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公務(wù)員期刊網(wǎng) 精選范文 課程設(shè)計的價值取向范文

課程設(shè)計的價值取向精選(九篇)

前言:一篇好文章的誕生,需要你不斷地搜集資料、整理思路,本站小編為你收集了豐富的課程設(shè)計的價值取向主題范文,僅供參考,歡迎閱讀并收藏。

第1篇:課程設(shè)計的價值取向范文

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)校長 遠(yuǎn)程培訓(xùn) 課程研究

【基金項目】該文受重慶第二師范學(xué)院科研項目(青年項目)《重慶市中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)有效性的研究》資助,項目編號:KY201179C。

【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089(2014)02-0200-02

在我國,中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)有著非常重要的作用。首先,中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培工作是中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程目標(biāo)實現(xiàn)的重要途徑。其次,中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)工作是構(gòu)建我國健全教師培訓(xùn)系統(tǒng)的重要環(huán)節(jié)。通過開展中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程,可以更好的提高我國中小學(xué)教學(xué)管理水平和教學(xué)質(zhì)量,還能豐富中小學(xué)教育課程理論建設(shè)。在這之前,國外一些中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)已廣泛開展起來。我國目前的中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程普及上還存在一些問題,工作開展的也不夠深入。隨著國家對基礎(chǔ)教育的重視和支持,構(gòu)建一套健全的中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程體系是必然的。因此,本文就關(guān)于中小學(xué)遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程研究問題,闡述自己一些粗淺看法。

一、中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程與現(xiàn)代課程設(shè)計理論基礎(chǔ)之間關(guān)系

現(xiàn)代課程的價值取向深受客觀時代的影響和人們主觀認(rèn)識的影響。不同的人都有自己的課程價值觀念。基于主觀認(rèn)識和客觀時代因素的影響,不同的課程價值取向在理論上可以大致歸納為三方面。

1.知識本位價值取向。知識本位價值取向是由知識引導(dǎo)逐漸滲透整個生活,主張利用知識本身來組織課程。因此,需要將教育建立在知識重要性的基礎(chǔ)上,反對將兒童的需求和愛好作為基礎(chǔ)。

2.社會本位價值取向。社會本位價值取向是將滿足社會發(fā)展、國家、民族發(fā)展的需求作為課程價值的主要取向,在此基礎(chǔ)之上組織、開展學(xué)校課程教育。

3.學(xué)校本位價值取向。學(xué)校本位價值取向重點在于重視人的存在和需求、內(nèi)在的學(xué)習(xí)基礎(chǔ),為每一個學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)驗,在教師和學(xué)校的幫助下,實現(xiàn)自我的學(xué)習(xí)和充實。

上述三種課程價值取向形成了三種不同的課程決策和課程設(shè)計思路。也就是知識型課程設(shè)計、社會型課程設(shè)計和學(xué)生型課程設(shè)計三種思路。知識型課程設(shè)計指的是人類社會漫長發(fā)展過程中所積累的系統(tǒng)知識和技藝。社會型課程設(shè)計強(qiáng)調(diào)是學(xué)習(xí)者所要掌握的社會知識和社會技能。學(xué)生型課程設(shè)計以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需求等為核心,是課程設(shè)計盡可能的滿足于學(xué)習(xí)者。這三種課程設(shè)計模式的重點是針對義務(wù)教育階段的課程,與義務(wù)教學(xué)有著密切的關(guān)系,無形中影響著校長們的教學(xué)觀念和辦學(xué)思想。中小學(xué)校長的教學(xué)觀念、課程教育模式和遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程將直接影響到學(xué)校的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。因而中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程需要多元化發(fā)展,不能單一化。豐富而又全面的遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程將直接影響到中小學(xué)校長的教學(xué)、辦學(xué)工作。

總而言之,中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程的理論和形式上,都與現(xiàn)代課程理論的發(fā)展有著十分密切的關(guān)聯(lián)。上述的三種課程設(shè)計思路也充分說明了中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程的模式和設(shè)計思路來源于現(xiàn)代課程理論的發(fā)展,它也是組成現(xiàn)代課程理論基礎(chǔ)發(fā)展的重要部分。

二、國外一些先進(jìn)的校長培訓(xùn)課程模式

泰勒目標(biāo)導(dǎo)向課程模式根據(jù)教育對象的需求,明確教育目標(biāo),將教育目標(biāo)細(xì)分形成具體的課程目標(biāo),并根據(jù)課程目標(biāo)來開展教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)順序和教學(xué)形式,最終形成一套完整的課程教育模式。這一模式對校長課程培訓(xùn)具有十分重要的意義,也是當(dāng)前中小學(xué)校長培訓(xùn)課程工作運行的基本模式。除此之外,從課程類型和形態(tài)上來說,國外的中小學(xué)校長課程培訓(xùn)擁有很多經(jīng)典的課程模式。包括:選擇課程、實務(wù)課程、資格證書課程、專題課程、特色課程、考察課程、研討課程、學(xué)科課程和案例課程等。在此基礎(chǔ)上,本文主要在借鑒國外先進(jìn)中小學(xué)校長培訓(xùn)課程模式上,分析了一些典型培訓(xùn)課程模式。

1.實驗學(xué)習(xí)型課程培訓(xùn)模式。此模式在多角度分析中小學(xué)校長工作的基礎(chǔ)上,構(gòu)建四種理論培訓(xùn)框架,即人際關(guān)系框架、組織結(jié)構(gòu)理論框架、政治框架和象征框架,并在四種框架基礎(chǔ)上組織培訓(xùn)課程。包括個人論文、學(xué)校改進(jìn)工程和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)計算機(jī)模式,最終形成實驗學(xué)習(xí)型課程培訓(xùn)模式。

2.活動中心型課程培訓(xùn)模式。此活動模式屬于一種情景模擬的培訓(xùn)方式,通過為中小學(xué)校長通過實際管理的問題和任務(wù),形成一種現(xiàn)實的情景,使中小學(xué)校長能夠長期在這種情景模式中得到培訓(xùn)。這種情景模式有助于在實踐中得到深入反思,且能夠通過實踐體現(xiàn)出來,充分證明了實踐的價值,提高了實踐活動的質(zhì)量。課程培訓(xùn)情景模式?jīng)]有嚴(yán)格的教學(xué)內(nèi)容,要求中小學(xué)校長具有較高的實踐經(jīng)驗和實踐能力。

3.研究中心型課程培訓(xùn)模式。此模式是在網(wǎng)絡(luò)組織和研討會的形式上,向中小學(xué)校長傳達(dá)教育科研信息,督促他們開展好學(xué)校教學(xué)和管理工作,提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。這種模式在我國廣泛被人們應(yīng)用,且取得了很好的培訓(xùn)效果。

4.目標(biāo)指向型課程培訓(xùn)模式。此模式關(guān)注的是中小學(xué)校長的能力,有針對性和目的性的組織課程培訓(xùn)。這種理論認(rèn)為學(xué)校的管理好壞與中小學(xué)校長的能力有一定的關(guān)系,而校長的能力在某種程度上可以識別,并加以改進(jìn)。

通過以上的四種國外課程培訓(xùn)模式,我們可以看出,國外的課程培訓(xùn)模式主要體現(xiàn)的是專題模式,類似一種選擇式、菜單式的課程培訓(xùn)模式,具有較強(qiáng)的實用性和針對性。對國外課程培訓(xùn)模式的借鑒和應(yīng)用還需要加以完善。一是需要與我國課程培訓(xùn)條件相結(jié)合,二是與中小學(xué)校長課程培訓(xùn)目標(biāo)相結(jié)合。我國地域遼闊,各個地區(qū)的教育現(xiàn)狀和教育水平都存在較大的差異。在開展現(xiàn)代中小學(xué)校長遠(yuǎn)程課程培訓(xùn)的過程中,需要根據(jù)不同的地區(qū)開展與之適應(yīng)的培訓(xùn)模式。

三、做好我國中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程的有效策略

做好我國中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程,需要根據(jù)我國國情發(fā)展,體現(xiàn)我國民族特色,在現(xiàn)代課程理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下,引進(jìn)國外先進(jìn)的中小學(xué)校長培新課程模式,提高培訓(xùn)課程的科學(xué)性、技術(shù)性以及培訓(xùn)教學(xué)的水平、質(zhì)量。

1.明確中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程目標(biāo)。課程設(shè)計是課程培訓(xùn)工作中的重要內(nèi)容,中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程該怎樣設(shè)計一直是一項備受爭議的問題。由于中小學(xué)校長大多數(shù)沒有受到過專業(yè)教育學(xué)教育,自身沒有健全的教育學(xué)科知識理論。教育學(xué)本身是一個完整的學(xué)科體系,不能將其破解成為零碎的知識。因此,中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程的目標(biāo)應(yīng)將教育科學(xué)理論作為重點內(nèi)容。用系統(tǒng)的教育學(xué)理論知識提高中小學(xué)校長的知識和能力,加強(qiáng)學(xué)校教學(xué)管理,推進(jìn)學(xué)校教學(xué)改革。為了長期做好中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程工作,幫助他們做好教學(xué)管理、提高教學(xué)水平和質(zhì)量,需要我們對遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程進(jìn)行深入研究和分析,運用更好的課程培訓(xùn)模式來提高中小學(xué)校長的綜合素質(zhì)。

2.合理定位中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程目標(biāo)。課程目標(biāo)是課程教學(xué)和課程設(shè)計的基礎(chǔ),也是其重要組成部分。一切課程都是以課程目標(biāo)為準(zhǔn)則。脫離課程目標(biāo),一切課程都將會失去教學(xué)的意義。課程目標(biāo)的合理定位需要依據(jù)課程價值取向,根據(jù)不同的課程內(nèi)容合理定位課程目標(biāo)。

我國特殊的國情決定了我國中小學(xué)校長培訓(xùn)具有相對固定的內(nèi)涵。中小學(xué)校長遠(yuǎn)程課程培訓(xùn)不屬于一種學(xué)位教育,沒有相應(yīng)的學(xué)位和文憑,其目標(biāo)和專業(yè)院校的教育有著很大的區(qū)別。中小學(xué)校長培訓(xùn)課程的目標(biāo)定位,需要根據(jù)教育的目標(biāo)來實現(xiàn)。教育本身存在層次性和多元化,因此,中小學(xué)校長培訓(xùn)課程也具有層次性和多元化,這就要求在開展中小學(xué)校長培訓(xùn)課程時,合理定位課程目標(biāo)。只有合理定位目標(biāo),明確目標(biāo),才能更好地做好中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)工作。

3.開展多元化中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程。由于我國各地區(qū)的地理位置不同,各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r和教育水平也存在一定程度上的差異。不同地區(qū)的辦學(xué)水平、校長的素質(zhì)能力、教師的整體水平等都各不相同。不同的地區(qū)所面臨的教育問題也不盡相同。單一的校長培訓(xùn)模式不可能滿足各地區(qū)的需求。因此,針對不同地區(qū)的中小學(xué)校長,需要因地制宜、因材施教,開展多元化中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)。

近年來,我們很欣慰地看到國內(nèi)在針對中小學(xué)校長遠(yuǎn)程課程培訓(xùn)上做了很多努力,總結(jié)出一些適應(yīng)我國中小學(xué)校長遠(yuǎn)程課程培訓(xùn)模式,滿足了我國中小學(xué)校長的實際需求,且得到了長期的實踐證明。今后,對中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)的重點還應(yīng)趨向課程理論研究,科學(xué)、系統(tǒng)地推進(jìn)中小學(xué)校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)的開展,全面提高我國義務(wù)教學(xué)水平。

參考文獻(xiàn):

[1]林森.《論現(xiàn)代中小學(xué)校長培訓(xùn)的新趨向》.中小學(xué)教師培訓(xùn).2011-06-15

[2]婁南平.《校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)的建模探索與要素解析》.中國教育信息化.2013-04-10

第2篇:課程設(shè)計的價值取向范文

【關(guān)鍵詞】教師觀念 課程價值取向 研究綜述

【中圖分類號】G642.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810(2013)32-0021-02

課程價值取向是人們基于對課程總的看法和認(rèn)識,在制訂和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現(xiàn)出的一種傾向性。任何一名從事教育的人,無論是理論工作者,還是實踐工作者,都有自己的課程取向。

因此教師的課程價值取向,可以理解為教師在教學(xué)實踐過程之中對于課程所傳達(dá)的價值的一種取向性。

一 國外的研究

國外對于教師觀念的研究比較早,20世紀(jì)70年代以前,研究的重心是教師的外顯行為,之后越來越多的研究者認(rèn)識到教師內(nèi)隱的觀念對于完整理解教師的思維過程和課程行為的重要性,開始關(guān)注教師的思想和觀念。

具體來說,對教師課程價值取向的相關(guān)研究分析,研究目的較為多元化,檢驗教師持有的價值取向或調(diào)查在不同背景下教師所持價值取向的差異情形或教師課程價值取向?qū)處熜袨楫a(chǎn)生的影響等。研究對象涉及小學(xué)、初中、高中的教師,但主要為體育教師。在研究方法上多運用問卷調(diào)查的實證研究。

如Ennis在文章中運用問卷調(diào)查法,就性別、任教年資、學(xué)級等方面檢驗體育教師的課程和教學(xué)的價值取向,結(jié)果發(fā)現(xiàn)體育教師的價值取向呈現(xiàn)多元化,且其在性別、年資及任教學(xué)級上無顯著差異。之后Ennis與其他學(xué)者一起就價值取向在高中體育教師和學(xué)生課程決定上所扮演的角色進(jìn)行了研究。

還有研究者以課程價值理論的分類框架為基礎(chǔ),發(fā)展出相關(guān)的課程取向調(diào)查問卷來探察實際中教師的課程取向。如Ennis、Mueller和Hooper 于1990年采用問卷調(diào)查法調(diào)查了教師的課程取向?qū)φn程設(shè)計的影響,應(yīng)用于對職前教師、在職教師和學(xué)生的課程取向的測試,測試結(jié)果集中體現(xiàn)了教師們對各種課程取向的認(rèn)同度和不同類型學(xué)校教師課程取向的特點等方面。

二 國內(nèi)的研究

相較于國外的研究,國內(nèi)關(guān)于教師的課程價值取向的研究起步比較晚,大多數(shù)是在國外研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。根據(jù)所查找到的文獻(xiàn),對比分析得出:

1.研究目的

對于理論研究來說,有對教師所具有的課程價值內(nèi)涵進(jìn)行的研究,如靳玉樂探討了文化傳統(tǒng)與課程價值之間的相互關(guān)系。有的是從新課程改革的背景出發(fā),批判原先的傳統(tǒng)課程價值取向,為教師觀念的轉(zhuǎn)變提供方向,作出引導(dǎo)。

而對于實證研究來說,研究目的基本上都圍繞著教師課程價值取向的現(xiàn)狀進(jìn)行研究,比較不同背景因素的教師在課程價值取向上的差異情形。如費金有通過解析物理教師課程價值觀念的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)構(gòu)建物理課程價值體系,探討物理課程教學(xué)發(fā)展機(jī)制。

2.研究對象和研究方法

研究對象主要定位在中小學(xué),或整個教師隊伍,或某地區(qū)某個學(xué)科的教師,或個人。陳曉云對我國高校以往的課程價值取向進(jìn)行了理性的剖析和反思。路晨則對重慶、太原、河南、天津地區(qū)隨機(jī)抽取的18所幼兒園教師的課程取向進(jìn)行了差異分析。

研究方法上研究者大部分采用的為文獻(xiàn)法、問卷調(diào)查法,以及訪談法,只有個別學(xué)者進(jìn)行了有關(guān)質(zhì)的研究。如李麗華、高凌飚采用現(xiàn)象描述分析學(xué)的視角,對語文教師課程價值取向進(jìn)行了質(zhì)性研究。王穎惠運用參與式觀察、深入訪談、作品分析等方法,展開跟蹤研究,透視教師課程價值取向。而對于研究工具量表,主要是以臺灣學(xué)者黃政杰所著《課程設(shè)計》一書中提供的課程取向問卷作為藍(lán)本。

3.研究比較項目

有的研究沒有進(jìn)行比較,純粹為理論性的研究,如上述王穎惠的對于初中語文教師的個案研究。而有進(jìn)行比較的,所比較的項目主要是從教師的性別、教齡、學(xué)歷、職務(wù)、學(xué)校類別、任教階段、有無參加新課程培訓(xùn)等方面,以此來探討不同課程價值取向下,這些比較項目會有什么不同。

4.研究結(jié)果

毛耀忠等人對課程取向的研究進(jìn)行了回顧和反思,總結(jié)出課程取向研究的現(xiàn)狀與趨勢展望。靳玉樂、羅生全為了促進(jìn)新課程的推進(jìn),得出結(jié)論,認(rèn)為教師對認(rèn)知過程課程取向的認(rèn)同度最高,男教師比女教師更為認(rèn)同學(xué)術(shù)理性取向,小學(xué)教師更為認(rèn)同文化取向,本科學(xué)歷的教師比研究生學(xué)歷教師更為注重科技發(fā)展取向,參加過新課程培訓(xùn)的教師與從未參加的教師相比,在五種取向上沒有明顯差異。

三 教師課程價值取向研究的特點

綜上所述,國內(nèi)外對教師課程價值取向的研究已經(jīng)有了一定的成績,我國的研究基于國外研究的基礎(chǔ)上,主要呈現(xiàn)以下特點:

第一,我國的很多相關(guān)研究要么結(jié)合新課程改革探討教師的課程價值取向,推進(jìn)新課改,為改變教師課程教學(xué)觀念提出意見建議;要么對教師課程價值取向的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查,或者在性別、教齡、職務(wù)、學(xué)校類別等不同背景因素下,進(jìn)行課程價值取向的差異探討。研究多是集中在宏觀和中觀層面,而對于教師價值取向形成歷程中影響因素等微觀層面的研究相對較少。

第二,大多數(shù)的研究方法多為問卷調(diào)查、深度訪談等。研究所采用量化研究方法的研究工具VOI量表相對比較成熟,為后續(xù)的研究提供了很好的參照。在已有的國內(nèi)外研究中,只有少部分的研究采用質(zhì)的研究方法,這種對于質(zhì)的研究方法的忽略或輕視,使得人們很難準(zhǔn)確把握潛藏于人們觀念和意識層面的課程價值取向,研究的科學(xué)性也就很難保證。因此,質(zhì)的研究和量的研究方法的有機(jī)結(jié)合,才是科學(xué)地、有效地開展教師課程價值取向研究的最佳途徑。

第三,研究領(lǐng)域相對固定,但在不斷擴(kuò)展。國外對體育學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)開展的研究非常多,并且取得了豐富的研究成果,這對于國內(nèi)體育教師的課程價值取向研究有很好的借鑒作用。但是并非只有體育教師持有課程價值取向,任何一位教師,不管是任教哪一門科目都具有自身對課程的認(rèn)識和看法,因此僅僅單一地對體育教師進(jìn)行研究明顯不夠,須擴(kuò)寬研究領(lǐng)域,關(guān)注其他學(xué)科教師的課程價值取向,才能更加全面地把握教師整體的課程價值取向的現(xiàn)狀。國內(nèi)的研究開始在這一方面進(jìn)行擴(kuò)展,出現(xiàn)了對各個學(xué)科各個層次的教師課程價值取向的研究,但有待深化。

鑒于以上相關(guān)研究的特點,可以看出課程價值取向領(lǐng)域的研究還存在著很大的研究空間,尤其是我國國內(nèi)的研究。在我國新課程改革的背景下,教師已成為改革的中心和課程實施順利推進(jìn)的關(guān)鍵因素,中小學(xué)教師課程價值取向的焦點性質(zhì)和作用,要求我們必須科學(xué)、系統(tǒng)審視可持續(xù)課程變革中全國中小學(xué)教師的課程價值取向的實際狀態(tài)。針對以往的研究只聚焦于教師所選擇的課程價值取向,而忽略影響教師課程價值取向的因素研究的現(xiàn)狀,教師形成其課程價值取向成因的研究,可成為今后研究的新領(lǐng)域。

參考文獻(xiàn)

[1].課程價值取向的時代走向[J].教育理論與實踐,2004(19):46~49

[2]Ennis C D & Zhu W. Value orientations: A description of teachers’ goals for student learning[J].Research Quarterly for Exercise and Sport,1991

[3]Eniss C D,Ross J,Chen A.The role of value orientations in curricular decision making:a rational for teacher’s goals and expections[J]. Research quarterly for Exercise and Sport,1992(1)

[4]靳玉樂、楊紅.試論文化傳統(tǒng)與課程價值取向[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),1997(6):62~67

[5]費金有.中學(xué)物理教師課程價值觀念的透視和反思[D].東北師范大學(xué),2010

[6]陳曉云.課程價值觀與高校課程價值取向研究[D].西安電子科技大學(xué),2007

[7]路晨.幼兒教師課程取向的調(diào)查[J].學(xué)前教育研究,2009(5):50~53

[8]李麗華、高凌飚.語文教師課程價值取向的質(zhì)性研究[J].教育導(dǎo)刊,2011(4):64~67

[9]王穎惠.多元取向下的迷惘與堅守——一位初中語文教師的課程價值取向研究[D].華東師范大學(xué),2007

第3篇:課程設(shè)計的價值取向范文

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文;語文課程;價值觀教育

情感、態(tài)度和價值觀教育是中學(xué)語文課程目標(biāo)的重要維度,中學(xué)語文課程價值觀教育與其它課程教育的目的相同,都是為了能夠促進(jìn)青少年的全面發(fā)展。同時中學(xué)語文課程價值觀教育有著其獨特的一面,其是在語文活動中實現(xiàn)的,讓彰顯出語文的表現(xiàn)形式。學(xué)生對于價值的辨析和價值的體驗,都是通過言語媒介來實的。因此,教師可以讓學(xué)生在聽說教學(xué)活動中進(jìn)行價值對話,在閱讀教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)生價值辨析的能力,在文學(xué)作品教學(xué)活動中豐富價值體驗,在寫作教學(xué)活動中實現(xiàn)價值構(gòu)建。

1.中學(xué)語文課程價值觀教育的辯證

1.1傳統(tǒng)教育與當(dāng)代文化情境

對中學(xué)價值觀教育應(yīng)立足于青少年文化,中學(xué)語文教材中的文本應(yīng)該針對青少年文化進(jìn)行選擇和設(shè)計。歷經(jīng)了字斟句酌的名家名篇對提高中學(xué)生的民族文化素養(yǎng)有著重要的影響作用,不過如果過于強(qiáng)調(diào)名家作品,就會忽略廣大青少年優(yōu)秀的文本作品。中學(xué)語文課程對名家名篇的權(quán)威性解讀使基本價值取向得以深化,但是對于豐富多彩的個性化價值取向沒有給予足夠的重視。這種傳統(tǒng)的思維方式認(rèn)為人性非大善即大惡,而在極少數(shù)的大善與大惡之間存在著多數(shù)復(fù)雜、普通的人性,這些人才是社會的主體。因此,價值觀教育應(yīng)該側(cè)重于普通人的生存、發(fā)展及價值取向。中學(xué)語文課程價值觀應(yīng)該立足于青少年文化與生活情境。

1.2適當(dāng)引導(dǎo)與自由選擇

教師對學(xué)生的價值觀的正確引導(dǎo),能夠幫助學(xué)生樹立正確、具有個性的價值觀,以中學(xué)生的生活經(jīng)驗為出發(fā)點,在樹立基本價值取向的前提下,鼓勵學(xué)生的個性化發(fā)展。美國“無導(dǎo)向”教育的實施使學(xué)生自私的個人主義泛濫,這也是價值觀教育的前車之鑒。中學(xué)語文課程價值觀教育反對灌輸,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我能力,但是必須要給予正確、適當(dāng)?shù)膬r值觀引導(dǎo)。青少年生活經(jīng)驗是價值觀教育的有利因素,生活中公正、誠信等價值取向都已出現(xiàn),教師在教學(xué)過程中,通過不同形式將這些基本價值給予引導(dǎo),即可以避免以灌輸方式引導(dǎo)學(xué)生的逆反心理,又能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的觀察、辨析能力。

2.中學(xué)語文課程價值觀教育的培養(yǎng)途徑

2.1價值觀的養(yǎng)成

傳統(tǒng)的教學(xué)過程注重知識的傳授,忽略了教學(xué)過程本身對教學(xué)的作用。教學(xué)過程是人與人交際的過程,在課堂活動過程中,教師完全可以培養(yǎng)學(xué)生的價值觀。價值觀的養(yǎng)成途徑可以從良好的習(xí)慣開始,培養(yǎng)中學(xué)生民主、公正、合作、分享、誠信、文明等價值取向。教師在與學(xué)生的交往過程中,不僅是學(xué)生求知的領(lǐng)路人,也是人際關(guān)系的藝術(shù)家,整個過程中都要體現(xiàn)出公正、合作和民主等價值取向,對學(xué)生成日耳濡目染的影響。師生交往互相關(guān)愛、互相幫助,這種良好的氛圍有助于學(xué)生樹立正確的價值觀。因此,中語文教師應(yīng)構(gòu)建一種人文關(guān)懷情境,以實際行動對學(xué)生形成潛移默化的影響。

2.2價值辨析能力的培養(yǎng)

價值辨析不提倡說服與灌輸,強(qiáng)調(diào)價值的過程與技能。中學(xué)語文課程價值觀教育中學(xué)生價值辨析能力的培養(yǎng),可以從兩個層面進(jìn)行,一是通過語言敏感辨別文本中的價值傾向,二是在學(xué)生閱讀和寫作活動中,側(cè)重于教師對基本價值取向的正確引導(dǎo)。閱讀活動中的價值辨析關(guān)鍵是文本具有價值觀發(fā)展意義,才能夠引起不同的價值認(rèn)知,學(xué)生在文本中理解到不同層次的價值取向,提高價值判斷與選擇的能力。在整個過程中,教師要充分引導(dǎo),助推學(xué)生價值觀的發(fā)展。寫作活動中價值辨析關(guān)鍵在于話題的選取具有生活性及開放性,從而讓學(xué)生對話題的內(nèi)容做出不同的價值判斷,提升價值辨別能力。價值辨析體現(xiàn)了語文教學(xué)與價值觀教育的融合,價值辨析能夠有效地提升學(xué)生的閱讀能力和寫作能力。

2.3激勵學(xué)生價值體驗

價值體驗?zāi)軌蛴行У貙崿F(xiàn)中學(xué)語文課程價值觀教育,學(xué)生在體驗的過程中可以豐富價值情感,激勵學(xué)生價值體驗可以從朗讀、煉字、角色體驗等課內(nèi)、課外活動多方面著手。語文教材的文本中蘊含著豐富的人生價值,聲色并茂的朗讀能夠喚起學(xué)生的情感體驗,在朗讀時將自己置于文本中的情境,能夠細(xì)膩地體會到文本作者的情感,并對某種價值情感產(chǎn)生共鳴,將文本中所宣揚的友善、誠信等基本價值觀予以表達(dá)。煉字是中國傳統(tǒng)語文特教特色,文本作品中的字、詞都蘊含著作者深厚的思想情感,教師可以鍛煉學(xué)生探索一字一詞的價值。不同的角色扮演有著不同的情感體驗和價值追求,中學(xué)語文教材中的角色包羅萬象,教師可以引起學(xué)生通過角色扮演來體驗不同人物的情感,如代父從軍的花木蘭、沉江明志的屈原等等,學(xué)生可以更好的對生命價值做出獨立的思考。

總結(jié)

對中學(xué)語文課程價值觀的評價不同于其它顯性知識課程的評價方式,價值觀的核心在于精神層次,因此,對中學(xué)生價值觀的評價應(yīng)以質(zhì)性為主,如對學(xué)生日常生活進(jìn)行觀察、對學(xué)生創(chuàng)作的語文作品進(jìn)行分析等。中學(xué)語文課程的內(nèi)容豐富,知識廣博,體現(xiàn)了各種各樣的人生價值,無論是普遍性的價值取向,還是個性化的價值取向,都散發(fā)著其獨特的魅力。對于處于人生重要成長階段的中學(xué)生而言,語文教師對其價值觀的引導(dǎo)起著重要的作用。

參考文獻(xiàn):

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第4篇:課程設(shè)計的價值取向范文

20世紀(jì)80年代后,隨著社會的逐漸繁榮、發(fā)展,以及西方的人本主義、建構(gòu)主義和多元智力理論等多種理論的盛行,在仍然以社會本位價值取向為主的生物課程中,學(xué)生的個性、發(fā)展的內(nèi)在要求和差異性逐漸受到了關(guān)注。例如,在1984年高中生物教學(xué)綱要(草案)出版說明中,要求根據(jù)學(xué)生個體因素的特殊性,對教學(xué)內(nèi)容作相應(yīng)的調(diào)整,出版了兩種不同教學(xué)要求的課本:甲種本(較高要求)和乙種本(基本要求)兩套教材,并明確指出,學(xué)校采用哪種教學(xué)綱要,要從實際出發(fā),根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)和學(xué)校條件確定;2000年頒布的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)生物教學(xué)大綱》(試用修訂版),確定教學(xué)內(nèi)容的原則要求“從學(xué)生今后適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)、社會生活和繼續(xù)學(xué)習(xí)的需要出發(fā),選取必需的、學(xué)生能夠接受的生物學(xué)基礎(chǔ)知識”,并密切聯(lián)系學(xué)生的日常生活實際和經(jīng)常遇到的生物學(xué)問題,以利于學(xué)生加深理解生物學(xué)基礎(chǔ)知識;2000年頒布的《全日制普通高級中學(xué)生物教學(xué)大綱》(試驗修訂版),要求“教學(xué)改革要逐步形成以學(xué)生為主體,以主動參與和自主探究為基本學(xué)習(xí)方式的新型教學(xué)模式,為發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力打下基礎(chǔ)”。從這些相關(guān)的文件中我們可以看到,在社會本位的價值取向下,學(xué)生個體以及學(xué)生的差異性逐漸被納入了教學(xué)因素的考慮中。在將近20年的漫長發(fā)展的過程中,在一切以促進(jìn)社會發(fā)展為重的價值取向的主流下“人本主義”的價值取向逐漸形成了一股強(qiáng)有力的分流,并在新一輪的課程改革中,與“社會本位”的價值取向并駕齊驅(qū),取得了一席之地,發(fā)揮了應(yīng)有的作用。在人本主義的價值取向下,2001年課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出面向全體學(xué)生、注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系的理念,要求著眼于學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需要,適應(yīng)不同學(xué)校的條件和不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,促進(jìn)學(xué)生有個性地發(fā)展,將個體存在的意義放在了突出的位置。在課程目標(biāo)上,要求學(xué)生通過生物課程的學(xué)習(xí),獲得生物科學(xué)和技術(shù)的基礎(chǔ)知識,了解并關(guān)注這些知識在生活、生產(chǎn)和社會發(fā)展中的應(yīng)用,養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神,具有較強(qiáng)的生物學(xué)實驗的基本操作技能,具有搜集或處理信息、獲取新知識、批判性思維等能力,強(qiáng)調(diào)知識、技能、態(tài)度三位一體的形成和發(fā)展;在課程內(nèi)容上,采取生物學(xué)科科內(nèi)整合的形式,按照學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和學(xué)科的邏輯順序相調(diào)和的方式來排列知識內(nèi)容,并將學(xué)生在日常生活中獲得的經(jīng)驗和獨特感受納入了課程編制、教學(xué)的范圍;在課程實施上,確立教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位,積極倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究和勤于動手,轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀,培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方式,學(xué)會學(xué)習(xí),具有終身學(xué)習(xí)的能力;在課程評價上,建立旨在促進(jìn)全面發(fā)展的評價體系,改變紙筆測驗的單一評價體系和評價目的,形成多種多樣的評價方式和以學(xué)生全面發(fā)展的目的評價內(nèi)容;在課程管理上,改變中央決定一切的管理形式,強(qiáng)調(diào)國家、地方、學(xué)校三級管理。

二、生態(tài)倫理的價值取向———理想的彼岸

隨著文明的旅程進(jìn)入到21世紀(jì),生態(tài)環(huán)境的持續(xù)惡化要求人們打破“人類中心主義”的價值取向,走出“社會本位”和“人本主義”的價值觀,走向人、社會、自然三者和諧、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)倫理的價值取向。2001年的課程改革開始邁向生態(tài)倫理的價值取向,具體表現(xiàn)在課程設(shè)計的理念和思路上。例如,在全日制義務(wù)教育《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)中,整合了人、社會、自然環(huán)境以及生物學(xué)科的發(fā)展趨勢和時展要求,選取了科學(xué)探究、生物體的結(jié)構(gòu)層次、生物與環(huán)境、生物圈中的綠色植物、生物圈中的人、動物的運動和行為、生物的生殖、發(fā)育與遺傳、生物的多樣性、生物技術(shù)、健康地生活等10個主題,側(cè)重于對學(xué)生進(jìn)行生物科學(xué)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面和諧統(tǒng)一的訓(xùn)練,在這些方法和能力獲得的基礎(chǔ)上,旨在促進(jìn)學(xué)生的人、社會和自然和諧、可持續(xù)發(fā)展的觀念,并能夠運用生物科學(xué)知識和觀念參與社會事物的討論,確立積極的生活態(tài)度和健康的生活方式。按照課程標(biāo)準(zhǔn)的理念,在普通高中《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)中,設(shè)置“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”這一模塊,目的是要學(xué)生“認(rèn)識發(fā)生在生物體內(nèi)部和生物與環(huán)境之間的相互作用,理解生命系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài),認(rèn)識生命系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的整體性,領(lǐng)悟系統(tǒng)分析、建立數(shù)學(xué)模型等科學(xué)方法及其子科學(xué)研究中的應(yīng)用,形成生態(tài)學(xué)觀點和可持續(xù)發(fā)展的觀念”。從以上指導(dǎo)思想中可以看到,生物課程的價值取向已經(jīng)超越了單純的“社會本位”、“人本主義”的價值取向,達(dá)到人與自然和諧發(fā)展的價值觀,走向了生態(tài)倫理的價值取向。在生態(tài)倫理的價值取向下,生物課程首先要求在課程目標(biāo)上,要致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發(fā)展,個體需要、社會需要、自然環(huán)境內(nèi)在發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一,并要求學(xué)生學(xué)會熱愛自然、真愛生命,理解人與自然和諧發(fā)展的意義,樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念,理解人與自然和諧發(fā)展的意義;課程內(nèi)容上,突破狹隘的“科學(xué)世界”的束縛,達(dá)到“科學(xué)世界”與“生活世界”的和諧與統(tǒng)一,尋求生物課程與人文教育的整合,使學(xué)生的個體經(jīng)驗和他自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中占有重要的位置。[5]然而,從當(dāng)前的課程與教學(xué)改革步伐中我們也看到,要在實踐領(lǐng)域落實生態(tài)倫理的價值取向,還有很長一段距離。首先,在課程實施過程中,與生態(tài)環(huán)境相關(guān)的保護(hù)自然環(huán)境教育的內(nèi)容還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,而在自然環(huán)境中開展的戶外探究和體驗就更少。正如《林間最后的小孩》中提到的:“現(xiàn)在的孩子也許可以和你侃侃而談亞馬遜雨林,卻說不出自己上一次去樹林里玩耍是什么時候,也說不出上一次躺在草地聆聽風(fēng)聲、欣賞白云漂移是什么時候了。”其次,在課程評價中,如何更好地通過形成性評價來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,開發(fā)出具有可操作性的評價工具,實現(xiàn)教學(xué)與評價的真正融合仍然是一個難題。第三,在課程管理中,借鑒國外校本課程開發(fā)經(jīng)驗,依據(jù)我國各地的自然資源和本土特色,開發(fā)出基于社區(qū)的生態(tài)課程,形成融學(xué)校教育、家庭教育和社區(qū)教育為一體的可持續(xù)發(fā)展教育方案更是未來仍需努力的方向。

三、結(jié)語

第5篇:課程設(shè)計的價值取向范文

關(guān)鍵詞:高職;項目化課程設(shè)計;考核方法

技能是高職生謀職就業(yè)之本,安身立命之基,才略智能之長,個性發(fā)展之根。如何培養(yǎng)、提高學(xué)生的職業(yè)能力就成為培養(yǎng)高技能人才的關(guān)鍵所在。因此,高職課程的改革必須以高技能培養(yǎng)作為發(fā)展主線和價值取向,突出高職教育的能力本位特色,打破原學(xué)科課程結(jié)構(gòu),構(gòu)建突出能力培養(yǎng)的課程模式,徹底改革傳統(tǒng)的考核方法,推行與項目化課程相適應(yīng)的考核方法,在項目化課程的教學(xué)中實行生產(chǎn)育人。本文結(jié)合高職《水工混凝土材料檢測》項目化課程設(shè)計與考核方法改革的工作實踐對此加以說明。

一、項目化課程設(shè)計

《水工混凝土材料檢測》課程是在傳統(tǒng)的《建筑材料》課程的基礎(chǔ)上將理論教學(xué)與實踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合后重構(gòu)的一門項目化課程。

1.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計。該課程針對合作企業(yè)提供企業(yè)發(fā)展需要和試驗員、質(zhì)檢員、材料員等職業(yè)崗位實際工作任務(wù)所需要的知識、能力、素質(zhì)要求選取教學(xué)內(nèi)容。從適用性出發(fā),與企業(yè)合作開發(fā),將教學(xué)內(nèi)容歸納為五個項目(鋼筋檢測、細(xì)骨料檢測、粗骨料檢測、水泥檢測、混凝土檢測),每個項目均包括三個工作過程(進(jìn)場檢驗與取樣一性能檢測一合格判定),見圖1。五個項目的劃分是從原材料的檢測(鋼筋檢測、細(xì)骨料檢測、粗骨料檢測、水泥檢測)到成品(混凝土)的檢測,檢測過程由簡單到復(fù)雜,檢測方法由單一到綜合。每個項目的三個工作過程即為材料檢測的工作流程。

2.教學(xué)組織。根據(jù)三峽工程中混凝土材料檢測的過程為工作情境,在各工作環(huán)節(jié)中設(shè)計培養(yǎng)學(xué)生“自我學(xué)習(xí)能力”的教學(xué)內(nèi)容。按照由簡單操作到復(fù)雜操作的工作需要進(jìn)行相應(yīng)知識的講授,在做中學(xué),做中教,集教學(xué)練做一體化。在教學(xué)中,教師不再是傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)的主體,而是學(xué)習(xí)活動的主持者、組織者和引導(dǎo)者,學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性得到充分發(fā)掘,學(xué)生團(tuán)隊以及獨立工作能力也得到充分鍛煉。通過理論和實踐的深度融合、教學(xué)練做一體化,學(xué)生在經(jīng)過“五個項目、三個工作過程”中掌握材料檢測的方法并增強(qiáng)適應(yīng)社會、可持續(xù)發(fā)展的能力。

項目實施過程中,將傳統(tǒng)的“學(xué)生”和“老師”的角色轉(zhuǎn)換為“企業(yè)員工”與“部門領(lǐng)導(dǎo)”;將學(xué)生分成若干小團(tuán)隊,每個團(tuán)隊4―6人,讓學(xué)生有企業(yè)工作的真實情景感受,鍛煉學(xué)生的獨立工作能力和團(tuán)隊協(xié)作精神。面對實踐性、真實性的工作任務(wù),學(xué)生要經(jīng)過確定目標(biāo)、制作計劃、逐步實施并檢查和評價整個工作過程,每個項目均應(yīng)按工作順序完成“材料取樣登記表一試驗委托單一實訓(xùn)預(yù)習(xí)報告一試驗設(shè)備準(zhǔn)備單一試驗原始記錄表一試驗報告一實訓(xùn)報告”等階段成果,學(xué)生變被動為主動,目標(biāo)明確,思路清晰,積極主動,知識和技能均得到較大的提高。

二、項目化課程考核方法改革

長期以來,《建筑材料》課程沿用傳統(tǒng)的一次性閉卷考試進(jìn)行考核。這種單一的考核不僅忽略了對知識的真正理解和運用,而且對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和專業(yè)技能的形成有很大的弊端。因此,必須推行與重構(gòu)《水工混凝土材料檢測》項目化課程相適應(yīng)的考核方法。

1.實現(xiàn)評價過程的動態(tài)化,促進(jìn)形成性評價與終結(jié)性評價的有機(jī)結(jié)合。該課程屬于實踐性較強(qiáng)的課程,知識和技能的培養(yǎng)主要靠平時的積累和訓(xùn)練,因此該課程考核方案設(shè)計依據(jù)“強(qiáng)調(diào)技能操作,體現(xiàn)綜合應(yīng)用能力,加強(qiáng)形成性考核”的原則,采用形成性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的方法進(jìn)行綜合評價,實現(xiàn)評價過程的動態(tài)化。其中形成性考核(采用項目化考核)占70%,終結(jié)性考核占30%。

總評=形成性考核成績(項目化考核)×70%+終結(jié)性考核成績(期末考試成績)×30%。

2.實現(xiàn)項目化考核。項目化課程包含若干個項目。各項目所占比例為:項目一占20%,項目二占10%,項目三占10%,項目四占25%,項目五占35%。每個項目考核涵蓋知識、技能、態(tài)度三方面,考核成績的評定在項目化教學(xué)中進(jìn)行,以項目完成情況為基礎(chǔ),既重視項目成果,也重視項目實施過程中的職業(yè)態(tài)度、科學(xué)性、規(guī)范性和創(chuàng)造性。項目化考核成績一般按照項目權(quán)重加權(quán)平均。

項目化考核成績=(X1C1+X2C2,+……XiCi,+……XnCn)

其中:Xi,――第i項項目成績;

Ci――第i項項目權(quán)重系數(shù),由項目的重要性確定,∑Ci=1;

i――項目編號;

n――項目總數(shù)。

3.量化評分標(biāo)準(zhǔn)。為使教師和學(xué)生在實際操作中有章可循,便于操作,根據(jù)項目中每個工作任務(wù)應(yīng)提交的階段成果的內(nèi)容特點,制定了相應(yīng)的評分標(biāo)準(zhǔn)。每個項目成績按預(yù)習(xí)情況、表格的填寫情況、儀器操作情況、實訓(xùn)總結(jié)等完成情況打分(具體分值見表1)。每個項目在學(xué)習(xí)過程中分別登記成績,按項目填寫項目考核成績單,即學(xué)習(xí)完成各項目打分完成,盡量做到客觀、公正、合理。

4.評價主體多元化。改變單純以教師為主體的評價,由教師、企業(yè)人士,團(tuán)隊成員、學(xué)生本人組成教學(xué)評價的多元主體。評價包括學(xué)生自評、團(tuán)隊互評、教師(師傅)對學(xué)生評價和教師(師傅)對團(tuán)隊評價,使評價成為教師、學(xué)生共同積極參與的交互活動,促進(jìn)評價過程中主體間的溝通、協(xié)調(diào),使評價對象最大程度地接受評價結(jié)果,以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

5.采用核心指標(biāo)一票否決制。對考核內(nèi)容進(jìn)行具體評分是項目化考核實施的重要環(huán)節(jié),直接影響考核效果,分值分配既要突出考核重點,也要對學(xué)生訓(xùn)練過程起一個導(dǎo)向作用。另外,為突出核心技術(shù)學(xué)習(xí)或關(guān)鍵注意事項,采用核心指標(biāo)一票否決制。即核心操作中只要有一步操作錯誤、操作不規(guī)范或漏操作,該項目考核成績即為不合格。

6.采用“兩個不”原則。為強(qiáng)調(diào)課程的整體性和團(tuán)隊的合作性,該課程采用“兩個不”原則,即一個項目不合格,則整個項目化考核成績不合格;一個人不合格,則整個團(tuán)隊考核成績不合格。

第6篇:課程設(shè)計的價值取向范文

【關(guān)鍵詞】公共選修課 李克特量表 課程評價

【Abstract】 Public elective courses are such courses which can be elected by all college students. Public elective course is important because it can not only meet the learning interest of students, improve students' comprehensive quality and ability, but also help teachers to improve their own knowledge structure. It is interesting, applicability and times. It reflects the characteristics of a university. So making the necessary measuring tool for elective courses’ quality is necessary. Doing this can perfect Curriculum Supervision. This article will evaluate the quality of public elective courses in Colleges and universities by producting Li Ke Likert scale.

【Keyword】 Public elective course; Li Ke Likert scale; Curriculum evaluation

一門高質(zhì)量的公共選修課,所涉及的因素有很多,例如:學(xué)生的學(xué)、教師的教、課程等。面對紛繁復(fù)雜的影響因素,根據(jù)教育學(xué)基本原理劃分出的公共選修課質(zhì)量評價的影響維度是量表制作基礎(chǔ),同時還必須明確公共選修課課程質(zhì)量評價的價值取向。

一、公共選修課課程質(zhì)量評價維度的劃分

(一)一級指標(biāo)維度的劃分

一級維度是李克特量表主干構(gòu)架、主要方面和宏觀控制點。關(guān)于一級維度,參照教育學(xué)的相關(guān)原理,我對影響公共選修課質(zhì)量的因素做出如下分析:

首先,教師是課程的實施者和教學(xué)的主導(dǎo)者,對課程的質(zhì)量起著關(guān)鍵性的作用。所以師資維度是影響公共選修課課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素。其次,學(xué)生是公共選修課的服務(wù)對象,學(xué)生學(xué)習(xí)的效果是衡量一門課程是否達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵指標(biāo)。所以學(xué)生維度也是公共選修課質(zhì)量好壞的重要影響因素。再次,公共選修課課程本身是否拓寬了學(xué)生知識面,實現(xiàn)了學(xué)科滲透。公共選修課課程的設(shè)置是否具有科學(xué)性及課程是否是在為人才培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。這些都是評價一門公共選修課的重要方面。所以課程維度是公共選修課質(zhì)量好壞的影響因素。又次,教學(xué)是公共選修課的實施過程,教學(xué)過程的好壞對公共選修的課程目標(biāo)的實現(xiàn)有著直接的影響。所以教學(xué)維度是影響課程質(zhì)量的直接因素。后次,教育是培養(yǎng)人的活動,公共選修課中的師生關(guān)系的好壞在一定程度上影響著公選課教學(xué)的順利開展。所以師生關(guān)系維度是影響公共選修課課程質(zhì)量的因素之一。最后,任何課程和教育活動的開展都需要投入一定的人力、物力和財力。學(xué)校是否為公選課提供資源保障,是公選課能否開設(shè)的前提。學(xué)校是否為各類公共選修課提供必要的教師與資源是公選課能否有序開展的條件。所以學(xué)校管理維度也是影響公共選修課課程質(zhì)量的重要因素。

(二)二級指標(biāo)維度的劃分

二級維度是一級維度的功能延伸, 是對一級維度的細(xì)化和分解。

首先,我認(rèn)為將教師維度細(xì)化為教師的教育觀念、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、教育智慧這幾個二級維度。因為這幾個維度概括了一名優(yōu)秀教師所具有的全部必需的素質(zhì)。其次,將學(xué)生維度細(xì)化為學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)效果這幾個二級維度。我認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素就是以上的幾個二級維度。它們概括了學(xué)習(xí)所發(fā)生的主要心理內(nèi)容。再次,將課程維度具體化為教材、課程設(shè)計、課程目標(biāo)、課程組織、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價這幾個二級維度。這是因為以上的二級維度包含了一門課程應(yīng)該具有所有屬性和特制。同時將教學(xué)維度具體化為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)的實施過程、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)評價等幾個二級維度。這些維度包含了教學(xué)過程中出現(xiàn)的所有必需的教學(xué)要素。 最后,根據(jù)葉瀾的《教育學(xué)原理》中的理論認(rèn)為師生關(guān)系維度不包含任何子維度,可以單獨編制態(tài)度題目。學(xué)校管理維度也可細(xì)分為有效監(jiān)督、資源保障、信息公開這三個二級維度。我認(rèn)為對課程質(zhì)量的有效監(jiān)督,對課程所需資源的合理分配和調(diào)度,對課程信息的公開披露是學(xué)校管理層面對公選課質(zhì)量造成影響的必然因素。

二、公共選修課質(zhì)量李克特態(tài)度量表的設(shè)計

(一)公共選修課質(zhì)量的態(tài)度評價

李克特量表的制作流程如下圖所示:

(二)公共選修課質(zhì)量李克特量表的題目的編制

普洱學(xué)院300名同學(xué)對高質(zhì)量的公共選修課應(yīng)具備的條件給出的描述性詞條結(jié)合教育學(xué)的相關(guān)核心理論,使用文獻(xiàn)法整理出符合各個一、二級維度的詞條。經(jīng)過初步篩選后所得詞條共計468條。根據(jù)這些詞條編寫積極的和消極的關(guān)于態(tài)度的陳述(各一半)。刪去在統(tǒng)計上與量表總分相關(guān)性不顯著的陳述。在態(tài)度的劃分上,根據(jù)公共選修課課程質(zhì)量評價態(tài)度的價值取向,按態(tài)度強(qiáng)烈程度逐漸遞減的順序,依次設(shè)計為非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合這五個態(tài)度等級。

三、公共選修課課程質(zhì)量評價態(tài)度的價值取向

(一)學(xué)術(shù)性方面的價值取向(課程內(nèi)容)

高質(zhì)量的公共選修課的課程應(yīng)該有配套的教材或參考書, 課程設(shè)計應(yīng)貼近生活實際,知識性和趣味性強(qiáng),課程的設(shè)置應(yīng)具有科學(xué)性。公共選修課的課程目標(biāo)應(yīng)與培養(yǎng)目標(biāo)一致。高質(zhì)量的公共選修課的課程評價系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)完備, 課程內(nèi)容能拓寬學(xué)生知識面。

(二)民主性方面的價值取向(師生關(guān)系)

學(xué)術(shù)民主和學(xué)術(shù)自由是大學(xué)教育的基本理念和精髓,同樣也是公共選修課課程教學(xué)必須遵循的基本原則之一。高質(zhì)量的公共選修課師生關(guān)系應(yīng)是融洽和諧的, 公共選修課的授課過程應(yīng)是教師和學(xué)生相互尊重,相互學(xué)習(xí)的過程。

(三)學(xué)校對課程管理方面的價值取向

學(xué)校對公共選修課的重視和宣傳, 對公共選修課給予必要的資源(人,財,物)支持,對公共選修課的信息進(jìn)行公開,在授課期間對授課質(zhì)量進(jìn)行有效監(jiān)督,這些是開設(shè)好一門優(yōu)秀的公共選修課的必備條件。

(四)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價值取向

高質(zhì)量的公共選修課聽課的同學(xué)在學(xué)習(xí)策略方面應(yīng)當(dāng)在課堂上積極思考, 在學(xué)習(xí)行為上應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為整體出勤率較高, 在學(xué)習(xí)動機(jī)上應(yīng)當(dāng)明確學(xué)習(xí)目標(biāo), 在學(xué)習(xí)遷移方面應(yīng)當(dāng)能理論聯(lián)系實際,運用以前所學(xué)知識迅速掌握新知識。

(五)教學(xué)情況方面的價值取向

高質(zhì)量的公共選修課的教學(xué)過程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)清晰明確,教學(xué)方法應(yīng)當(dāng)靈活多樣,教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)為課程目標(biāo)服務(wù),教學(xué)組織規(guī)模適中,教學(xué)設(shè)備齊全,設(shè)備運轉(zhuǎn)良好,教學(xué)的實施過程應(yīng)當(dāng)輕松愉快, 教學(xué)評價多樣。

四、公共選修課質(zhì)量李克特態(tài)度量表的信效度分析

(一)內(nèi)容效度

對初制李克特量表所獲得的468個陳述,請專家[ 專家:本文聘請的專家主要云南大學(xué)高等教育研究院全體教授、副教授職稱的教師。]試測后篩選出專家認(rèn)為對評價公共選修課質(zhì)量重要的陳述。剔出不合理的、有壓力的陳述后,對專家認(rèn)為重要的陳述予以保留,其余陳述均予以刪除,以保證整個量表的內(nèi)容效度。共計獲得有效陳述43條。

(二)構(gòu)想效度

用SPPSS17.0,采用主成分分析法,對保留的題目進(jìn)行第二次因素分析,結(jié)果如下:

X值為553.443 (自由度為300),顯著性水平為0.000,表明陳述項進(jìn)行因素分析是適當(dāng)?shù)摹=?jīng)碎石檢驗后全文的維度劃分也較恰當(dāng)。

(三)信度分析(重測信度)

對經(jīng)過效度檢驗的量表進(jìn)行信度檢驗。本文采取的是重測的方法。選取我所上課班級的33名學(xué)生進(jìn)行施測, 三周后,再用同一量表(為了消除記憶的影響,題目轉(zhuǎn)變了陳述方式,但意義相同)對同一批33名學(xué)生施測。將兩份量表輸入SPPSS17.0,把反向題目的得分轉(zhuǎn)換為正向得分,并分別算出總分,用SPPSS17.0計算總分1和總分2的相關(guān),統(tǒng)計果如下:

從上表可以看出總分1和總分2的Pearson積差相關(guān)值均0.568,顯著性水平P=0.001,這說明這份量表具有很高的信度,兩次測試結(jié)果高度相關(guān)。

(四)陳述區(qū)分度分析

使用SPPSS17.0進(jìn)行獨立樣本t-test檢驗,以檢驗兩次測試在各陳述的差異顯著性,最后選出結(jié)果達(dá)到顯著性的題目,剔出不顯著的題目。經(jīng)過統(tǒng)計共計有25個陳述的顯著性水平P

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉康寧. 教育項目評估方法——微觀視界的評估研究[M]. 云南科技出版社,2008.

[2]葉瀾等著. 教師角色及教師發(fā)展新探[M]. 北京科學(xué)出版社,2001.

第7篇:課程設(shè)計的價值取向范文

一.語文校本課程的價值取向

所謂價值取向指人們按自行的價值標(biāo)準(zhǔn)對不同價值目標(biāo)所作出的理性選擇。課程文化自覺的價值取向,就是按照一定的課程和文化的價值標(biāo)準(zhǔn),對課程文化所進(jìn)行的理性價值選擇。現(xiàn)代語文校本課程在文化方面有三個明顯的導(dǎo)向:一是語文校本課程雖是因校制宜自我開發(fā)的課程,然而是學(xué)校文化建設(shè)和課程體系的重要組成部分;二是語文校本課程始終作為一種重要的文化載體,仍應(yīng)是主流文化的體現(xiàn)者,體現(xiàn)學(xué)校的精神追求;三是語文校本課程本身具有自己的文化特征,所呈現(xiàn)的應(yīng)是自己獨特的文化形式。語文校本課程應(yīng)是文化自覺的范例,既體現(xiàn)文化的先導(dǎo)性和整體性,也體現(xiàn)文化的價值性和指向性,還體現(xiàn)文化的統(tǒng)一性和差異性,以及繼承性和發(fā)展性。語文校本課程的價值取向應(yīng)定位于以人為本,以課程文化為中介,期望達(dá)成群體文化素質(zhì)與個體文化素質(zhì)的雙向建構(gòu),凸顯的是人與文化相互選擇、動態(tài)同構(gòu),其基本價值取向應(yīng)著眼于三種意識。

1.主體意識

語文校本課程源于現(xiàn)實文化,又超越并建構(gòu)現(xiàn)實文化,力求既滿足個人的發(fā)展,又要服務(wù)于社會的發(fā)展。課程是人與他的社會和未來密切相關(guān)的,開發(fā)語文校本課程是學(xué)校追尋生命精神之根的重要載體,學(xué)校通過傳統(tǒng)課程文化尋根,選擇一種課程的精神方向,一種與課程同成長的生存方式,重建學(xué)校的精神家園。語文校本課程的開發(fā)將充分體現(xiàn)新課程理念,以學(xué)生的主體性發(fā)展為本位,既重視以知識和能力為基礎(chǔ)的主導(dǎo)性發(fā)展需求,又強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度和價值觀的形成,為學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展創(chuàng)造條件。語文校本課程的開發(fā)旨在依托對課程文化資源開發(fā),通過多種主體活動,運用心理強(qiáng)化、心理定勢等多種心理機(jī)制,強(qiáng)化認(rèn)同、適應(yīng)、同化、融合等多種心理過程,對社會文化進(jìn)行轉(zhuǎn)換,傳承傳統(tǒng)文化和融合多元文化,形成先進(jìn)文化并生成為學(xué)生的人文素養(yǎng)。

開發(fā)語文校本課程,要充分體現(xiàn)教育目標(biāo)的要求,顧及特定的對象,精選內(nèi)容,處處彰顯自己的主體性存在。如設(shè)計者在設(shè)計課程時,將有意識或潛意識把個人經(jīng)驗、知識觀念、價值取向以及愛好情趣等蘊藏在課程里,并期待在課程實施過程中會繁衍出新的健康的文化意義,實現(xiàn)文化的“增值”。主體意識還體現(xiàn)在所開發(fā)的語文校本課程具有自身的自律性、獨特性、自覺性的文化屬性,表現(xiàn)為一種獨立存在的本體化的文化形態(tài),具有內(nèi)在的文化基礎(chǔ)、關(guān)懷依據(jù)、文化使命、旨趣、原則以及評價尺度。

2.生命意識

人的生命是一個雙重存在,既具有本原的自然生命,又具有超自然的價值生命:前者作為肉體的生物性存在,具有非理性的沖動、直覺、情感和欲念等人的“本我”的本性特征;作為后者一個特殊的有意識的存在,具有內(nèi)在規(guī)定的“自我”,賦予價值判斷、自我滿足等價值、意義上的追尋。生命是人的根本,關(guān)注人的生存、人的生活、人的生命價值是教育的基點所在。關(guān)注生命教育,舒展生命的快樂,體驗生命的深度,應(yīng)是語文校本課程開發(fā)的應(yīng)有命題,也是語文課程最終的文化價值體現(xiàn)。語文校本課程的開發(fā)要體現(xiàn)對生命的關(guān)注和生活的關(guān)懷,盡可能縮短師生之間、學(xué)生與社會之間、學(xué)生與生活之間的距離,從而使師生的生命潛力得以開發(fā),精神世界得以張揚;生命的本質(zhì)在于通過對事物的體驗并持久不斷建構(gòu)而成長的,實施課程須以師生生命體驗與生命關(guān)懷為目標(biāo),語文校本課程的開發(fā)也要充分體現(xiàn)理性色彩,通過課程實施中理性生活的引導(dǎo),使師生盡可能獲得最高層次的理智感體驗與創(chuàng)造力的激發(fā);語文課程的開發(fā)要關(guān)注學(xué)生的道德成長,通過有目的的道德生活,使師生產(chǎn)生思想品德的內(nèi)化,盡可能獲得最高層次的道德感體驗和自律性形成。此外,語文校本課程的開發(fā)必須體現(xiàn)審美性,讓師生在感知美、發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美和創(chuàng)造美的共同經(jīng)歷中盡可能獲得高雅的審美體驗,提升人格、張揚個性,感悟生命意義。

3.超越意識

語文校本課程的開發(fā)不僅要富有時代性,把握規(guī)律性,體現(xiàn)創(chuàng)造性,而且要走在時代前列,是能持續(xù)發(fā)揮正確導(dǎo)向作用的先鋒性文化,是體現(xiàn)理性、不受功利束縛而以內(nèi)在品質(zhì)為依據(jù),按照自我的邏輯編織的自主創(chuàng)新文化。

開發(fā)語文校本課程務(wù)必要運用“人類文化”的眼光,立足本土、跳出本土,面向世界、面向未來,尋求建構(gòu)一種既能彰顯本土文化價值,又能夠贏得其他文化尊重的課程體系。通過選擇、整理和提煉,凸顯一種課程理念和課程活動形態(tài),充分體現(xiàn)主體性的理想訴求。語文校本課程的開發(fā)既要重視“知識之樹”建構(gòu),又要重視“生命之樹”建構(gòu),讓科學(xué)知識與人文情懷高度融合。語文校本課程既包括社會傳統(tǒng)和特征的文化價值觀,也包括課程自身的文化價值觀,充分體現(xiàn)課程預(yù)設(shè)與生成的高度統(tǒng)一。適度滲透社會和時代文化來豐富校本課程的內(nèi)容,積極為社會和時代文化的繁榮、進(jìn)步與健康發(fā)展起引領(lǐng)作用。語文校本課程作為一種自主的文化形態(tài)應(yīng)講究科學(xué)的序列安排,并不斷反思和自覺調(diào)控,使課程的結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化,從其內(nèi)在的文化發(fā)展規(guī)律出發(fā),不被人為的外控因素所擺布,從而走上良性循環(huán)的健康發(fā)展之路。

二.語文校本課程的開發(fā)原則

語文校本課程的開發(fā)不是在明確的價值取向范圍內(nèi)的隨意性張揚,而是在理性指導(dǎo)下對資源的苦心整合、審慎經(jīng)營,須一絲不茍。語文校本課程開發(fā)的基本原則是:著眼整體性,體現(xiàn)融通性,追求創(chuàng)造性。

1.著眼整體性

語文校本課程的開發(fā)應(yīng)著眼于學(xué)校課程和諧發(fā)展的總體目標(biāo),以系統(tǒng)理論為指導(dǎo),立足整體,著眼全局, 依據(jù)學(xué)校所確定的課程整體目標(biāo),對課程體系實施整體性改革,凸顯學(xué)校理想文化精神的訴求。課程結(jié)構(gòu)要遵循課程設(shè)置的規(guī)律,站在系統(tǒng)整體的高度,構(gòu)建課內(nèi)外相結(jié)合的大課程體系,講究語文課內(nèi)外校本課程的整體設(shè)置,做到主次分明,統(tǒng)籌兼顧,與其他學(xué)科課程與活動課程相輔相成、相得益彰。在課程開發(fā)過程中,無論是對課程的細(xì)節(jié)處理,還是對某個環(huán)節(jié)的精細(xì)設(shè)計,都必須考慮這一細(xì)節(jié)在整體中所擔(dān)當(dāng)?shù)摹敖巧?認(rèn)清其應(yīng)有的地位和應(yīng)發(fā)揮的作用,并精心安排其呈現(xiàn)的時機(jī)和方法。語文校本課程的開發(fā)應(yīng)以和諧的課堂教學(xué)為重點,以發(fā)展學(xué)生的多元化智力和能力為出發(fā)點,充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性、創(chuàng)造性,同時對傳統(tǒng)的教法、課堂教學(xué)模式進(jìn)行改革,實行開放性教學(xué),使整體教學(xué)真正建立在以學(xué)生自主學(xué)習(xí),主動探索的基礎(chǔ)上,不斷提升語文素養(yǎng)。

2.體現(xiàn)融通性

當(dāng)今世界是經(jīng)濟(jì)一體化、文化多元化、社會知識化、信息網(wǎng)絡(luò)化變革的時代,努力適應(yīng)世界潮流的發(fā)展趨勢,全面貫徹國家教育方針,注重人才多元化的培養(yǎng)是現(xiàn)代中學(xué)教育的理想追求。語文校本課程的開發(fā)要體現(xiàn)通融性,即達(dá)到“和而不同,各美其美,美人之美,美美與共”的高度文化自覺,讓不同層次的學(xué)生都能各取所需,在學(xué)習(xí)中品嘗到成功的喜悅,不斷發(fā)展和完善自我。首先是在突出人文性的同時強(qiáng)調(diào)科學(xué)性,使科學(xué)與人文兩種文化融合成廣泛的人文主義,關(guān)注認(rèn)知理性和價值理性,形成師生探索自然世界的科學(xué)精神和享受生活的詩性境界相結(jié)合的能力。其次是體現(xiàn)平等和包容的精神,以平等的心態(tài)深入了解各種課程文化生成、發(fā)展、變遷的具體歷史及其相對性、歷史性,增強(qiáng)抵抗文化侵略和文化霸權(quán)主義的自覺性和能力;以包容精神去彰顯自身文化的個性和價值,承認(rèn)其他各種課程文化的價值及存在的必要性和合理性,并加以吸收和借鑒甚至與之達(dá)到融合,從而實現(xiàn)精神財富的共享。第三是適當(dāng)設(shè)置綜合課程和開放性課程,增強(qiáng)課程的多元文化意識,盡量反映當(dāng)?shù)匚幕卣?并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文化交流與對話。

3.追求創(chuàng)造性

教育是向著未來理想而存在的,教育工作是一種創(chuàng)造性勞動,實施創(chuàng)新教育的基石是有創(chuàng)造性的課程。語文學(xué)科的工具性和人文性決定了語文校本課程開發(fā)必須具有獨特創(chuàng)新功能,實施語文校本課堂的過程不僅是展示學(xué)校創(chuàng)新能力的過程,也是師生發(fā)展自己的一個機(jī)會,是師生自己生命價值的體現(xiàn),是發(fā)揮自己創(chuàng)造力、展示自己才能的良機(jī)。從文化自覺的視角看,不斷創(chuàng)新是人的一種類本質(zhì)活動,在開發(fā)語文校本課程時,參與者應(yīng)自覺地通過主體心智結(jié)構(gòu)的不斷建構(gòu)與重構(gòu),對作用對象做出新的解釋,從中釋放出新的信息,并使內(nèi)在心靈體驗到這種新領(lǐng)域而豐富發(fā)展本身。開發(fā)語文校本課程需要持久的創(chuàng)新熱情,在文化創(chuàng)新中不斷獲得新超越。如既講究語文課程編寫體例的宏大,又考究其精細(xì)性,充分展示開發(fā)者的視野和文化胸襟;既講究課文選擇的廣博,注意調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,又考究精當(dāng),經(jīng)典與通俗兼顧,有的放矢,減少課內(nèi)外學(xué)習(xí)運用之間的落差。既講究思考練習(xí)的豐富,又考究多元,強(qiáng)調(diào)實用性,有意識啟發(fā)學(xué)生將自然觀察、社會批評和哲學(xué)思辨融為一體,重視學(xué)法指導(dǎo)。在實施語文校本課程中利用整合出新、發(fā)現(xiàn)新異、引進(jìn)創(chuàng)新、生成探新等創(chuàng)造方法構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識主體作用的新型創(chuàng)新教學(xué)模式。

三.語文校本課程的開發(fā)策略

語文校本課程的開發(fā)策略主要有:樹立為學(xué)習(xí)者開發(fā)課程的理念,充分展示語文課程的文化自信,挖掘課程資源建立好支持系統(tǒng)。

1.樹立為學(xué)習(xí)者開發(fā)課程的理念

語文校本課程應(yīng)樹立“為學(xué)習(xí)者而開發(fā)”的現(xiàn)念,尊重學(xué)生個性發(fā)展與文化需求,充分利用學(xué)校的文化積淀、優(yōu)厚的學(xué)校資源,既著眼于有利于實施課程的可能起點,又關(guān)注學(xué)生實際,力求達(dá)到可能起點與現(xiàn)實起點的統(tǒng)一。在語文校本課程開發(fā)過程中應(yīng)充分考慮學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài),并從學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)與潛在狀態(tài)兩個方面把握。語文校本課程的開發(fā)必須從學(xué)生的實際狀態(tài)出發(fā),讓學(xué)生通過課程實施在原有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。對學(xué)生狀態(tài)的把握,既是語文課程開發(fā)的現(xiàn)實起點,也是設(shè)定的可能起點。語文課程開發(fā)必須分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài),既包括從學(xué)生現(xiàn)實相關(guān)知識、學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣、思維水平,具體分析學(xué)生的基礎(chǔ),也包括分析學(xué)生在掌握新的課程內(nèi)容時,可能會遇到的困難與障礙。故在進(jìn)行語文校本課程設(shè)計時,需要對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進(jìn)行預(yù)設(shè),不能只關(guān)注課程實施結(jié)果性目標(biāo)的預(yù)設(shè),要在課程設(shè)計時為學(xué)生多種發(fā)展可能性的實現(xiàn)創(chuàng)設(shè)條件,以期達(dá)到在實施過程中,盡可能更為敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學(xué)生的各種可能性,促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

2.充分展示語文課程的文化自信

學(xué)校教育主要是“教學(xué)生接受特殊的身份文化”,文化自覺的過程就是對本民族文化中優(yōu)秀成果的充分自信、自覺傳承、不斷創(chuàng)新的過程,即“揚棄”的過程。語文校本課程的開發(fā)既保留自己的文化傳統(tǒng)和特色,又在社會進(jìn)步中展現(xiàn)自身文化的時代意義,切忌“妄自尊大”和“妄自菲薄”,努力把中華文化中具有人類性意義的思想智慧發(fā)掘出來,在促進(jìn)人類文明中確立民族文化的世界地位。在課程內(nèi)容上突破狹隘的“科學(xué)世界”的束縛,達(dá)到“科學(xué)世界”與“生活世界”的和諧與統(tǒng)一,選材廣泛,貼近生活實際,有趣味性和綜合性,體現(xiàn)個性特色,注意在課程中滲透科學(xué)精神和理性光輝,以利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。注重教學(xué)雙方能在平等基礎(chǔ)上展開對話與溝通,讓學(xué)生在體驗性、探索性的框架下進(jìn)行自主性、創(chuàng)新性學(xué)習(xí),并且在這一學(xué)習(xí)過程中建立起民主、平等、對話的新型師生關(guān)系;鼓勵求新、求異的創(chuàng)意,沖破一味堅持傳統(tǒng)模式、“標(biāo)準(zhǔn)”答案的羈絆,以利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等能力的培養(yǎng)。在課程開發(fā)中避免對其他亞文化的機(jī)械排斥和歧視,重視從其他文化中汲取有益的營養(yǎng),深入探索“他者”的意義,并從“他者”的立場出發(fā),反觀自身,提升學(xué)生學(xué)習(xí)趣味和評判能力。利用對語文校本課程的系統(tǒng)開發(fā),完成文化積累,保持課程的相對穩(wěn)定和延續(xù)性。

3.挖掘課程資源建立好支持系統(tǒng)

語文校本課程的開發(fā)必須十分重視挖掘校內(nèi)外、主客觀課程資源,并建立起有效的支持系統(tǒng),確保“在別的文化中間發(fā)現(xiàn)我們自己”(人類學(xué)家吉爾茲在《地方性知識》序言),做到海納百川而不混濁,兼收并蓄而不失自我。首先要挖掘教師資源,將語文校本課程的開發(fā)與教師個人發(fā)展緊密聯(lián)系在一起,實現(xiàn)學(xué)校和教師的可持續(xù)發(fā)展。既要通過校本研發(fā)把教師的個人智慧、經(jīng)驗和思想轉(zhuǎn)化為教師集體的財富,形成學(xué)校的特色和傳統(tǒng),從而實現(xiàn)由教師發(fā)展推動學(xué)校發(fā)展;又要借助課程開發(fā)這個平臺,感染、熏陶、培育教師,從而在教師身上打上學(xué)校文化烙印,實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展推動教師發(fā)展,最終實現(xiàn)兩者的可持續(xù)發(fā)展。其次要挖掘?qū)W生資源,在開發(fā)語文校本課程時合理兼顧學(xué)生興趣和學(xué)科能力培養(yǎng),明確課程綱要、教學(xué)要求、學(xué)法指導(dǎo)、適度的課程練習(xí)等,課程盡量體現(xiàn)系統(tǒng)的學(xué)科能力訓(xùn)練系列。第三要主動積極爭取課程專家的指導(dǎo),積極爭取與社區(qū)、政府對話,獲取廣泛的支持;通過小組開發(fā)與定期交流,不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn),在反思中逐步走向成熟;充分利用信息網(wǎng)獲取相關(guān)課程資源;通過自主開發(fā)、聯(lián)合開發(fā)等形式建立廣泛而有效的課程資源,實現(xiàn)共建共享;重視課程的二度開發(fā),精益求精,不斷完善。

第8篇:課程設(shè)計的價值取向范文

1.1工作過程系統(tǒng)化課程的概念

工作過程系統(tǒng)化課程是以典型的真實的工作過程為基礎(chǔ)的,通過對傳統(tǒng)的課程的解構(gòu),將從學(xué)科體系中提取出來的適度的夠用的知識,與工作過程結(jié)合,通過系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化整合設(shè)計的工程過程教學(xué)課程。該課程整體的培訓(xùn)過程是指導(dǎo)學(xué)生逐步經(jīng)歷獲取信息、比較決策、擬定計劃、實施行動、檢查校驗和評價反思,具有較完善的系統(tǒng)性。

1.2工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的意義

工作過程系統(tǒng)化課程將理論和實踐有效的結(jié)合在一起,目前受到廣大中高職學(xué)校的關(guān)注,并得到了廣泛的應(yīng)用。工作過程系統(tǒng)化課程是順應(yīng)社會的發(fā)展需要的產(chǎn)物,它主要為社會培養(yǎng)技術(shù)型、應(yīng)用型的人才,并且已經(jīng)廣泛應(yīng)用于制造類、服務(wù)類、管理類和農(nóng)業(yè)類等專業(yè)的教學(xué)過程中。工作過程系統(tǒng)化課程的開展具有重大的現(xiàn)實意義,它為職業(yè)教育課程確定理念,促進(jìn)教育課題的社會化,以及凸顯職業(yè)院校的社會功能。

2、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的方法及相關(guān)問題

2.1工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的方法

相對于理論,工作過程系統(tǒng)化課程更加注重與實踐。課程的開發(fā)需要具有專業(yè)水平的教師進(jìn)行。開發(fā)課程的專業(yè)應(yīng)該涉及到該行業(yè)、企業(yè)和事業(yè)單位的真實情況,并能夠模擬出真實崗位的工作任務(wù)和工作過程的數(shù)據(jù),只有這樣,情境才逼真,課程設(shè)計才合格。相關(guān)數(shù)據(jù)的獲得可以通過問卷、訪談、實踐專家研討會和查詢文獻(xiàn)等多種方式進(jìn)行。課程的設(shè)計需要根據(jù)典型的工作任務(wù)來進(jìn)行,并在設(shè)計完成后,進(jìn)一步設(shè)計教學(xué)過程和編寫學(xué)生學(xué)習(xí)材料以及考核方式等。由此建立起的教學(xué)體系才夠完善健全。

2.2工作過程系統(tǒng)化課程的相關(guān)問題

工作過程系統(tǒng)化課程不同于傳統(tǒng)學(xué)科課程的教學(xué)模式,實施和改革這種類型的課程,需要認(rèn)識到相關(guān)的問題。(1)與教學(xué)方法改革的關(guān)系工作過程系統(tǒng)化課程主要解決教學(xué)內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的問題。工作過程系統(tǒng)化課程改革涉及到的范圍比較廣,包括設(shè)定專業(yè)對相關(guān)崗位及人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位問題,教師專業(yè)水平和教學(xué)管理模式等方面。教學(xué)方法的改革無法達(dá)到課程改革的力度、深度和效果。因此,課程的改革能夠進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)方法的改革。(2)教師的專業(yè)實踐能力工作過程系統(tǒng)化課程比較注重實踐,同樣對教師的專業(yè)實踐能力要求也非常的高。該課程的開發(fā),不單是將幾本教科書整合在一起就能完成,需要專業(yè)教師負(fù)責(zé)整個開發(fā)過程。如果教師對專業(yè)相關(guān)工作的第一線的常規(guī)工作知道的很少,且缺乏親身的實踐經(jīng)驗,將無法順利的開發(fā)課程,即使采用別人開發(fā)出來的課程,也不能成功的進(jìn)行教學(xué)工作。高校應(yīng)該鼓勵專業(yè)教師到相關(guān)工作的第一線去體驗和實踐,只有這樣才能夠開發(fā)出合格的工作過程系統(tǒng)化課程,并實現(xiàn)課程實施的效果。(3)教學(xué)管理工作過程系統(tǒng)化課程可以看作是幾個相關(guān)工作項目的結(jié)合。學(xué)校可以將該課程分階段教學(xué),將不同深度的課程內(nèi)容由淺入深的分布在不同的學(xué)期,讓同學(xué)們來學(xué)習(xí)。可以采取集中授課,并隨機(jī)進(jìn)行考核,來考察學(xué)生的專業(yè)水平和專業(yè)素質(zhì)。

3、工作過程系統(tǒng)化課程改革策略

目前,工作過程系統(tǒng)化課程是中高職院校的發(fā)展熱點和趨勢。該課程的改革研究受到廣大中高職院校教師、學(xué)者和行業(yè)從業(yè)的重視,但目前仍不成熟,存在著許多的不足,需要進(jìn)行改革。

3.1完善課程的知識體系

由于工作過程系統(tǒng)化課程將培訓(xùn)技能作為核心,忽視了知識的教學(xué),缺乏知識的支撐,技能不能很好地進(jìn)行傳授。因此,需要完善工作過程系統(tǒng)化課程的相關(guān)知識體系。構(gòu)建具有行業(yè)實用性的工作過程知識體系,需要重構(gòu)和序化學(xué)科知識,以工作過程的問題、難點和需要為引導(dǎo),來創(chuàng)建自身的特定的知識系統(tǒng)。工作過程系統(tǒng)化課程的傳授,還需要其他課程進(jìn)行補(bǔ)充,只有這樣才能完善知識體系,使得學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)更加充實全面,更有利于學(xué)生對相關(guān)技能的理解和學(xué)習(xí)。

3.2整合課程價值取向

工作過程系統(tǒng)化課程的價值取向受到工作過程的影響,體現(xiàn)的是對技術(shù)和技能要素的關(guān)切。工作過程系統(tǒng)化課程具有職業(yè)活動的性質(zhì)和價值取向,即以生存為主體兼顧發(fā)展,以技能為主線兼顧人本,以社會為主導(dǎo)兼顧主體。為了防止工作過程系統(tǒng)化課程的價值取向左右搖擺不行,需要對其價值取向進(jìn)行整合。工作過程系統(tǒng)化課程應(yīng)該更加重視生存、技能和社會,這也是對人存在的現(xiàn)實性的界定。

4、結(jié)論

第9篇:課程設(shè)計的價值取向范文

《澳洲課程故事》:教師的關(guān)鍵作用在于提供一個好的課程設(shè)計和詳細(xì)的指導(dǎo)性計劃,在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中遇到困難時能及時提供幫助。筆者認(rèn)為,教師和家長能給孩子最大的幫助就是讓孩子學(xué)會獨立。學(xué)習(xí)也是這樣的,畢竟,這一生絕大部分時間是自己學(xué)習(xí)的過程,獨生子女的時代我想對孩子的愛更應(yīng)該是“大愛”。教師才是課程改革的關(guān)鍵。《澳洲課程故事》:我們在做教學(xué)準(zhǔn)備時應(yīng)該好好研究教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生需要,選擇最佳的方式來讓學(xué)生獲得最好的發(fā)展。筆者以為,我們在做教學(xué)準(zhǔn)備時應(yīng)該好好研究教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生需要,選擇最佳的方式來讓學(xué)生獲得最好發(fā)展。我想最主要的還是站在學(xué)生的角度去想問題,學(xué)生究竟已有的知識是什么,如何教他們更容易理解,而不是站在老師自己的角度,而很多老師恰好選擇了后者。這才是課程改革后實施的關(guān)鍵所在。教師是最重要的課程資源。

2課程改革的矛盾

《澳洲課程故事》:我們的家庭教育和學(xué)校教育有時候真是已經(jīng)迷失了方向,不知道到底該提供給孩子怎樣的發(fā)展機(jī)會、條件和空間。筆者認(rèn)為,父母與老師能夠給予孩子的最大貢獻(xiàn)就是幫助孩子學(xué)會自助。家庭教育要千方百計培養(yǎng)兒童在吃、穿、住、行、用、玩、學(xué)習(xí)與選擇方面的獨立生活能力,竭盡全力地幫助子女學(xué)會自助。我國現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入了獨生子女的時代,是不是連端杯水都不舍得讓孩子做?這個值得我們?nèi)ド钏迹绱耍囵B(yǎng)出來的孩子也是不靈活的,生存能力比較差。中國的課程設(shè)計與西方發(fā)達(dá)國家課程設(shè)計在價值取向上有著很大的差異。一個重知識取向,一個重能力取向。所以我們不禁要問,這樣的學(xué)習(xí)學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識扎實嗎?我們基礎(chǔ)知識扎實的標(biāo)準(zhǔn)主要是考試。課堂上沒有適當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)量和形式多樣的聯(lián)系與訓(xùn)練,能是高質(zhì)量的嗎?這是一個很現(xiàn)實的問題。我們能不能考慮遠(yuǎn)一點,像這堂課上學(xué)生面對那么復(fù)雜的生活問題,通過自己的探索解決了,還怕解決不了更復(fù)雜的問題嗎?在他們認(rèn)為,解決問題的能力是最重要的,那是將來個人的發(fā)展、社會發(fā)展需要的最基本的素質(zhì)。新的課程改革給教育帶來了很大的希望,這里不僅僅有制度、體制的問題,還有文化的問題。在中國幾千年的文化里,背書、記憶是固有的傳統(tǒng),要改變積淀幾千年的文化習(xí)慣,一定是任重道遠(yuǎn)。隨著時代的發(fā)展,我們正努力改變著很多不適應(yīng)時展要求的東西。比如課程內(nèi)容的生活化問題,新教材的許多內(nèi)容已經(jīng)與兒童的生活貼得很近了。而且,很多數(shù)學(xué)問題我們看上去已經(jīng)生活化了,但是實質(zhì)上,它的作用除了讓學(xué)生比較容易理解題意,以及感覺到數(shù)學(xué)在生活中的用處以外,與原來不怎么生活化的題目沒有真正本質(zhì)的區(qū)別。孩子們照樣天天練習(xí)!我們需要的應(yīng)是讓學(xué)生真實的去動手實踐,解決實際的問題,我們不能只讓學(xué)生在紙上做操作題。在小學(xué)階段可以很靈活。數(shù)學(xué)老師應(yīng)該使數(shù)學(xué)實踐活動圍繞孩子自己的真實生活展開,成為一種真實的動手實踐、解決問題的過程。

3從《澳洲課程故事》中想到的

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