地理學科定義精選(九篇)
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第1篇：地理學科定義范文
關鍵詞：以學定教 主體性 地理教學
“以學定教”要求教師在教學設計時以學生的學情為基礎，把設計重心從“教”向“學”轉移，“教”為“學”服務，以促進學生的發展。因此，為了達到高中地理學科新課標的要求，教師在進行教學設計時要根據高中學生的認知規律和心理特征，分析學生的所學內容、已有基礎和學習習慣，確定教學目標、教學策略和活動組織形式。教師要站在學生的角度統籌整個教學設計過程，實現“教師教”與“學生學”的有機融合。教師可以從課標分析、教材解讀、學情分析等方面把握教學的起點，實施“以學定教”，提升教學的效果。[1]
一、深入理解課標內容，實施“以學定教”
教師只有深入理解課標內容，才能構建教學設計的全面觀念，在此基礎上進行課標的二次開發和對教材內容的整體把握，確定每節內容的具體目標。同時在課標內容二次開發中，教師可以從“知識與技能”、“過程與方法”等維度進行具體細化。在細化過程中，教師要始終明確學生作為目標行為的主體，同時目標內容的設計要圍繞“學什么、怎么學、學得怎么樣”展開。
如以魯教版必須一第二單元中天氣系統部分教學內容為例，課標對該部分內容的要求是“運用簡易天氣圖，簡要分析鋒面、低壓、高壓等天氣系統的特點”，教師可將課標內容細化如下： 知識與技能：知道氣團、鋒面的概念，說出鋒面的類型;用示意圖說明冷暖鋒的特點及對天氣的影響;用氣旋、反氣旋示意圖推測對天氣的影響。過程與方法：通過觀察與繪制冷暖鋒示意圖，思考鋒面的本質屬性和差異;通過觀察動畫課件，探究冷、暖鋒對天氣的影響過程;通過繪制北半球高低壓系統示意圖，探究其對天氣的影響過程;在北半球高低壓系統學習的基礎上，推測南半球高低壓系統的氣流狀況和天氣變化，并進一步探究鋒面氣旋的形成及對天氣的影響;學會用適當的方式與他人交流探究成果。
二、深入對教材解讀 ，實施“以學定教”
教師在明確課標要求的基礎上，需要全面深入挖掘教材內涵，把握教學的重難點和知識的前后聯系，對地理概念的形成及其內涵作深層次的探索，對地理原理規律的認知過程做出符合學生學習認知的構想。如在魯教版必須一第二單元教學中，教師可以嘗試對教材內容進行如下分析：魯教版天氣系統部分是在大氣的基本知識和原理、大氣運動和全球性大氣環流等內容的基礎上，從學生生活實際出發，以敘述性語言和活動性探究方式進行內容呈現，教材圖文并茂，讓學生對抽象的天氣系統進行直觀形象的認知。如教學中可以引用1998年長江洪水實例和氣團概念分析，為鋒面、高低壓系統的學習認知進行了較好的鋪墊。同時，教材設計了三個探究活動，方便學生的自學和合作探究，也體現課標倡導重視地理問題探究的理念。
三、深入進行學情分析，實施“以學定教”
建構主義認為新知識的內化與學生原有的知識結構有關，教師需要激發出學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，讓學生在主動建構知識過程中實現知識經驗的重新組織、轉化和改造。因此教師在教學設計前，要了解學生已有的知識與技能經驗，熟悉對新知識學習所需要的地理能力和情感。教師可從認知現狀、已有生活經驗、信息加工能力和不同學生個性差異等方面來分析，為學習需要分析做準備。在教學設計過程中，教師要根據地理教學內容的特點和高中生的地理學習思維決定教學的重難點，對學生的地理學習心理、思維障礙的表現和成因的分析，考慮學生在學習該部分教學內容可能遇到的困難，然后考慮有什么方式和方法創設情景呈現地理信息，用什么方法引起學生對地理問題的探究，開展有針對性的活動，讓學生在參與過程中獲得知識感受成功。[2]
如天氣對學生來并不陌生，但生活中各種天氣現象的成因卻并不清楚，不能從地理科學角度來加以分析解釋。同時鋒面、高低壓這些常見天氣系統也比較抽象，需要借助天氣現象來進行間接感知。但高中學生對生活中的天氣現象有一定的好奇心，有透過天氣現象尋找地理原理和規律的探索欲望。高中學生已經具備一定的空間立體想象能力和邏輯思維能力，再加上有初中自然科學的知識鋪墊，能在一定的學習情景中通過比較等方法，分析歸納出不同天氣系統下的天氣變化。雖然高中學生已經具備一定的繪圖技能，但大多數學生的動手能力相對較弱，缺乏繪制各種天氣系統示意圖的能力，也很難主動嘗試進行圖文結合來發現和提出問題。
總之，傳統地理教案按“以教定教”的形式，師講生聽、師問生答、師寫生記，明顯呈現教師中心、知識中心。從教與學的角度看，教學的改進是不斷促進和完善學生“學習”的過程。學生的學是教學活動的核心，“教”則作為輔、支持性、配合性的活動。正因如此，教學目標的設計、教學策略的選擇、教學方法的運用和評價標準的制定都應為學生的學習服務。
參考文獻
第2篇：地理學科定義范文
關鍵詞：學習情感；地理；高中生
情感對學生的學習有非常重要的影響，積極的學習情感有利于提高學生的學習興趣和學習動機，促使學生主動理解知識的形成過程；消極的學習情感使學習過程變得機械、重復，使知識的傳遞趨于被動，學生對知識的掌握僅限于淺顯記憶，不能對其進行深刻理解和內化。地理學科在中學一直處于“副科”、“小學科”的地位，學生對地理學習缺乏興趣，這一現狀迫切要求地理教師在教學過程中注重培養學生積極的地理學習情感。筆者通過在一年實習過程中的觀察和調查，發現高中生的地理學習情感表現出與其他學科顯著不同的特點，而且受到多種因素的影響。具體分析如下：
一、高中生地理學習情感的現狀及特點
1.絕大多數學生表現出消極情感
雖然學生的地理學習情感因人而異，但大多數學生表現出消極情感，他們對地理學習缺乏好奇心、求知欲，學習興趣低下，學習動機不足，對地理科目的學科價值持懷疑態度，認為地理知識過于宏觀、籠統，實際應用價值不大。
2.男女生地理學習情感不同
地理學科的學科特點導致男女生在地理學習過程中表現出不同的學習情感，男生往往表現出更多積極情感，女生往往表現出更多消極情感。男生對地理的興趣較為濃厚，他們喜歡從文學名著或周圍世界中主動獲取地理知識，對生活中的地理表現出敏銳的洞察力，而女生對身邊的地理關注較少，對地理知識的習得表現的更為被動。
3.學業水平測試前，文理科生地理學習情感不同
由于升學造成的文理分科使得文理科生的地理學習情感產生差異，文科生的地理學習情感較為積極但略有波動，理科生較為穩定但消極。文科生在長期的、系統的地理學習過程中對地理知識的了解更廣泛，對地理的認識更深刻、成熟，使他們產生積極的地理學習情感，但文科生對地理考試成績較為關注，成績的好壞會使他們的地理學習情感略有波動；理科生的地理學習過程淺表化、形式趨于應付，使其對地理的認識較為片面，產生消極的地理學習情感，此外，理科生對地理考試成績關注較少，成績好壞對他們影響不大，地理學習情感較為穩定。
4.學生地理學習情感并非一成不變
學生的地理學習情感隨其他因素的變化而變化。當所學內容較為抽象復雜時，學生往往表現出消極的學習情感，當所學內容生動有趣時，學生往往表現出積極的學習情感；當學生喜歡地理教師就會“愛屋及烏”，厭惡地理教師就會對地理失去興趣；當學生的地理知識得到肯定就會喜歡地理，反之就會厭惡地理。
二、影響高中生地理學習情感的因素
影響高中生地理學習情感的因素復雜多樣，其主要影響因素如下：
1.學習內容
學習內容的難易程度會直接影響學生的地理學習情感。當所學內容復雜抽象而又枯燥乏味時，學生表現出失落、煩躁、厭惡、焦慮、恐懼等消極情感；當所學內容簡單直觀而又生動有趣時，學生表現出興奮、激動、愉悅、快樂、幸福等積極情感。
2.教師
地理教師對學生的地理學習情感影響較大。地理教師的言談舉止大方得體、儀容儀表端莊美觀、專業功底扎實深厚、為人處世寬容大度等會增加學生積極的地理學習情感。反之，地理教師行為失當、不注重穿著、談吐粗俗、知識淺薄、態度傲慢、憤世嫉俗等會降低學生積極的地理學習情感。
3.同學
周圍同學對地理的態度會影響學生自身的地理學習情感。如果一個學生周圍的同學對地理充滿興趣，上課聚精會神、慷慨激昂，下課認真完成作業，課后經常談起與地理相關的話題，耳濡目染，在周圍同學的長期影響下該學生也會改變對地理的看法從而喜歡上地理；相反，如果一個學生周圍的同學對地理都毫無興趣，認為地理枯燥乏味、過于宏觀、對現實的指導意義不大，上課交頭接耳、左顧右盼或者做其他事情，課后不按時完成作業，受此影響該學生也會對地理失去興趣。
4.家庭
家庭環境也會對學生的地理學習情感產生影響。如果家里的長輩從事與地理相關的工作或者對地理感興趣，認為地理是一門開闊眼界、樹立學生世界觀的學科，就會更多的關注地理事物，使學生閱讀與地理相關的書籍等，在這種家庭環境的影響下學生就會產生特殊的地理情感；此外，如果家長認識到地理對學生學業的重要性就會對學生的地理成績產生期待，這樣也會增加學生積極的地理學習情感。相反，如果家長對地理的認識不到位，對學生的地理學習漠不關心，就會降低學生積極的地理學習情感。
通過對高中生地理學習情感的特點及影響因素分析，筆者提出以下培養策略，希望能增強高中生對地理學科積極的學習情感。
三、高中生地理學習情感的培養策略
1.培養良好的班級學習氛圍
良好的班級學習氛圍對學生至關重要，學生處在一個團結友愛、互幫互助、積極進取的班級中會更加熱愛學習、主動參加課內外活動。地理教師在教學過程中應該多組織學生小組合作完成活動目標，培養學生的集體意識，使學生集思廣益、發散思維，在這個過程中感受到集體智慧的力量，使學生收獲友誼、增加成就感，培養學生積極的地理學習情感。
2.提高地理教師的專業素養和個人魅力
教師是知識的傳遞者，是學生和地理知識之間的橋梁，地理教師的言談舉止、專業素養、為人處世方式等都會影響學生的地理學習情感。地理教師應該多渠道充實自己的專業知識，比如閱讀地理相關的學術論文、書籍，關注地理事件，多聽其他地理教師的課；此外，地理教師還應該努力提升自己的專業技能，積極參加賽課，取長補短，堅持寫教學反思，不斷提高自己的教學水平；最后，地理教師還需提升個人魅力，比如增加語言的幽默感，活躍課堂氣氛，注意穿著打扮美觀得體，行為舉止優雅大方，為人處世謙虛包容等。
3.注重家庭教育
俗話說家長是孩子的第一任老師，家長對學生地理學習的態度會影響學生的地理學習情感，家長應該認識到地理的學科價值并鼓勵學生全面發展。家長可以通過多種方式提高學生的地理學習興趣，比如可以讓學生在周末或節假日等空閑時間觀看《地理中國》、《BBC紀錄片》等節目；也可以讓學生閱讀一些與地理相關的書籍、期刊、雜志等；還可以帶學生出去旅游，使學生切身感受各地的自然環境、風土人情。
4.利用榜樣力量
學生對某件事物的好惡往往比較簡單，沒有太多的理性思考和心理斗爭，有時候僅僅是榜樣力量，比如被某個人的地理學識所征服。榜樣既可以是地理學界的專家、也可以是地理教師、還可以是地理的業余愛好者，既可以是同班同學、也可以是往屆的師兄師姐等等，教師可以給學生介紹一些地理好榜樣，增加學生積極的地理學習情感。
情感對學生的地理學習至關重要，積極的地理學習情感能產生良好的學習效果，使學生終身受益，無論是學校、教師還是家長都要注重培養學生良好的地理學習情感，使學生對地理產生濃厚的興趣，主動學習，全面發展。
參考文獻：
[1]朱智賢，心理學大詞典[Z]，北京：北京師范大學出版社，1989.498；
[2]張瑜，初中生的學習情感及其影響因素研究[D]，廣西師范大學，2008；
[3]覃勝賢，高中生數學學習情感的調查研究[D]，廣西師范大學，2007；
第3篇：地理學科定義范文
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①DonMd Worster，“Doing Environmental History”，in D．Worster(cd．)，The ends of the eaah：Perspectives on Modem Environmental History，p．306．
②Michael Williams，“The relations 0f environmental history and historical geography”，Journal of Historical Geography，20．1(1994)，pp．3--21．
地理學在東西方都是古老的學問，無論《禹貢》還是《奧德賽》，都反映了人類先民的地理意識。地理學又是復雜的：從橫向上看，這一學科存在著文化區域的差異①；從縱向上看，該學科從近代以來發生了巨大變化，產生了眾多的分支學科。其中的人文地理學(Human Geography)②由于其以人類與環境的關系為研究對象，因而與環境史學的聯系十分緊密。人文地理學一直處于發展變化之中③，依筆者的專業和目前的學識很難全面地把握它，因此擬選取某一方面來具體認識它與環境史學的聯系。在選擇過程中，我們的目光集中在了法國人文地理學大師阿·德芒戎的思想上。這么做的考慮，是出于德芒戎對20世紀史學或歷史學家的不容置疑的影響。這從法國年鑒派大師費爾南．布羅代爾創作的《地中海和菲利普二世時代的地中海世界》一書中可窺見一般。布羅代爾在開列需要感激的名單時，第一個提到的就是他在巴黎大學時的老師阿爾貝·德芒戎，我們從布羅代爾對地中海周圍山區的描寫中，很容易找到德芒戎筆下的“利穆贊地區的山地”④的影子。鑒于地理學對于環境史學的貢獻以及環境史學同年鑒學派
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① 德國地理學家、近代地理學區域學派創始人赫特納(1859—1941)在論述西方地理學史時指出：“若是我們也把中國的地理學，我們的文化區域以外最重要的地理學，牽連在一起，這對于理解現在的科學，至少是現在的地理學，恐怕沒有多大的幫助”。[德]阿爾夫雷德·赫特納著：《地理學——它的歷史、性質和方法》，王蘭生譯，商務印書館1997年版，第6頁。
② Hum01 Geography在中國還被翻譯為“人生地理學”或“人類地理學”，盡管譯法各異，但都涉及“人”。而“人文地理學”法語詞為Gé0graphie humaine，德語詞為Geographie des Menschen，其中也都有“人”。
③ 關于人文地理學的發展變化，參見王恩涌等編著：《人文地理學》，高等教育出版社2000年版。
④ [法]阿·德芒戎著：《人文地理學問題》，葛以德譯，商務印書館1999年版，第225--248頁。
的學術傳承關系①，我們認為，在沃斯特和威廉斯所開列的地理學家名單中加上阿爾貝．德芒戎，應該是恰當的。②
一、定義問題
人文地理學是當前西方學界基本區分的地理學兩大類別之一，另一類是自然地理學。《大英百科全書》2002年版則將地理學分為自然地理學、人文地理學和區域地理學三支，其中人文地理學包括了人口地理學、經濟地理學、文化和社會地理學、城市地理學、政治地理學、醫藥地理學和歷史地理學等，因為“人文地理學的一個中心問題就是解釋人類的分布及其特點，這屬于人口地理學的范疇。但是不對以下問題予以重視，就不能理解人類的分布：人類如何滿足自己的需要和如何謀生，屬經濟地理學范疇；人類的文化、社會價值觀、勞動工具等，屬社會和文化地理學范疇；人們在城市和大都會的聚居，屬城市地理學范疇；人們的政治機構，屬政治地理學范疇；人們的健康和威脅他們的疾病，屬醫藥地理學范疇；當前的分布方式如何演進而成，屬歷史地理學范疇。”③
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① 有學者認為環境史的學術淵源之一是法國的年鑒學派，參見Char Miller & Hal Rothman，Out of the Woods：Essays in Environmental Hitory，Pitts— brgh：University 0f Pittsburgh Press 1997，Introduction，p．X Ⅱ．
② 不知何故，沃斯特和威廉斯在各自的文章中都沒有提到德芒戎。
③ The Encyclopaedia Britannica，Encyclopaedia Britannica InC．，2002， v0L. 19．p．882．
面對人文地理學的如此繁雜而又密切聯系的分支領域，我們怎樣才能認識和把握它呢?對于人文地理學問題，阿．德芒戎于20世紀初所做的論述，被視為是“指明了正確的道路”①。從德芒戎的論述中我們了解到，雖然西方人很早就看到了地表上人類習俗的差異，但是直到18世紀以前，“對那些被我們現在歸人人文地理學名下的事實，即地球表面上人類生活方式和聚居方式的研究，只是一種單純的描述……實際上它們只是一堆未經整理、未加解釋的，也就是沒有科學性的雜亂無章的知識。科學人文地理學的發展，主要起始于18世紀進行的發現航行和殖民活動所導致的我們對地球知識的增長：主要由科學家或具有科學好奇心的探險家進行的航行。”②對于人文地理學的定義，德芒戎強調不能泛泛地認為人文地理學是研究人類和自然環境的關系的，因為“它包括不了整個關于人類與自然環境關系的研究內容……這些關系中有許多肯定不是人文地理學者所能研究的，它們屬于別的研究部門。”③于是，他將人文地理學界定為“研究人類集團和地理環境的關系的科學”④。他之所以用“人類集團”和“地理環境”概念取代“人類”和“自然環境”概念，是因為他認為，首先，人文地理學研究的不是自然人，而是社會人。“我們不再把人類作為個體來考慮。通過對個體的研究，人類學和醫學可以取得科學的成果；而人文地理學就不能。人文地理學所研究的，是作為集體和集團的人：是作為社會的人的作用。”第二，“地理環境這個詞組比自然環境的含義更廣；它不僅包括可以表現出來的自然的影響，還包括一個有助
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① 見“阿爾貝·德芒戎”，載[法]阿·德芒戎著：《人文地理學問題》，第10頁。
② [法]阿·德芒戎：《人文地理學問題》，第3--4頁。
③ [法]阿·德芒戎：《人文地理學問題》，第5頁。
④ [法]阿·德芒戎：《人文地理學問題》，第7頁。
于形成地理環境，即整個環境的人類自身的影響。”①德芒戎的人文地理學定義以及他所運用的定義邏輯對于我們如何界定環境史學富有啟發意義。
環境史學自誕生至今，對于它是歷史學的一個分支學科，還是研究和闡釋人類社會歷史的一種新的史學理念和視角，在學術界尚存歧義②。近30年來，在美國和西方其他國家，環境史研究成果源源不斷，其作者都在按各自的理解具體地研究和詮釋環境史，因而關于環境史的定義是見仁見智③。在美國，雖經多次討論，學者們基本上認定環境史就是研究人類與環境的互動關系史，但是對于“人類”、“環境”等具體內涵的認識有一個逐漸明晰和豐富的過程，對此，大家的理解還是不太一致的。
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① [法]阿·德芒戎：《人文地理學問題》，第6--7頁。
② 譬如沃斯特傾向于認為“環境史并非新的分支學科，而是對歷史及其核心問題的廣泛的、新的再想像”，見包茂宏：《唐納德·沃斯特和美國的環境史研究》，《史學理論研究》2003年4期，第103頁；包茂宏在介紹20世紀90年代以后美國環境史的發展時認為又誕生了眾多的次分支學科，見包茂宏：《美國環境史研究的新進展》，載《中國學術》2002年第4期。
③ 邁克爾·威廉斯在“環境史學與歷史地理學的聯系”一文的第一部分介紹了納什(Roderick Nash)、比爾斯基(L.J．Bilsky)、泰特(Thad Tate)、沃斯特等人關于環境史的定義，參見Michael Williams，“The relations 0fenviron— mental history and historical geography”，Journal信／Historical GeograpAr，20．1(1994)，pp．4-9；此外，包茂宏在“環境史：歷史、理論和方法”一文中還進一步介紹了貝利、克羅農和麥茜特等人有關環境史的定義，參見包茂宏：《環境史：歷史、理論和方法》，《史學理論研究》2000年第4期。而麥茜特推崇的是沃斯特、克羅農、克羅斯比以及她本人關于環境史的解釋，見http：／／www． cnr．berkeley．edu／departments／espm／env-hist／studvguide／chapl．htm．
20世紀80年代末沃斯特提出環境史研究的農業生態史模式，認為環境史是研究“自然在人類生活中的作用和地位”，并強調環境史學日益擺脫了初期的道德訴求和政治信仰，主要目標是為了加深我們對歷史上人類與自然關系的理解，即在時間長河中人類如何受到自然環境的影響；反過來，人類又如何影響自然環境，并產生了什么結果。在沃斯特心目中，這個自然僅指非人類世界。這一世界在原初意義上并不是我們人類所創造的，因此，它不包括社會環境(the social environment，只是人類之間相互作用的舞臺)和人工環境(the built environment，無處不在，成了“第二自然”，這完全是一種文化的表現)①。應該說，沃斯特關于環境史研究中的“自然”的界定是清晰的，它特指自然環境——非人類世界。沃斯特的有關解釋在一定程度上影響了20世紀90年代初以前的美國環境史研究。但即使在那個時候，尤其是到了90年代，關于環境史的理論還是有著不同的聲音和爭論，其中最突出的，是喬爾·塔爾等人認為環境史研究應該包括城市或人工環境，并提出人工環境通過與自然環境的相互作用而成為地球環境史的一個組成部分的論斷②。當然，沃斯特本人的這方面的思想也在發展變化③。
筆者認為。上述爭論的關鍵在于如何認識影響著非人類世界的人類，以及人類到底怎樣并在哪里影響著自然環境等問題。這就需要我們進一步辨析“人類”概念的內涵和外延。
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① Donald Worster，“Doing Environmental History”’in D．Worster(cd．)’The endds of the earth：Perspectives on Modern Environmental History，pp．290--291；pp．292--293．
② Christine M．Rosen & J0el A．Tarr，“thc Importance of Urban Perspec— tive in Environmental History”，Journal of Urban History，(may 1994)，p．307．
③ 見包茂宏：《唐納德·沃斯特和美國的環境史研究》，《史學理論研究》2003年4期，第102—103頁。
對于歷史研究中的人類概念的認識，我們應該回到的原點上來。在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思指出：“新唯物主義的立腳點則是人類社會或社會化了的人類”①。人類社會或社會化了的人類是考察人類歷史開始點的總體假說。馬克思提出從人類社會整體出發的假說后，具體考察歷史的出發點是“現實的人”。“現實的人”生活在一定的具體社會環境之中，現實的人和現實的社會環境的統一構成了“人類社會”②。環境史學中的“人類”，也只能是結合著現實的社會環境，并進行對象性實踐活動的現實的人。其內涵是指具有不同文化程度和不同社會組織程度的人的群體或集團，可以簡稱為“文化人”、“文明人”或“社會人”；其外延是由人類的生活活動、生產活動和社會活動等各類實踐活動構成的環境，包括由人所建造的房屋、道路、城市和各種設施組成的人工環境，以及由政治、經濟、文化等因素組成的社會環境。人工環境和社會環境是人類社會的有機組成部分；人類社會是整個自然界中的人類子系統。與此相對應的，是由地球上的大氣圈、水圈、土壤一巖石圈和生物圈所構成的自然子系統，即環境史學中所運用的“自然”概念。
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① 《馬克思恩格斯選集》，第1卷，人民出版社1972年版，第18—19頁。
② 參見蔣大椿：《當代中國史學思潮與歷史觀的發展》，《歷史研究》2001年第4期，第13頁。
至此，我們可以借用德芒我的定義邏輯來對環境史學進行界定。環境史學包括不了人類子系統和自然子系統各自內部或相互關系的全部內容，其中有許多方面肯定不是環境史學所能研究的。譬如，自然子系統具有自己的結構和功能，并按照一定的規律進行演化。關于這方面的研究可能屬于地理學、地質學、生態學等學科的范疇。環境史學則是研究由人的實踐活動聯結的人類社會與自然環境互動過程的歷史學新領域。
這樣來辨析，就可以明了環境史研究是否包括人工環境和社會環境的問題了。作為環境史學中“互動”一方的“自然環境”不包括人工環境和社會環境，但是互動的另一方——“人類社會”囊括了人工環境和社會環境。人類正是通過連續不斷的實踐活動，在利用與改造自然環境的過程中創造著人工環境和社會環境，或者在創造人工環境和社會環境的過程中實現了對自然環境的利用與改造，并使原生的自然環境逐漸地改變了模樣①。
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① 原生的自然環境又被稱為原生環境或第一環境；被人類活動所改變了的原生環境，如被綠化的山野、被污染的大氣和水體、被破壞的森林等又有第二環境、次生環境和“人工-自然環境”等稱謂。
轉貼于 二、研究對象問題
長期以來，不同學科的學者都有興趣于人類與環境之關系的研究，各自對這一“關系”的具體把握既有聯系又有區別。環境史學與人文地理學在這一問題上同樣如此。
這里仍以德芒戎的思想為例。德芒戎從他的人文地理學定義出發，對人類社會和地理環境的關系這一抽象問題進行了具體闡釋，由此構想了人文地理學的研究對象，確定了其范圍和界限。他認為，從這種關系中產生的問題包括四大組，即：1)人類社會對自然資源的開發利用；2)人類社會對利用自然資源的方法所作的不斷演進，即文明類型的演化；3)隨著自然條件及被開發利用的資源而變化的人類分布；4)人類從最簡單到最復雜的集群或定居的方式①。德芒戎強調，這些就是人文地理學專有的內容；人文地理學的全部研究工作和著述都不出這一廣闊的領域。不過，從他之后的學科發展來看，不僅人文地理學本身研究的問題隨時展在進一步拓寬，而且他界定的內容也并非只為人文地理學所專有。譬如，20世紀六七十年代興起的環境史學同樣致力于對人地關系的思考與研究。
在抽象意義上，環境史學是“關于自然在人類生活中的地位和作用的歷史，是關于人類社會與自然之間的各種關系的歷史”②。而如前所述，環境史學家對于相互關聯的“人類”與“環境”涵義的認識是逐漸明晰和不斷豐富的。從目前歐美環境史學家關于環境史研究對象和內容的種種規定來看，我們認為沃斯特關于環境史的三層次分析模式比較典型：
第一，對自然本身的理解，因為在各個歷史時期自然是充滿生機并發揮作用的；這包括自然的有機體和無機體，當然少不了人類有機體，因為人類是自然的食物鏈中的一環，他時而是子宮，時而是胃，時而是吃客，時而又被吃，時而是微生物的寄主，時而又是一種寄生物。
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① [法]阿·德芒戎：《人文地理學問題》，第8頁。
②Mart A．Stewart，“Em4ronmental History：Profile 0f a Developing Field”，The History Teacher，v01．31，no．3(May 1998)，p．351．
第二，引入社會經濟領域，因為它與環境是相互作用的。這兒我們關注的是工具和勞動、從勞動過程中產生的社會關系以及人們所設計的從自然資源中獲取產品的各種方式。一個被組織起來在大海捕魚的村社與一個在高山牧場養羊的村社，其制度、性別角色和季節周期可能存在很大的不同。決策的權力，無論是環境方面還是其他方面，在一個社會內幾乎不可能完全平等地分配，因此對權力結構的探尋是該分析層次的組成部分。
第三，獨特的人類經歷的象征一一純粹的精神或思想層面，其中，感知、倫理、法律、神話和其他意識結構成為個人或組織與自然對話的組成部分。人們不停地描繪他們周圍的世界，界定資源是什么，判斷哪些行為會導致環境的退化，應該被禁止，并且對他們生活的目的做出選擇。①
這三個層面即三組問題，是沃斯特構建的環境史研究綱要，他自己認為“這個模式仍然是好的、有活力的”②。筆者大體上贊同沃斯特的研究架構，因為其他學者提出的分類大都是這一基本框架內的局部調整。因此，我們可以在這一框架的基礎上比較和認識環境史學和人文地理學的研究對象問題。
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①Donald Worster，“Doing Enviromnental History”，in D．Worster(cd．)，The Ends 0f Eanh：Perspectives on Modem Environmental Hiaory，p．293．
② 包茂宏：《唐納德．沃斯特和美國的環境史研究》，《史學理論研究》2003年4期，第103頁。
就沃斯特的環境史綱要和德芒戎的人文地理學對象來看，二者在一定程度上存在著交叉域。德芒戎的人文地理學研究對象，可歸結為人類在利用自然資源基礎上的生活、生產、居住和遷徙等問題。這些問題同樣為環境史學所看重，沃斯特的第二個層面與之聯系最為緊密，而這一層面正是目前環境史研究的重點所在。已出版的關于歷史上各個國家和地區的行為對環境影響的著述大都屬于這一層次①。由此我們可以領會二者間的關聯和環境史的學術淵源。然而，環境史學和德芒戎的人文地理學之間又有著顯見的不同。這突出表現在它們對人與自然關系的認識路向和研究目的上。
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① 譬如：唐納德·沃斯特著：《塵暴：1930年代美國南部大平原》；Eli— nor c．K．Melville，Plague of Sheep：Environmental Consequences of the Conquest ofMexico，Cambridge：Cambridge University Press 1994；[英]克萊夫·龐廷著：《綠色世界史一一環境與偉大文明的衰落》。
德芒戎的人文地理學研究涉及的問題止于人類對環境的利用、利用方式與地域的變化等。這些問題所折射的有關人與自然環境關系的觀念，基本上是一種單向的認識，即局限于人類在不同的時空中對自然環境的作用。德芒戎的思想是一種“可能論”(possibilism)的論點，這種論點是他的老師、法國人文地理學的奠基人維達爾·白蘭士于20世紀初提出來的。“可能論”認為，自然環境為人類的生存提供一定范圍的可能性，人類可以按照自己的需要、愿望和能力來利用這種可能性，因此人在與環境的關系中是一種積極的而不是消極的力量。“可能論”雖然是一種與“環境決定論”相對立的人地關系觀，但它與決定論卻有一個共同點。它們都認為，人類處于一方而環境處于另一方，兩者不相容；二者的目的是要確定一方對另一方的作用或影響。可能論與決定論的這一共同之點被稱為“人類與環境之間關系的亞里斯多德學派的觀點”①。這類論點的提出和持續，與直到20世紀初的科學發展的大背景密切相關。“當時發展中的科學方法還是以探索簡單的、單線的因果關系為標志，即A引起B，B引起C，如此類推，而尚未認識到形成當今科學的復雜的相互作用和反饋過程。”②這樣，在很長一段時間內人文地理學家在探求人文現象的地理分布規律及原因時，做出的大都是與線性科學相一致的簡單的、直向的解釋——要么強調環境對人的決定性作用，要么側重人對環境的改造與適應能力③。
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① 唐納德·L·哈迪斯蒂著：《生態人類學》，郭凡、鄒和譯，文物出版社2002年版，第6頁。
② 唐納德·L·哈迪斯蒂著：《生態人類學》，第2頁。
③ 當然，人地關系是一個相當復雜的問題，有關這一問題的思想、理論在人文地理學領域是不斷豐富發展的。繼環境決定論和可能論之后，又出現了“適應論”、“生態論”、“和諧論”等。參見王恩涌等編著：《人文地理學》，第40--42頁。
環境史學恰恰要從德芒戎的人文地理學止步的地方起步。它從研究人類對自然環境的改造與利用開始，通過一個個具體的事例來探討人類如何受到了自然環境的影響；反過來，人類又如何影響了自然環境，并產生了什么樣的結果等問題，以此來再現人與自然相互作用的歷史。環境史研究使得歷史學對人地關系的認識超越了固有的抽象的歷史觀層面，在實證研究的基礎上，達到了關于人與自然關系的新認識。一方面，環境史學不同于政治史、經濟史、社會文化史等史學模式，而重新界定了環境因素在歷史解釋中的地位，認為“環境”是歷史中的一個活躍要素，而不只是人類活動的前提或工具；其他生物、大自然發展進程等都與人一樣具有創造歷史的能力。環境史非常明確地將自然要素納入歷史寫作的范疇，從而拓寬了歷史研究領域，豐富了歷史思考。這正如海外中國環境史研究專家伊懋可(Mark Elvin)在論述人與疾病雙向互動的關系時所指出的，“對這種社會與自然間因果回饋循環之發現和闡明，正是環境史相對于其他歷史分支最重要的特征”。①
另一方面，環境史學反對將人與自然割裂的機械自然觀，強調世間萬物的有機聯系，證明在人與自然的關系中始終不斷地發生的是相互的作用，兩者之間的分野是不明確的，要理解一方就要了解另一方。這顯然是一種關于人地關系的雙向認識，因而有別于上述人類與環境之關系的亞里斯多德學派的觀點。當然，環境史學對于人與自然關系的這種雙向認識也是隨其研究的發展而逐步明晰的。歐美環境史學大體上經歷了一個從片面狹隘的污染或災難史到全面寬廣的環境史的轉變，其研究日趨成熟，標志就是認識不再片面，也不再受到政治動機的影響②。這反映了環境史家從對緊迫的環境問題的關切轉變到對人類與環境關系史的全面審視。
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① 劉翠溶、伊懋可主編：《積漸所至：中國環境史論文集》(上)，臺灣“中央研究院”經濟研究所1995年版，第10頁。
② 參見K．j．w．Oosthoek，“Environmental History’’，http：／／forth．stir． aC．uk／～kJwol／essays．html．
以英國環境史為例，在1970--90年代初，空氣污染和水污染或城市化與工業污染等問題成為研究的焦點，彼得·布林布爾庫姆、比爾·拉金和勞倫斯·布里茲等人先后發表了諸多專題性成果①。及至90年代中后期，有關的研究從污染史拓展到環境史，其中戴爾·波特的《泰晤士河河堤：維多利亞時代倫敦的環境、技術與社會》是這方面的佳作。波特認為：“泰晤士河與倫敦的關系并非自然與人類文明之間的簡單對照。一千多年來這條河與這座大都市共同將自然的作用與人類創造的事業調和起來。人因為對食物和原料的需求而以他們的建筑物和周圍的鄉村發展了城市。人們通過堤岸、碼頭以及他們對清潔水的需求和廢棄物的排放而塑造了河流……泰晤士河河堤作為一項公共工程，展示了技術在以文化價值觀、社會組織和制度為一方，以自然環境為另一方之間的調節作用……當然，技術作為一種分界面，其本身受環境條件和使用技術的社會的態度與習慣的制約。它充滿了變數。泰晤士河河堤既
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① 布林布爾庫姆的有關著述是空氣污染史研究的代表性成果。其中，《1850—1900年約克空氣污染》(Air Pollution in York，1850—1900)、《倫敦空氣污染》(Air Pollution in London)和《19世紀蘇格蘭的黑雨》(Nineteenth Cen— tury Black Scottish Showers)等文章，是將現代氣候研究與歷史檔案研究融合起來的佳作；而《大煙霧：中世紀以來倫敦空氣污染史》(Peter brimbleeombe， The Big Smoke：A History 0f Air Pollution in London Since Medieval Times，lon— don and New York：Methuen，1987)一書影響了許多后繼的環境史家。比爾·拉金和勞倫斯·布里茲的著作則是關于英國河流污染的代表性成果：Bill Luckin，Pollution and Control：A Social Ifistory 0f the thames in the 19th Centu- ry，IOP Publishing Limited，1986；Lawrence Breeze，The British Experience with Rwer Pollution，1865--1876，New York：Peter Lang Publishing，Inc．，1993．參見Matt Osbom，Sowing the Field of British Environmental History，http：／／www．h—net．org／～environ／historiography／british．htm．’
“是自然的也是社會的‘建構’，并且它還要因應意外的氣候、、流沙和這一地區可資利用的原料的質量而作變更。”①波特的研究從一個具體的方面既展示了人類如何塑造了自然環境，又展示了自然要素在影響和改變人類文明中的作用。這是一種關于人與自然關系的雙向互動觀，它凸顯了環境史學的目標，即“認識人類如何受自然影響，又如何影響自然，以及影響的結果。”②
環境史學的這種雙向認識在一定程度上反映了當今有關人與自然關系研究的學科發展的態勢。20世紀中后期，不僅地理學本身在努力克服過去只重視研究“地”對“人”或“人”對“地”單向作用和影響的局限性，開始全面地研究人與環境的相互作用，而且誕生了數門以“人類一環境系統”為研究對象的新興交叉學科，如環境科學、人類生態學和地球系統科學等，它們一致強調人與自然關系的整體性并對其進行綜合研究③。環境史學從環境科學和生態學等學科汲取了大量的養料，其中生態學尤為重要。生態學研究生物與環境的相互關系，這些關系集中體現在環境對生物的生態作用、生物對環境的生態適應以及生物對環境的改造等方面④。環境史學受到了生態學的巨：大影響，較某些前輩學者而言，“環境
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①Dale Porter，The Thames Embankment：Environment，Technology，and Society in Victorian London，Akron，Ohio：University 0f Akron Press 1998，p．4； pp．8---9．
②T．C．Smout(cd．)，Scotland Since Prehistory：Natural change and Human Impact，Aberdeen：Scottish Cultural Press 1993，p．xiii
③ 參見陳靜生、蔡運龍、王學軍著：《人類一環境系統及其可持續性》，第6--32頁。
④ 1866年，德國動物學家E·海克爾首先把生態學定義為“研究有機體與環境相互關系的科學”，詳見周鴻編著：《人類生態學》，第1--2頁。
史學家更看重自然的作用，并將人類與自然的互動視為一條‘雙行線’(two-way street)”。①這一分析非常適合于就德芒戎的思想與環境史學關于人地關系的認識所作的對比。
與對人與自然關系的認識不同相聯系，環境史學又具有不同于人文地理學的研究目的。
人文地理學作為地理學中研究地表人文現象空間分布與變化規律的學科，其目的是要“闡明各國、各地區人文現象的分布規律，著重說明在什么地方有什么樣的人文活動，并探討其形成的原因，預測其發展的趨勢。例如，為什么當前世界上有的國家工業高度發達，有的國家工業依然處于極端落后的狀態。”②這顯然是對地表各種人文現象的空間分布與空間結構作客觀的描述與探討。德芒戎對法國農村聚落的類型、法國北部與美洲的聯系、北海的漁業和漁港、尼日爾河流域的土著殖民和整治工程等問題的研究即是如此。與之相比較，環境史學作為歷史學中研究人與自然關系史的新領域，除了要探尋人與自然關系的因果律外，更主要的，是為了比較和反思人類對自然的歷史認識和態度，尤其要檢討現代資本主義文明對待自然的種種方式。環境史學要通過具體的實證研究，來探討人類文明發展的不同時代、不同地區、不同國家的不同人群與自然環境相互作用的歷史，比較各個時期不同類型的文明中人們關于自然的思想、概念和價值觀方面所存在的差異，以此
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① Mark Cioc，Bjsrn-Ola Linnér，and Matt Osborn，“Environmental Histo— xy Writing in Northern Europe”，Environmental History，V01．5，No．3，July，2000，p．397．
② 辛潤田主編：《現代人文地理學》，河南大學出版社1992年版，第4頁。
來認識人們對待他們周圍環境的不同態度及由此導致的不同結果。由于歷史上自然曾以各種各樣的災變對人類有悖于自然規律的開發活動予以了報復和懲罰，因而透過各種各樣的災害而揭示人類對自然的毀滅性開發和戕害所產生的消極影響，探尋人類合理地利用自然以使人類文明健康發展的途徑，必然是環境史學的主要任務。由此，環境史學持有鮮明的批判立場。它反對竭澤而漁式的發展觀，提倡網開三面式的可持續發展理念，并試圖通過對人類與自然關系史的反思和評析，來尋求人類與自然互惠共生之路。沃斯特的環境史綱的第三個層面突出地反映了這一訴求，《塵暴》一書則是他從文化批判的角度研究環境問題的典范。沃斯特認為，20世紀30年代美國南部大平原發生的塵暴，是自由放任的資本主義文化發展的必然結果。這種文化將人對自然的敬畏與謙恭蕩滌殆盡，并以人類對自然的極端狂妄與自負取而代之。它與北美大陸的土著印第安人的敬畏草原、感激自然并自我約束的環境倫理形成了鮮明的對比①，其結果是災難性的。尤其值得注意的是，沃斯特提醒第三世界國家不要迷信和盲從美國的生產和生活模式，以免重蹈美國的覆轍②。在美國主導的全球化國際背景之下，他的這一“盛世危言”是發人深省的。
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① 參見高國榮：“對環境問題的文化批判——讀唐納德·沃斯特的《塵暴》”，《世界歷史》2003年第5期，第94--97頁。
② 沃斯特著：《塵暴：1930年代美國南部大平原》，第316--334頁。
與沃斯特的作品一樣，歐美環境史學界的其他著作大都飽含著對近代科學革命以來的機械自然觀、科學與理性崇拜、現代資本主義發展模式等內容的分析與思考。如麥茜特的《自然之死——婦女、生態和科學革命》，該書從性別的視角描述了人們關于自然概念的變化，并對這種變化進行了深刻的歷史反思。麥茜特將以往科學史中許多被忽視的問題突出出來，尤其是通過對科學革命及其背景的考察，發現在產生近代科學革命的16、17世紀之際，“一個有生命的、女性的大地作為其中心的有機宇宙形象，讓位于一個機械的世界觀，這里，自然被重新建構成一個死寂和被動的、被人類支配和控制的世界。”①由此我們在一定程度上了解到了人類怎樣將自然概念化，以及有機的自然觀如何轉變為機械的、死寂的自然觀的歷史過程，從而加深了對人類“合理地”支配自然并破壞生態環境的歷史根源的認識。像這樣的對現代文明及其對自然之態度的評判，正是環境史學有別于人文地理學的重要之處。
因此，從研究對象來看，環境史學與德芒戎的人文地理學既有聯系又有區別。聯系的基礎在于二者都在探討人與環境的關系，區別的原因則在于它們對這種關系的認識和研究目的的不同。從這種聯系與區別中，我們可以更好地界定環境史研究的對象與側重點，以把握不同時代學科發展變化的脈絡。今天，環境史學已表現出更全面地認識人與自然關系的發展變化，并合理地解釋有關問題的能力，但環境史不能自詡解釋了所有的問題并提供了最好的答案，也不應被視為“至今所有的編年史的邏輯發展的一個頂峰”。②因為歷史學研究的問題像任何其他學科一樣，也是變化的、不斷發展的，并需要多樣化的解釋。人類行為如此復雜，以至不能靠簡單的因果分析來解釋。同樣，對人類與環境的復雜的相互作用的研究也不應采取簡單的、一對一聯系的取向。
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① 卡洛琳·麥茜特著：《自然之死一一婦女、生態和科學革命》，吳國盛等譯，吉林人民出版社1999年版，“前言”第3頁。
② [美]詹姆斯·奧康納：《自然的理由一一生態學研究》，第112頁。 三、方法原則問題
關于人文地理學的方法原則，德芒戎是這樣規定的：
第一原則 不要認為人文地理學是一種粗暴的決定論，一種來自自然因素的命定論。人文地理學中的因果關系是非常復雜的。具有意志和主動性的人類自身，就是攪動自然秩序的一個原因……第二原則 人文地理學家應當依靠地域的基礎進行研究。凡是人類生活的地方，不論何處，他們的生活方式中，總是包含著他們與地域基礎之間的一種必然聯系。使人文地理學不同于社會學的，正是這種對地域聯系的考慮……第三原則 為了全面地說明問題，人文地理學不能局限于只考慮事物的現狀。它必須設想現象的發展，追溯過去，也就是求助于歷史……
德芒戎規定的人文地理學的方法原則對環境史研究同樣具有啟發。盡管如前所述，他的人文地理學思想在對人地關系的認識上是單向的，但他關于“人文地理學中的因果關系非常復雜”的提法依然值得我們注意，而他將人類看成是影響自然秩序的一個原因，由此而否定環境決定論，這種看法本身在今天尤其值得環境史學家所重視。由于人類與環境的相互作用已有千萬年之久，其中的因與果事實上乃是相互糾纏和滲透的。這里的核心問題是如何認識人類自身在自然界的地位。沃斯特綱要的第一個層面“對自然本身的理解”即包括對人類有機體的理解。
人類是生態圈中頗為獨特的物種，一身兼具三重身份：是自然界的產物，是自然界的成分，又是自然界的改造者和創造者①。因此，人類既具有自然稟賦，又具有社會與文化屬性。人類的捕食、生殖、與其他生物爭奪生存資源以及對自然環境的依賴等基本生物功能，屬于自然秉性。就此而言，由于人在體力和許多器官的功能上沒有什么優勢可言，人甚至比許多其他生物更不能適應環境。但人有思想意識，有發明創造能力，并組成了一種社會和不斷完善這個社會，這是人的社會與文化屬性。人的這種屬性的形成從根本上改變了他與自然環境的關系。人類為了得到足夠的資源(食物、衣物、居所、能源和其他物質材料等)來維持生存，可以發明各種手段和方式從不同的生態系統中去獲取，這使得人類成為了惟一能夠威脅以至于摧毀自己生存所依賴的環境的生物，而且是惟一的進入了陸地所有生態系統，并通過技術的使用來支配它們的生物②，因此，人類必然會對自然生態系統產生全面的干預和極其深刻的影響。
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① 參見陳靜生、蔡運龍、王學軍著：《人類-環境系統及其可持續發展》，第49--54頁。
② [英]克萊夫·龐廷著：《綠色世界史——環境與偉大文明的衰落》，第20頁。
即使如此，從宏觀的角度來看，人類的所作所為仍不得不受自然環境的制約和影響。這是因為大自然有著自己的節律和功能，人類的作為必須符合自然的規律，否則將會受到大自然無情的懲罰。人類開發、利用自然資源，推動經濟發展和社會進步，最終要歸結到一點，即地球能否承擔和接受人類的發展速度，或人地關系是否統一這個問題。一方面，地球上的資源并非取之不盡、用之不竭，另一方面，人類將從自然索取的物質消耗以后，又會將廢棄物歸還自然。人類與自然之關系的本質即在于相互之間進行的這種物質、能量乃至信息的交換。由于人類社會在不斷發展，不同時期人類的技術水平、組織規模和文化程度是很不相同的，人類與環境之間的交換關系在不同的時期也有著很大的不同，總的來說經歷了人類從誕生之初的完全依賴自然并敬畏自然，到利用、改造、破壞與藐視自然，再到今天在利用、改造自然的同時強調保護與親近自然等階段。這一歷史進程表明：人類與環境的關系是既對立又統一，并在對立統一中前進和發展的。今天，人類社會的問題已成為如何遏制人自身種種的超越了各類生態系統能力的需求，以緩解乃至消除由此而造成的種種壓力的問題。由此我們必須加強對人與自然關系中因人而起的不和諧及其消極后果的認識與研究。
由于人與環境的互動以及由此引起的問題總是發生在一定的地域空間之上，并往往會超越領土、領空的界限，如跨境的水體污染、沙塵暴、酸雨等，這樣，德芒戎提出的人文地理學研究應當依靠的地域基礎，也是環境史研究應當依靠的基礎。
德芒戎特別強調人文地理學不要忘掉人和土地的關系，不能離開人所居住的土地去研究人。他說到：“為了清楚地看到一般現象的全貌，最好從特殊的、局部的現象開始去觀察這個區域內包含的特殊植物、居民……，去明確某種由一片土地和一群人類的結合而產生的有活力的東西。這樣，我們就不得不回到對世界認識的起點，回到我們的物質存在的直接基礎上。人們常常要在對組成一個區域面貌的各個特征進行分析以后，才能更好地理解把人類和環境結合在一起的那些關系。”①德芒戎的上述思想和認識方法也可以為環境史學所遵循。環境史研究同樣要回到“對世界認識的起點”上來，這即是要加強對自然環境的原貌的認識。因為自然環境在不斷地變化，今天我們眼前的山川大地和氣候條件遠非其原貌。只有深入地了解自然環境的原貌，我們才能找到衡量其變化的基準或坐標，弄清其變化的幅度。這也符合關于歷史記載的出發點的觀點。馬克思、恩格斯指出：“任何歷史記載都應當從這些自然基礎以及它們在歷史進程中由于人們的活動而發生的變更出發。”②當然，自然基礎或自然環境的初始狀態是相對的，其時間斷限在不同國家和地區是有別的，這由文明出現的早晚而決定。即使在同一國家，由于歷史發展的不平衡性，其不同地區的初始狀態，有的早就被破壞了，有的在不久以前尚可以見到。③這樣，在具體研究中必然要求根據具體情況而選取不同的地域單位。明確地說，環境史學除了繼續運用傳統的國別研究單位外，還要加強區域研究(Regional Studies)。這是一種方法原則。
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① [法]阿·德芒戎：《人文地理學問題》，第11頁。
② 在馬克思、恩格斯筆下，自然基礎包括地質條件、地理條件、氣候條件以及其他條件，見：《費爾巴哈》，《馬克思恩格斯選集》，第一卷，第24頁。
③ 此處得益于中國文物研究所的景愛先生的指教，謹致謝意。
至于如何確定所研究區域的范圍，則要視研究的問題而定。區域研究的目的不是為了以小見大，化整為零，而是為了獲得對一個區域的人、自然及其相互關系的全面了解和認識。這就要求對某一區域的環境問題進行綜合性的研究，將涉及到的自然、社會、經濟、政治和文化諸因素作為一個整體來分析，尤其要注意聯系社會文化環境來認識人與自然的關系。因為它們往往是通過人類社會的物質文化、社會文化和精神文化來體現相互作用的。這樣，突破學科界限，將自然和人文社會科學各相關學科的知識體系、理論方法和研究手段融人具體的研究過程，是環境史研究的必然要求。
由此我們看到，環境史研究具有跨學科性質；環境史學家尤其需要運用生態學、生物學、林學和地理學等自然科學的知識來理解自然界在過去所發生的事情。但反過來，作為地理學家的德芒戎則強調入文地理學必須“求助于歷史”。他說道：“人類在時間中發展，為了理解這種發展，歷史的證明和自然規律的認識對我們同樣是必要的。”①這一思想從一個方面說明了歷史研究在一切學科研究中的基礎地位。這也促使我們進一步思考在環境史研究中應如何處理歷史學與其他需要借鑒的學科的關系。環境史學的跨學科性質并不意味著歷史學的學科特征的泯滅，因為其本質上仍然是通過對有關問題的史料的發掘、整理和解釋來再現人與自然的關系史，并理解其現；伏。環境史學家也不必成為自然科學家和社會科學家，他們要做的只是跨越學科邊界，熟知其他學科(特別是自然科學)的術語、理論和方法，以更好地
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① [法]阿·德芒戎：《人文地理學問題》，第13頁。
理解歷史上的環境問題。①不僅如此，由于環境變遷具有長時段的、深層次的社會歷史根源，這一變遷本身及其對人類社會歷史的影響并不是計算機模型或實驗室的實驗可以完全地模擬或實驗出來的，因而就愈發需要深入有關的歷史變遷之中去梳理、歸納和認識，從而為現在和未來提供有意義的啟示。此外，如前所述，環境史學具有不同于人文地理學乃至其他研究自然與人類關系之學科的目的，因而不要充當自然科學或別的什么學科的婢女。環境史研究者不要東施效顰，而要清楚自己與自然科學家的不同。這樣，環境史學應是以歷史學為基礎和主體的跨學科研究。環境史學家要做的是在固守歷史學陣地的前提下，盡可能地拓寬知識結構，擴大史料收集的范圍，并提高處理各類資料的能力。
今天，人類在越來越大的程度上遠離了自然，卻又越來越劇烈地干預了自然。人類賴以生存的環境，至少是地球表層的生態系統，已經不是純粹意義上的原生自然，而是愈來愈深刻地融人了人類活動的意蘊。同時，自然環境對人類社會的影響，“彌散于諸如技術體系、經濟結構、政治制度、文化意識、宗教信仰以及風俗習慣等各種人類事象之中，成為社會分化和文明演進不容忽視的動力之源。”②因此，在人類文明高度發達的現時代，我們認識和研究自然環境在什么程度上并以什么方式參與了人類社會的演進歷程，人類社會又在什么程度上并怎樣干預和影響了自然環境，以探索人類文明發展的新途徑，為人類社會與自然環境的和諧相處而貢獻史學的智慧，是非常必要的。國際史學界已表現出對環境史研究的濃厚興趣。從中國環境史學的發展來說，筆者認為，我們應擯棄中國世界史學界對國外研究成果進行宏觀中文話語處理的一貫做法，弘揚并改造中國學術界歷來重視災害史研究的傳統，在新的時代條件下，就人與自然的關系問題開展精細深入的理論建設和問題研究。我們既要研究他國以及世界性的問題，更需要研究中國自身的問題，并在研究過程中建立自己的分析模式和理論框架，實現學術創新，以對國際環境史學和中國史學的發展做出貢獻。
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第4篇：地理學科定義范文
關鍵詞： 初中地理 高效課堂 構建策略
自教育制度改革以來，我國教育事業處于蒸蒸日上狀態，初中教學科目不斷增多，地理學科成為檢驗和衡量學生在初中階段學習是否達標的重要學科。但是由于受到多方面限制，學生在地理學科的學習時間和效率得不到保證，因此，初中地理老師要不斷思考和探究，為學生營造高效的學習氛圍和課堂，讓學生在有限的時間內獲取更多地理知識，提高學生學習能力和學習效率。現結合實際教學經驗，對構建初中地理高效課堂提出以下幾點看法。
第一，實施探究式的教學方式，充分調動學生的學習主觀能動性。
與現代教學相比，傳統教學存在很大弊端。在傳統教學中，教師占據課堂主體地位，學生處于被動接受知識的狀態，學生的課堂主體地位和作用被忽略，學生的個性和思維能力得不到有效培養和提高，導致地理課堂死板、枯燥乏味。學生的學習主觀能動性得不到鍛煉，對地理學習的興趣逐漸降低。新課程標準對初中地理教學提出新要求，全方面調動學生學習積極性，充分發揮學生的主觀能動性和思維能力。因此，地理教師應該改善傳統的教學模式和教學方式，從學生角度探究教學方式，充分體現學生主體地位和和發揮探究式教學的作用。通過自主探究活動，學生可以獲取更多新知識和新能力，以更加積極向上的狀態投入學習中，展示學習主體地位，這也是構建高效課堂的必要條件。
我們以“世界氣候類型分布”一課為例。在這節新課之前，我給學生布置了前置性作業，即完成導學案，其主要內容如下：1.勾畫出教材中多種定義，并把重點定義用不同顏色的筆進行勾畫。2.根據教材內容，結合輔導教材制作世界氣候類型分布表格，分別標出不同氣候類型的分布特征、植被特點等。3.思考問題：根據自身生活經驗理解不同季節，人們的生活和生產有什么變化，以及不同氣候的地區之間有什么區別；結合資料總結，氣候變化和異常會產生什么影響。學生會根據導學案內容進行思考和探究，積極查閱資料并進行思考。在課堂上，學生會將自己的導學案分享和交流，彼此分享經驗和心得。學生通過這種探究式教學方式，會充分感受到自身的主體地位，從而以主人翁的心態投入自主學習中，養成良好的學習習慣，充分發揮主觀能動性，大大提高學習興趣，為高效地理課堂的構建奠定基礎。
第二，實現地理課程的生活化教學，拉近學生和地理知識的距離。
新課程標準提出生活化地理教學，即把地理教學與生活實際相連接，拉近二者之間的距離，實現初中地理課程生活化教學。因此，地理老師要深入挖掘地理與生活的銜接點，把日程生活中的實踐引入地理教學中，讓學生感受地理與生活的密切聯系，感悟到地理學習的價值和意義所在。通過實際生活事例拉近學生與地理學習的距離，能有效激發學生的學習興趣和積極性，這是構建初中地理高效課堂的有效措施。
在初中地理教學中，有“多變的天氣”一課，在這節課的教學導入中，我是這樣做的：“同學們肯定看過天氣預報節目吧，對這個節目很熟悉，但是有誰注意過天氣預報中涉及哪些方面呢？”緊接著利用學生對這個問題的好奇心，通過多媒體給學生播放一段天氣預報視頻，并對天氣預報中的相關信息進行記錄，回憶本地一周內的天氣如何，有哪些變化，對天氣的不同變化我們采取了什么樣的應對措施。我以學生熟知的天氣預報作為新課的導入內容，讓學生結合自身生活經驗了解天氣變化和生活生產之間的密切聯系，增強地理學科教學的親切感，讓學生更加主動和積極地投入新知識的學習中，大大提高學生的學習興趣和學習效率。
第三，開展地理課外實踐活動，增強學生的地理實踐能力。
在傳統教學中，往往是教師在講臺上大篇幅地講解概念和定義，學生不斷吸收知識信息并存儲在大腦中，掌握大量地理知識和信息。為了構建高效地理課堂，地理教師除了要按照教學要求完成傳授課本知識的任務之外，還應該為學生創造機會，開展有效的課外實踐活動，給學生機會把學到的理論知識有效應用在實踐中，提高學生綜合運用能力。課外活動的開展不僅有利于激發和提高學生的學習興趣，還能夠有效提高學生的實踐能力和綜合運用能力，為高效課堂的構建創造積極的外部環境條件。
比如，在學習“合理利用與保護水資源”一課后，學生對我國的水資源的了解更為深入，為了更好地培養學生的資源觀和環境觀，我給學生布置了如下課外調查任務：根據全班學生的居住地點，把學生分成若干小組，對本小區和附近社區的水資源的使用情況進行調查，看是否存在浪費水資源的情況和是否存在水資源污染的情況，造成污染的主要因素是什么，我們可以采取什么措施保護水資源，等等。學生根據調查結果制作成表格或者是小論文，并在課堂上進行分享和交流，這種課外實踐活動不僅能幫助學生提高運用理論知識解決實際問題的能力，而且有利于學生養成良好的習慣，為以后的成長奠定良好基礎。學生對水資源的保護意識得到增強，同時實踐能力和運用能力也得到有效提高。
綜上所述，新課程標準下的地理教學需要不斷優化，實現地理教學的生活化和有效化，在教學中充分調動學生學習主觀能動性，培養學生的學習素質和地理素養，構建高效課堂，實現地理教學最佳化。
參考文獻：
[1]李雪榮.強化教學設計，構建初中地理高效課堂[J].新課程研究：下旬刊，2013（01）.
第5篇：地理學科定義范文
區域的三大本性
地理學是研究區域差異的學科。美國著名地理學家哈特向在其著作中強調：地理學是研究地球表面區域差異性的學科。區域的差異性不是將地表的任何事物作簡單分類。例如，如果用人口密度將區域劃分為勞動力密集地區和稀疏地區，在實際應用時，會發現這樣的分區結果毫無用處。北京市相對河北省人口密集，但是勞動力成本并未因為供給充分而低廉。北京勞動力市場的特點是由多種因素共同作用決定的，如勞動力需求、勞動力結構、勞動力生活成本等。因此，必須將區域中的多種要素同時考慮，才能確定區域特點。而這些多要素的組合，往往造就了區域的“惟一性”。 地理學的“難度”在于，用區域的惟一性作為“自變量”，分析它對其它事物發展的影響。
區域的惟一性來自區域的三大本性。區域本性是其它地區無法復制的區域特點。區域的第一本性是區域在某個時段內的自然特點，這些特點由地球系統的整體發展決定。如北京的第一本性是由地貌、氣候、水文、生物等自然要素組合。區域的第二本性是人們在某個區域中長期積累的人類物質財富的組合。如歷朝歷代在北京積累下來的城市基礎設施和建筑群。這些物質財富的積累雖經歷歷史上多次大規模的洗禮，但是依然具備周邊地區難以復制的雄厚物質基礎。區域的第三本性來自在這里發生的歷史事件，如在北京發生的、，這些也是其它地區無法復制的。
區域三大本性來自區域主體性
區域的三個本性在不同主體眼中是不一樣的。區域地理學一直是20世紀地理學的主干。1920年代，索爾創立文化地理學派。他指出，不同人對同樣的自然條件的認識是不同的。如北美的印第安人和歐洲移民在同一塊土地上創造的文化景觀大不相同。1970年代，人文主義地理學學派出現。代表人物段義孚等認為，由于人生經歷不同，每個人對特定區域的認識也可能不同。如北京作為盧溝橋事件的發生地，若作為反戰、和平的教育基地，中日雙方對北京的認識是一樣的；若作為激發民族意識的愛國主義教育基地，中日所定義的教育意義又是不一樣的。這個例子表明，區域的主體可分可合。
第6篇：地理學科定義范文
【關鍵詞】高中地理 有效教學 認識
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1003-8809（2010）12-0126-01
一、對高中地理有效教學設計的認識
現在對教學設計還沒有一個統一的定義，但對于教學設計這一概念卻能夠達成以下一些共識：⑴教學過程是一個系統，這一系統包括了教師、學生、資源、學習方法、條件、情境等諸要素。教學設計就是要創設這樣一個系統，并運用系統科學方法去解決教學中的問題。⑵教學設計以學習者的學習目標為出發點，確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題并提出滿足學習者需求和解決問題的方法和步驟。⑶教學設計需要以現代教學理論和學習理論為依據，轉變傳統的備課觀，體現教育主體和學習主體的相互作用。研究教學設計，有利于增強課程改革的科學性，也有利于促進教師的專業化發展。
在地理新課程背景下，知識和技能、過程與方法、情感態度和價值觀成為地理教學的三維目標，成為地理教師必須直面的問題。在“有效教學理論”的引領下，我幾年來積極在高中地理有效教學方面進行研究和實踐。
有效教學是指能夠有效的促進學生健康成長，有效地實現預期的教學結果的教學活動。有效教學從提出至今歷經“有效教學規模”、“有效教學模式”、“有效教學設計”三大階段，不同的階段有不同的有效教學研究的重點，相同的是，任何一種方式和模式的有效教學都必須強化“有效備課”、“有效指導”和“有效激勵”這三大環節。
二、對有效教學的初步認識
（一）國外對有效教學的界定主要有兩種。一種是描述式定義，即為能夠產生有效學習的教學。以美國默塞爾為代表，他提出以學生為中心，以教學結果為判定依據，認為教學的結果能持久、學生能自由、有伸縮性與咨詢、能在生活中運用，這樣的教學才是有效教學。另一種是流程式界定，用流程圖的方式分析教學有效性的各個環節及它們之間的關系等，從背景、過程、產出的角度來考慮教學的有效性。
（二）國內對有效教學標準的定義。目前，國內典型的研究是把課堂的有效教學分為基礎性與發展性兩個緯度。
1基礎性：①是否能把握教學內容的定位；②是否注重個別差異；③教師的表述是否清晰，包括言語概念式表述、案例領悟式表述和圖式結構式表述；④是否有效地使用教育資源。
2發展性：①是否能靈活運用、選擇和編制教學計劃；②是否運用啟發式使學生積極投入到課堂教學(如開放性提問，適當的幽默，鼓勵冒險精神等)；③課堂教學能否體現互動和開發的要求，老師能否尊重學生，喚起學生的自律意識，能否容許學生個體專長的課外開放；④是否具有科學思維和創造性。
這兩個緯度的缺點是：①把研究過多地囿于課堂教學范疇，就課堂教學談課堂教學，看不到教學與其他外界系統（如政策、管理乃至社會）的聯系。②標準過于寬泛，缺乏可操作性與指導性。
（三）對有效教學的認識
所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。
所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性──讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。
第7篇：地理學科定義范文
《高中地理學困生形成的原因調查———以高一學生為例》，該論文側重于研究學困生（學習困難的學生）的學習障礙，學生群體里的個體是有差異的，其成績有好有差，對于各個學科的學習興趣也有濃厚有淡薄，教師的教學方法可能只適合某一部分人，還有很大一部分學生由于種種原因成績不理想甚至很差。該論文側重于分析學習困難學生學習障礙的主觀因素。《高中地理空間概含學習困難的成因與對策》；《地理學困生學習動機影響因素與激發策略研究》；《學習困難生的學習策略研究》。這些論文大多是從學生的認知領域和學習動機等心理層次來研究并闡述學生的地理的學習障礙以及應對策略。這些的論文大多不關注學生在地理課堂上的聽課、學習狀態，對于每一節45分鐘的地理課堂來說，教師講授或開展的都是知識上的重點與難點，學生在課堂上沒有認真學習，直接導致其在地理學科的學習上障礙重重。目前在中學地理學科上的學生學習困難的研究不夠深入，理論上也不夠完善。
我國學者關于LICC理論的研究基本日趨完善。漸漸地成為一個較為完整的學科體系，也成為一個比教好的教育研究方法。代表性的有陳瑤編著的《課堂觀察指導》一書。《課堂觀察20問答》；《論課堂觀察LICC范式：一種專業的聽評課》；《聽評課：一種新的范式》；《論指向教學改進的課堂觀察LICC模式》；《論課堂觀察LICC模式的專業性》；《課堂觀察法》。這些研究成果主要是基于陳瑤的理論基礎之上的再創新，其中崔允漷從不同的角度來說明課堂觀察，將其定義為一種專業的聽評課。這些論文都從理論的方面奠定了基礎。《課堂觀察框架與工具》；《基于科學方法論指導下的課堂觀察》；《基于實證的課堂觀察與教學改進研究》。這些論文從新的角度發展了LICC理論，將科學方法論和實證主義的思想和研究系統引入到LICC理論當中來。通過實證觀察，對課堂的運行狀況進行不同維度、不同視角、不同目的的記錄、分析和研究，可以有效反思課堂中“教”與“學”行為的意義與效率，并可以據此提出改進“教”與“學”行為的方式與策略，促進課堂教學發生積極變化。
有關學生學習困難的研究，一般以1896年美國醫學教育家摩根的研究為起始，由此可見，學生學習困難的研究由來已久。20世紀60年代，柯克首先用學習困難學生一詞來描述智力正常而在課程學習上有困難學生。20世紀70年代，美國心理學家伯納德.韋納（BernardWeiner)的歸因理論以成敗行為的認知成分為中心，從而建立了一個歸因模型。20世紀70年代，前蘇聯教育學者巴班斯基的同心圓理論認為，影響學生學習成績的原因主要有兩個：學習的可能性和教學的、發展的、教育的社會條件。20世紀80年代，日本佐野良五郎的雙因素理論認為造成學生學習困難的原因是由生理因素和心理因素共同作用的結果。國外關于學生學習困難的歸因大多關注學生本身的因素，像生理因素，心理上的認知偏差，人格角色偏差等方面。他們關注的是心理學的角度，從心理學的研究機制去歸因，不考慮學生學習困難的客觀因素。
國外學者關于LICC理論的研究經歷了三個階段：(1)探索階段。這一階段觀察僅僅是被作為一種方法被引入教育教學領域，過程也是純粹的觀察和歸納，缺乏邏輯上的系統性和內容上的全面性。(2)工具發展階段。這一階段進入了科學實證主義的研究階段，出現了很多定量化、系統化的研究方法。單向窗、攝像機等設備也使得課堂觀察的手段更加豐富，更加具有可操作性。(3)擴展研究階段。這一階段對教育研究方法的深度和廣度不斷發展，課堂觀察越來越成熟，逐步走向科學化、系統化，觀察的方法豐富，方法和手段上能夠做到優勢互補。綜上所述，國內外的學者都有關于學習困難的研究，但是國外的學者比較少有關注地理學科的學習困難研究。并且，在學習困難的研究領域，國內學者沒有國外學者做的系統全面。但是就目前而言，還沒有應用課堂觀察理論指導并研究中學生地理學習障礙的先例。
作者：王延華 單位：福建師范大學
第8篇：地理學科定義范文
1.社會發展的需求。資源、環境、人口問題是目前制約社會進步和發展的重要問題，世界各國都在積極尋找符合可持續發展戰略的解決方法，而這些問題與地理學科息息相關，地理學科的重要性日益劇增。深入了解我國地理特征、資源分布、氣候結構等能夠有利于國家在農業發展、人口健康、資源整合等方面做出重要的決策和改革措施，促進國家產業優化和調整，提高國家競爭力并為世界環保做出貢獻。在國際上，地理學家已經通過多種方式解決了許多社會發展中遇到的實際問題，比如社會發展趨勢和影響、全球氣候研究、地貌分析、資源開采等。未來中國地理學發展戰略主要體現在地球表層系統變化規律、區域開拓耦合技術路線、國土資源可持續發展等方面，對地理學家的專業知識和應用能力要求越來越高。高校作為人才輸送的場所，是培養學生綜合性和區域性地理專業能力的重要途徑，肩負著培養未來地理學家和提高社會公眾地理知識的重任，提高高校地理教學質量已經成為高校教學改革的迫切任務之一，使其符合社會發展人才培養的需要。
2.我國地理學科發展的需求。傳統的地理學受到分解學術思想的影響，其綜合性方法論無法得到有效體現，大部分以分解的形式組合存在，相比世界水平比較落后。隨著應用生態學和系統論觀念的普及，我國開始對地理學重新定義，研究的重點也轉為綜合發展和要害分析方面。這就形成了兩種不同的地理學范疇，傳統的地理學以靜態描述來記錄一個區域的景物，而新地理學又注重于人類活動在該區域內產生的影響，二者各有優缺點。新舊地理學的發展融合就要求高校地理課程教學需要與之相適應，取長補短。一方面，延續傳統地理學對地貌特征、人文景觀的記載和描述;另一方面，要對人類活動、社會發展等對環境資源的影響加以預測和分析。高校地理教學改革應該將新舊地理學所側重的問題加以融會貫通，堅持自然和社會綜合發展的原則，使得地理學科更好地為社會發展做出貢獻。
3.高校教學改革的需求。在過去傳統教學觀念中，教師一直被當作教學的主要管理者和監督者，需要全面負責整個教學過程，這種灌輸式的觀念顯然已經違背了學生主動學習的思維，高校教學改革的方向需要將學生的知識獲取從被動轉為主動，并且新時代下的學習強調各學科的關聯性、實踐性以及自主、創新的高級學習過程。學習是一個持續的過程，掌握如何學習的能力往往比單純地知識獲取更為重要，教師在知識傳授的過程中應該注重學生持續學習能力的培養，并增加課堂的互動性來提高學生學習的積極性。
二、高校地理教學存在的不足
1.課程內容設置不合理。地理學與氣候氣象、地質地貌、土壤情況、生物分布等學科聯系緊密，目前教材中的內容缺乏對這些學科內容的覆蓋，使得地理學科內容完整性降低，并且教材內容有些過于簡單或冗余，無法全面地講述地理學相關知識，高校地理的綜合性特點沒有得到較好的體現，這不僅無法讓學生系統地學習地理課程體系結構，還不利于學生通過綜合分析解決問題能力的培養。除此之外，教材中缺乏對現實生活的反映，高校地理教材目前主要還是分析地理特征、形成機制、分布規律等，對于與地理學相關的環保、資源、可持續發展等現實問題卻鮮有涉及，教材內容和現實生活存在脫節。
2.理論和實踐沒有有效結合。傳統課堂教學課時有限，往往無法覆蓋知識點較多的地理知識，并且教學地點一直在課室當中，學生雖然能夠對地理基本概念、地貌氣候知識有所了解，但無法通過實地考察、野外判別、讀圖訓練等真正應用所學的知識。在課程安排上，只有很小一部分高校有地理野外實習以及地理實驗等實踐課程，并且這些實踐課程往往只有幾個課時，學生的實踐能力鍛煉和提高無法有效保障。隨著我國高校教學改革的不斷發展和深入，傳統教學模式的弊端也在不斷地突顯，已經嚴重阻礙了學生思維能力、綜合素質的培養和提升，高分低能的現象不斷發生。高校地理教學應該根據地理學科自身特點，重視學科和教學發展的聯系性，才能制訂出符合新時代下創新實踐型人才培養的高校地理教學改革方案，提高高校地理教學質量，為社會輸送地理科學后備人才。
三、高校地理教學改革途徑和措施
1.完善地理教材內容，構建地理課程體系。根據高校對地理專業培養目標和人才培養方案，高校地理教材的內容應該做出調整，摒棄重復過時的知識點，同時增加與關聯學科間的聯系，并加強環境、資源、人類等社會科學的應用研究。通過開展學科融合、專題講座、研究性實驗等方式來培養學生的實踐能力，將高校地理課程的理論與實踐相結合，構建完善的高校地理課程體系，從層次上和相互協調中規范整個教學過程。對于高校地理的實踐課程，除了一些戶外實地考察、實驗等動手環節，還需要學生在教師的指導下參與地理相關論文撰寫、地區資源的研究和調查、地理相關科技知識學習、參加專題講座和討論會等，實踐課程既是對地理理論知識的鞏固，也是對地理學科新技術新方向的認知，理論和實踐相結合，完成學生地理知識的全面提升。
2.創新教學方式方法。學生學習知識需要動力、熱情以及積極性，當學生具備三項條件時，其學習效果就會提升，而這些恰恰是傳統課堂教學模式的痛點。在傳統教學模式中，師生間缺乏互動，課堂氣氛比較沉悶，教師在臺上講，學生則在臺下被動聽，并且教師對學生學習情況的了解只能通過作業或期末成績來衡量，無法做出一些差異化的評價。在信息技術高度發展的今天，高校改革需要從多元化的方式入手，采用先進的信息化教學模式，比如慕課課程、在線學習平臺、微視頻教學等豐富學生的整個學習過程，通過課前、課中、課后相結合的方式來提高學生自主學習能力、知識應用能力、解決困難能力等。同時，教師不再是課堂的主導者，而應該轉變為引導者，通過任務教學法等輔助學生進行地理知識的掌握，并及時了解學生的學習情況，制訂出符合學生全面發展的提高方案，最后通過多元化的考核方法完成學習成果的檢驗。教師在整個高校地理教學課堂的角色從灌輸式傳授者向知識引導者的身份轉變，促進師生間的合作，在活躍的學習氛圍中，提高高校地理教學質量。
3.加強校企、校政結合，豐富學生實踐項目。實踐是檢驗學生所學知識最有效的方式，就目前而言，并不是所有高校都擁有完善的教學資源能夠提供學生實踐環節的使用，但地方實驗室、地理測量儀器設備等掌握在政府和企業手中，因此，高校應該加強與政府和企業的合作，通過租用地理實驗室、到企業普及地理相關儀器設備的使用、到規劃局學習地方環境規劃項目以及資源勘探與評估等政府企業項目，讓學生體驗到所學知識在社會中的實際應用，提高學生的實踐能力和綜合素質，為以后就業提供方向和學習的目標，真正做到學以致用。
作者:解瑞峰 單位:哈爾濱師范大學
參考文獻:
［1］葉汝坤．自然地理實習基地建設與實踐教學模式改革初探［J］．實驗室研究與探索，2009(2):12－14．
第9篇：地理學科定義范文
中國古都學。古都是歷史城市中非常重要的一部分，已故著名歷史地理學家、中國古都學創始人之一的史念海先生在其著作《中國古都和文化》中提出，該學科“研究我國歷史上所有的都城的形成、發展、蕭條以至于破壞的演變過程”，探明其中的規律。該著作同時指出，中國古都學的研究內容主要包括：論證古都興起發展的自然地理因素，指出古都發展的經濟基礎，論述古都的上層建筑，論證古都演變之規律，服務于當前的經濟建設和文化建設。其中，“論述古都的上層建筑”這項研究內容中涉及了古都文化問題。史念海先生這本著作中還有《中國古都文化與當代文化的融通》、《中國古都和文化》等論文，可見先生非常重視古都文化研究。城市科學。其有很多分支學科：城市建筑工程學（包括建筑工程技術和建筑設計）、城市社會學、城市規劃學、城市經濟學、城市管理學、城市生態學等，是以現代城市為研究對象的學科群。城市建筑設計、城市社會學、城市規劃學、城市管理學的研究中應該包括城市文化，甚至要關注城市歷史文化狀況及演變。城市地理學。是一門研究城市空間組織規律性的學科，也是研究經濟、政治、軍事、文化、社會等人文要素與一些自然要素在一定的地域內的空間組合及其規律性的學科。城市地理學是地理學的分支學科之一，主要關注當今城市。該學科的研究內容中雖也涉及文化要素，但卻只是諸多要素之一，并不是主要之要素。
在城市考古學、城市史學、歷史城市地理學等學科之外，還有一個關于城市研究的學科體系———城市學。該學科是在錢學森教授于1985年的倡議下建立的，不過只是作為城市規劃的理論基礎層次上的學科。他后來又提出“山水城市”這一概念，倡議把中國傳統的山水詩、山水詞、山水畫和中國古典園林結合起來。這樣，歷史文化的內容便包涵于城市學理論之中。近年來，我國還出現了以大城市作為研究對象的城市學，例如北京學、上海學、香港學、西安學等，這主要是受國外城市研究學術思潮的影響。其中北京學的研究內容主要是“研究北京城市及其環境共同組成的城市綜合體的形成、演化、發展的基礎、規律和特點”，研究目的則是“為北京城市發展戰略和管理決策提供應用理論基礎和實證研究”。學者們還指出，北京學不應僅泛泛論述北京現有市域范圍內有史以來客觀存在的各種事實和現象，同時應“深刻地揭示這些現象和事實形成的原因、發展變化的機制、相互之間的關系、所反映的問題實質，以及對北京的過去、現在和未來所產生的影響等”。據此可見，北京學、上海學、香港學、西安學等也包括歷史文化的內容。前所提及的城市考古學、城市史學、歷史城市地理學、城市學等學科的研究內容基本都包含文化要素。然而由于這些學科是與其他相關要素相結合對文化要素進行研究的，所以缺乏對文化要素尤其是歷史文化研究意義和研究目的的具體闡釋。很明顯，這對該領域的深入研究非常不利。為促進對此問題的進一步討論和思考，筆者特對城市歷史文化研究的目的和意義進行總結，主要包括：1.探明城市歷史文脈，揭示城市文化稟性與精神風貌；2.彰顯城市文化特征，為城市規劃、城市建設和城市管理工作提供借鑒；3.挖掘城市歷史文化遺產，推進城市經濟建設、文化產業與旅游業發展。城市歷史文化的研究成果不但能夠深化對城市以往發展規律和當前城市特征的認識，同時對于城市的和諧與持續發展有所裨益，由此可見，其究任務的繁重和作用的重大。
二、有關“歷史城市”之界定
城市歷史文化的研究對象是以“城市”為依托的，此“城市”不是鄉村聚落，必須是歷史時期形成，具有一定的發展史。這是以往常常使人困惑的難題，也是在城市歷史文化研究中必須首要明確的問題，學術界對于必須是“歷史時期”這一問題已經基本意見一致，不過對于我國城市起源的時間，學者們看法尚存在分歧。有原始社會晚期說，此觀點提出，中國城市的雛形是新石器時代后期龍山文化時期出現的古城[9]。但那時的“城”尚不具備城市的功能，原始先民筑城“所以自守也”，僅是防御性設施。《世本•作篇》記載顓頊時“祝融作市”，顏師古注曰“古未有市，若朝聚井汲，便將貨物于井邊貨賣，曰市井”。可見“市”在我國歷史上也很早就已經出現了，只不過那時的“市”并非穩定的商貿市場，僅是以物易物的場所而已。《六韜》曰：“殷君善治宮室，大者百里，中有九市。”不過其中提到的“市”位置是在宮中，顯而易見并不是一般而言的商貿場所，考古學者在鄭州商城和偃師商城的發掘中亦沒有取得城中有“市”的資料和證據。《周禮•考工記》記述了西周都城豐鎬的規制，其中明確提到“前朝后市”。另外，依據《周禮•司市》，周代已有專門管理市場的機構，其職能主要是“去盜”、“止訟”、“除詐”、“均市”、“平市”等。“市”有“大市”、“朝市”和“夕市”之分：“大市日昃而市，百族為主；朝市朝時而市，商賈為主；夕市夕時而市，販夫販婦為主。”揆諸史實，“城市”最早出現于西周。那時，“市”已經是“城”不可或缺的一部分，城市這一地理實體能夠容納不同階層人群聚居，是一個地區的核心，具有政治、軍事、經濟、文化等功能。由于“凡邑，有宗廟先君之主者曰都”，所以中國古代的都城比城市出現早。夏朝初年夏禹所建都城陽城是中國古都學界專家論定的最早古都，遺址位于今天河南登封王城崗，根據夏商周斷代工程項目組所公布的研究結果，其年代為公元前2070年。據前述還可概知，在西周初年我國最早的城市—豐鎬出現之前，還存在一個新石器時代氏族公社時期先民們修筑城址（或稱城堡）與夏商奴隸制社會時期建成都邑之漫長發展時期。
以上所述是總體來講我國城市的起源時間，而每座城市的產生年代是各不相同的，需具體問題具體分析，不可一概而論。學術界一般將清朝覄亡的1911年作為歷史城市研究的時間下限，對于大陸城市而言，也可以定在1949年中華人民共和國建立前夕。為與當下有關問題直接相銜接，有一些學者把時間下限定在當今亦無不可，這可以根據城市歷史文化研究的具體問題而定。此外，在“歷史城市”的判別標準即“歷史城市”的定義這一問題上，可以借鑒現代城市科學的一些內容。城市科學、城市地理學都明確論述了現代城市的定義和現代城鄉界限的劃分問題。城市科學關于“城市”的主要觀點如下：城市可容納一定數量的人口；城市是區別于鄉村的社會組織形式，以非農業活動為主；城市是一定地域中在政治、經濟、文化等方面具有不同范圍中心的職能；城市相對聚集，以滿足居民生產、生活需要；城市要提供必要的物質設施以及力求保持良好的生態環境；城市是根據共同的社會目標和各方面的需要而進行協調運轉的社會實體；城市具有繼承傳統文化，并加以綿延發展的使命。而城市地理學則將“城市”定義為：城市是有一定的人口規模，并以非農業人口為主的居民集居地，是聚落的一種特殊形態。城市科學和城市地理學都認為現代城市須聚集一定數量的人口，主要從事非農業生產，具備多種功能。
反觀城市史學界對“歷史城市”的定位，這樣的具體內容在其論述中比較缺乏。有的學者描述“城市是人類文明的產物”；還有的學者指出：“城市是人類聚落的高級形式，也是區域的政治、經濟和文化中心。”中國的歷史城市學者常運用一種看似無奈的歷史城市標準：凡歷史上曾作為縣一級政府駐地的聚落，即為歷史城市。著名歷史地理學家陳橋驛先生曾對這一標準提出批評，陳先生指出，“歷史城市”的確定采用這種行政標準明顯有問題。20世紀40年代初，陳先生曾在江西東北的一些地方居住過，他以自己的親身經歷為例進行說明。有一座非常小的橫峰縣城，當地有民諺：“小小橫峰縣，兩家豆腐店，堂上打屁股，四門都聽見。”然而因為是縣治所在地，橫峰被列為“歷史城市”。可是距離橫峰不遠的景德鎮，只因不是縣政府駐地則被稱為“歷史集鎮”，即便其是“四大名鎮”之一。漢口作為明清時期武漢三鎮之一，雖然在光緒二十四年（1898年）才成為縣一級的夏口廳，從漢陽縣管轄下脫離出來，但是馬正林教授在其著作《中國城市歷史地理》中卻將漢口與漢陽、武昌并列為歷史上著名的地方城市進行論述，陳先生充分肯定了這一做法。不過，馬正林教授此舉依然是按照行政等級確定“歷史城市”，因為到清代末年漢口畢竟升為縣級行政建置，馬教授在書中也并未確立一個既具學理性又切合實際的歷史城市判定標準。
根據以上所述，本文參照現代城市科學的現代城市定義，結合我國歷史上城堡（城址）、都邑（都城）、城市發展演變史實，來界定我國的“歷史城市”，具體為：我國的歷史城市，是從西周建立以來由軍政衙署、商肆集市、官邸民宅、手工業作坊、壇廟庠塾等五類功能性設施組合形成的擁有較多官民集居之大型地理實體。城市作為一定區域內政治、經濟、文化中心，具有政治、軍事、經濟、文化、教育等功能。上述界定雖然沒有要求“歷史城市”具備縣級以上治所或分封時代王國以上都邑的條件，不過卻要有軍政衙署，也就是具備行使統治管理職能的機構；對容納的人口數量和聚落規模沒有定量規定，卻有定性要求；雖然沒有強調必須有城墻，但是指出必須有軍政衙署、商肆集市、官邸民宅、手工業作坊、壇廟庠塾等設施，也就是說不管城市級別高低、規模大小，為發揮城市的作用，必須“五臟俱全”。
三、關于城頭山古城址并非中國最早的城市問題
前曾述及我國學術界由于對“歷史城市”的判定標準認識角度存在差異，仁者見仁智者見智，出現了很多不同見解。有的觀點指出“中國城市是與西方城市平行發展起來的，已有五千多年歷史”；還有學者認為我國最早的城市是距今約6000年前的湖南城頭山古城址，2010年上海世界博覽會中國館將這一見解展示出來，在世界范圍內引發了較大的反響。然而，城頭山古城址是否為我國最早的城市，尚需探究。筆者堅信此說不確，特就此問題進行論證。
（一）湖南城頭山古城址是否為我國歷史上最早的古城遺址尚需深入的考古發掘和研究論證1991年12月，我國考古工作者發現了位于湖南北部澧縣車溪鄉南岳村的城頭山古城遺址，屬于新石器時代晚期，根據當時的測定其年代距今約4600-4700年。早于河南安陽后崗古城址、登封告城鎮王城崗古城址和山東章丘龍山鎮城子崖古城址等，因而曾被學者論定是我國最早的古城址，而且被評為1992年中國十大考古新發現之一。然而，1995年河南鄭州西山發現了一座新石器時代中期偏晚的古城遺址，約距今4800-5300年，還有文章指出其年代據C14測定為距今5450-4970±70年間，其筑城年代比城頭山古城址早，為已知年代最早的一處版筑夯土城址。可是，湖南的考古專家后來又對城頭山古城址進行了幾次發掘，提出其城墻修筑過四次，而第一期城墻的建成時間距今約6000年。這樣，我國最早的古城址就被論定為湖南城頭山古城址。不過，我國史前古城址的考古發掘工作還有很大的開展空間，尤其是在中原發現為時更早的古城址的可能性很大，因而我國歷史上最早的古城遺址是否為湖南城頭山古城址尚需進一步的考古發掘和更深入的研究論證。
（二）新石器時代古城址并非城市按照當今城市科學權威的意見：城市是聚集了一定數量的人口，以非農業活動為主，承擔一定地域范圍內政治、經濟、文化中心職能的地理實體。這是城市的基本性質和特征，那么歷史時期的城市同樣應該具備。但是，“城”雖在原始社會后期就已經產生，但是那時建城主要是出于安全的考慮和防御的目的。同時這類古城址規模都不大，例如前述城頭山城址，其平面略呈直徑310余米的圓形，面積約7.6萬平方米。并且這些古城址都以窖穴、房屋為多，還有墓葬、陶窯等，功能性設施很單一。一系列考古研究成果表明，這類新石器時代晚期的城址還只是原始先民居住的具有防御功能的聚落，而并非城市。西周的都城豐鎬當是我國最早的城市。
四、城市歷史文化研究的主要內容
城市歷史文化研究包含的內容很廣，涉及的時段也很長。一座城市產生以來，在該城市及其附近地區發生并與之相關聯的文化事件和現象以及遺留的文物遺跡均在其研究范疇之內。筆者提出幾點原則性意見，以促進城市歷史文化研究領域的發展。
（一）城市歷史文化研究的基礎城市歷史文化研究要充分關注城市興起和發展所依存的地理環境與伴隨城市興衰演變所產的環境變化；另外須緊密結合城市考古學和城市史學的研究成果以及城市科學有關當今城市發展動態與未來發展的新理念、新動向。唯有如此，方可使城市歷史文化研究具有深厚而廣泛的根基和前瞻性動力，從而使這一領域的研究成果既處于學術前沿，具有創新性，又符合時展需要，有用于世。
（二）可以分為三個層次進行城市歷史文化研究第一層次，屬基礎性的，也就是探討城市所在地區的地域文化。我國歷史綿延數千年，國土面積廣闊，由于歷史進程的差異和自然環境的不同，地域文化十分豐富。就其大者而言便有齊魯文化、巴蜀文化、中原文化、燕趙文化、三秦文化、吳越文化、三晉文化、滇黔文化、荊楚文化、閩臺文化、嶺南文化、隴右文化、新疆西域文化、青藏高原文化、關東文化、蒙古草原文化等地域文化區。盡管這些文化區都是華夏文化體系的組成部分，可各有區別于其他的鮮明特色。所以城市歷史文化研究須注意：城市形成于不同的地域文化區，其歷史文化便都一定程度帶有該地域文化之烙印。另外還要明確，在不同地域文化區內，其文化狀況又有更下一級的分異。以三秦文化區為例，陜南、陜北和關中三個不同區域的文化就明顯有差異。屬于長江水系的陜南秦巴山區，巴蜀文化和荊楚文化對其影響更多一些；晉北文化和蒙古草原文化對陜北黃土高原地區的文化影響更大一些；而關中地區則為長安文化涵蓋的地域范圍。所以，在西安城市歷史文化研究中，便應當注重研究三秦文化尤其是長安文化及其對西安城市文化的影響。而武漢城市歷史文化研究便要結合荊楚文化尤其是江漢平原之地域文化。在三門峽地區，因屬中原文化大區內之河洛文化亞區，還屬河洛文化亞區之虢文化區，所以應把中原文化、河洛文化和虢文化結合起來分層次進行研究。第二層次，屬主體性的，也就是探索城市區域內與城市發展相關的各種文化現象及其嬗變。不僅包括現存的，而且包括歷史上出現但現在只有遺跡和余韻的；既包括物質文化，也包括非物質文化。就其大者而言有宗教文化、民俗文化、建筑文化（包括建筑設計與施工技術、城市規劃等）、服飾飲食文化、禮儀文化（包括倫理道德和祭祀活動等）、歌舞競技等。第三層次，屬升華理念性的，也就是研究制度文化和理論觀念等。即以第一、第二層次研究為基礎，把城市所屬地域文化和城市主體文化相結合，進行理念層面的總結和提煉，從而取得更深入的認識，獲得理論性成果。以城市規劃為例，既要厘清陳明歷史上的規劃內容和實施情況，也應揭示闡明古人制定該規劃的指導原則和思想觀念。應當加強探討城市歷史文化的理論問題。這一理論研究工作與城市歷史文化研究的第三層次是兩個范疇。倡導對城市歷史文化主體部分相關問題進行升華性研究，僅是研究具體歷史文化現象和事件。此處則是倡導對城市歷史文化這一學術領域整體研究工作進行理論探索，其目的是促進這項當前非常重要的學術研究工作的深入開展，以期該領域理論性的探索取得突破性進展。
五、關于城市歷史文化研究的理論問題
20世紀50年代之初，我國歷史地理學奠基人之一侯仁之先生在論文《“中國沿革地理”課程商榷》中，指出歷史城市地理研究要以復原、總結歷史時期城市所在地地理環境特點及其變遷為切入點，方可探明城市起源、城市性質和其發展演變等一系列問題，這奠定了歷史城市地理學的理論基礎。陜西師范大學史念海先生與浙江大學陳橋驛先生等從20世紀80年代以來，在進行中國古都學和歷史城市地理研究時，不僅注重研究地理環境及其變遷對城市形成、發展的影響，還注重研究歷史文化對城市形成、發展的影響，這為歷史城市地理學的理論增加了新內容。筆者近年來以這幾位前輩學者在歷史城市地理學理論探討方面所獲創見為基礎，提煉概況出“環境—文化理論”，這一理論思想是我國歷史地理學界在約50年的歷史城市地理研究實踐中逐步形成的。總體而言，“環境—文化理論”仍在進一步建設中，不過該理論體系內涵的一些要點已逐漸明確。主要有：———影響歷史上都邑城市興衰發展及其功能、形態形成與變化的兩大主要因素是地理環境特點及其變遷與區域文化特色及其嬗變。———關于地理環境，不僅包括地貌、氣候、植被、海岸線、河湖等自然地理環境，還包括政治、經濟、民族、人口、交通等人文地理環境；不僅注重其微地理特征，還注重其宏觀地理形勢；不僅關注它們的漸變，更關注它們的突變。———關于區域文化，主要有民族文化、地域文化、制度文化、建筑文化等，且具層次性。民族文化、地域文化處于基礎層次；建筑文化處于中間層次，體現城鎮景觀特色；精神文化和制度文化處于最高層次。———探尋歷史時期都邑城市興廢演變與發展歷程及其規律，必須通過將地理環境及其變遷與區域文化及其嬗變結合起來，進行時空交織、人地關聯的綜合研究。
