(xué)會賞識自己的孩子，幫助孩子發(fā)現(xiàn)身上的閃光點(diǎn)，樹立自信。要知道在他們身上一定有自己的強(qiáng)項(xiàng)。、季羨林、錢鐘書的數(shù)學(xué)幾乎是一竅不通，但這些不妨礙他們成為一代國學(xué)大師；馬云、俞敏洪的數(shù)學(xué)也是極差的，但這并不妨礙他們成為商界巨人；藝術(shù)家羅丹考了三次都沒能進(jìn)入藝術(shù)學(xué)院，但卻最終成就卓著等等。所以鑒于以上事例，家長一方面要以平常心接受孩子在某些智能方面表現(xiàn)出來的短處，尤其忌諱的是，拿自己孩子的短處與別人孩子的長處做比較，以免傷害孩子的自尊心和自信心，使孩子產(chǎn)生嚴(yán)重的挫敗感，不利于其身心發(fā)展；另一方面家長應(yīng)多創(chuàng)設(shè)有利條件使這些智能盡可能得到更多的發(fā)展和提高。加德納認(rèn)為每種智能都存在多種表現(xiàn)方式，如給予適當(dāng)?shù)墓膭睿峁┴S富的環(huán)境與指導(dǎo)，每個人都有能力將這7種智能發(fā)展到較高的水平，也就是說對智能的發(fā)展我們是可以及時進(jìn)行干預(yù)的。家長可以引導(dǎo)孩子運(yùn)用自己的優(yōu)勢智能作為突破其弱勢智能的關(guān)鍵，鼓勵他們用自己的方式戰(zhàn)勝自我、贏得自信。3.創(chuàng)造多元化環(huán)境，在實(shí)踐中培養(yǎng)孩子的品質(zhì)及多種能力孩子是家長的一面鏡子，家長要想塑造好孩子，首先就要自己把自己塑造好。正如孔子云：其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。孩子的可塑性很強(qiáng)，尤其是幼兒時期，他們的知識經(jīng)驗(yàn)的獲得和能力的培養(yǎng)、智能的開發(fā)離不開自身和外部客觀世界的相互作用。加德納建議，在學(xué)齡前和小學(xué)低年級階段，應(yīng)盡早給孩子創(chuàng)設(shè)多種條件和機(jī)會，因?yàn)閮和褪窃谶@一階段發(fā)現(xiàn)自己最感興趣和最強(qiáng)的領(lǐng)域的。家長要多創(chuàng)設(shè)條件，讓孩子有機(jī)會嘗試各種各樣的體驗(yàn)。例如：父母可以提供探索和思考的環(huán)境，帶孩子參觀博物館、天文館、動物園以發(fā)展孩子的數(shù)學(xué)邏輯智能；為孩子提供樂器、抽時間聽音樂會、一起聽歌唱歌來發(fā)展孩子的音樂智能；帶孩子進(jìn)行戶外活動、玩各種體育游戲，提供動手操作的機(jī)會來發(fā)展孩子的的肢體運(yùn)作智能；鼓勵孩子參加興趣小組并結(jié)交朋友、讓孩子參加團(tuán)體活動、讓孩子到游樂場與其他小朋友一起游戲來發(fā)展孩子的人際關(guān)系智能；通過拼圖游戲、走迷宮、涂鴉等發(fā)展孩子的空間智能……多元智能理論強(qiáng)調(diào)孩子的創(chuàng)造力和解決問題的能力，家長要把眼光放長遠(yuǎn)，用積極的態(tài)度、科學(xué)的方法幫助孩子成長，我們有理由相信每個孩子在未來的某個領(lǐng)域中一定能做得很精彩。
參考文獻(xiàn)：
［1］霍華德•加德納援多元智能［M］援北京：新華出版社，2003.
