特殊兒童早期教育精選(九篇)
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第1篇：特殊兒童早期教育范文
【關鍵詞】視障兒童 早期教育 北京
筆者認為，視障兒童的早期教育主要是在0-6歲，6歲之后就開始接受學校義務教育。通常， 歐美等發達國家視障兒童早期教育分為兩個階段， 一是0-3歲的教育， 主要是以家庭為主的干預模式，視障教育專家則定期上門針對父母和視障兒童的具體情況和需求提供咨詢和指導。二是3-6歲的教育， 主要是接受免費的正規的學校教育，視障幼兒就近進人幼兒園， 與同齡的正常幼兒一起學習游戲、一起接受教育， 已成為國際特殊教育的主流形式。（彭霞光，2006）
1.北京市視障兒童早期教育現狀
1.1學校式
“學校式”教育即指由規模較大的盲人學校對視障兒童進行教育。根據北京市早期特殊教育現狀研究的研究報告 ，北京市既沒有接收視障兒童的專門的殘疾兒童學前教育機構，也沒有接收視障兒童的有殘疾兒童班級的普通學前機構，全北京市只有一個視障兒童學前班那就在北京市盲人學校。北京市盲人學校是我國建立最早的一所特殊教育學校，也是北京唯一的一所視障教育學校，條件十分優越。這樣優越的條件卻不是每一個視障兒童都能享受到的，根據它的招生簡章，在視障兒童學前教育中，學前教育只招收本市戶籍和符合借讀條件的4-6歲學齡前視障兒童。根據新浪里一位父親的描述，孩子被要求參加6個科目，100多道題的入學考試，錄取率只有百分之十幾，當他質問盲校招生工作人員時，他說這是教委默許的，凡是非北京戶口，原則上不收。
我們運用網絡搜索只找到了一個——北京市房山區的“濟慈之家”，它是由一對法國夫婦創辦的。雖然民辦早期特殊教育機構可能不止這一個，但是它們都沒有政府撥款、經費靠自籌，所以辦學條件難以得到保證，也缺少效益和規模。（李川，2009）
1.2融合式
“融合式”教育即指讓視障兒童直接進入普通幼兒園與健全兒童一起接受教育。隨著2007年9月21日北京市學前兒童特殊教育示范基地頒牌大會的召開，北京市18個區縣中每個區縣都已經有一所學前特殊兒童隨班就讀試點幼兒園。（東城區教委學前科，2007）但是，根據北京市早期特殊教育現狀研究的研究報告 ，在全北京接收殘疾兒童的19所普通幼兒園中，沒有一個接收視障兒童孩子的。這就意味著雖然北京市政府大力提高殘疾兒童隨園就讀試點數和擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模，但是實際上北京的視障兒童孩子們根本無法享受政策福利，不能進入普通幼兒園學習、玩耍。
1.3家庭式
“家庭式”教育即指由年邁的爺爺、奶奶、外公、外婆以及孩子的父母來承擔喂養、照顧、教育孩子的責任，但是“家庭式”教育也有問題。有些視障兒童的家長心態不正確，故而耽誤了視障兒童的早期教育。當視障兒童家長們有了正確的心態之后，他們也有可能因為匱乏特殊教育知識而讓視障兒童們無所裨益。事實上，這些家長們不知道什么樣的服務最適合視障兒童孩子，如何獲得這些服務，如何定位家長角色以確保視障兒童孩子的進步，這就造成了視障兒童們早期教育知識的大量空白。在對北京市68名特殊兒童進行的一次學前家庭教育狀況調查中顯示，在學前家庭教育過程中接受過“殘聯”、“民政”和“康復機構”幫助的家長加起來不足15%，82.22%的家長需要專業人員咨詢與指導。（張毅 陳亞秋 何文輝 劉艷虹，2004）
2.政策建議
第一，針對“學校式”教育，主要有兩點政策建議：1、根據中華人民共和國殘疾人保障法第二十一條規定，國家保障殘疾人享有平等接受教育的權利。所以政府應該取消北京市盲人學校的戶籍限制，簡化手續，降低門檻，擴大招收比例，切實保護那些外來人口視障兒童享受早期教育的權利。2、針對視障兒童學前班只能提供一至兩年的學前教育的情況，我覺得北京可以帶頭建設視障兒童幼兒園。2011年7月，由社會各界愛心人士捐助支持的中國首個視障兒童幼兒園——琪琪幼兒園在海拔3900米的日喀則市邊雄鄉開園。（何見遠 丁宇，2011）中國首個視障兒童幼兒園開辦如此之晚，而且還是由社會各界愛心人士捐助支持建設，可見視障兒童幼兒園教育基本在整個中國都是空白，走在特殊兒童早期教育全國前列的北京市更應該帶頭引進這一機制，為北京市乃至全中國的視障兒童提供優質的公辦早期教育。
第二，針對“融合式”教育，首先筆者認為政府可以貫徹實施原有方針政策，比如根據北京市第四次特殊教育工作會會議精神，明年本市將加大對特殊教育的投入，開展殘疾兒童“隨園就讀”試點工作，擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模。政府將爭取在2015年，全市近千所“隨班就讀”學校各配有一名隨班就讀資源教師，為隨班就讀提供專業的支持。（仲玉維，2009）但是，政府在提高殘疾兒童隨園就讀試點數和擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模的同時，應該打破接收限制，讓北京市學前兒童特殊教育示范基地也能接收視障兒童孩子，讓視障兒童孩子也能真正受益。
第2篇：特殊兒童早期教育范文
關鍵詞：特殊教育；專業建設；研究
中圖分類號：G760 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）32-0265-02
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》在第十章“健全特殊教育保障機制”中明確指出加強特殊教育師資隊伍建設的重要性。而特殊教育師資隊伍整體水平的高低在一定程度上受到高校特殊教育專業建設水平的影響與制約。本文以黑龍江省為例，對三所高校的特殊教育專業建設情況進行了調查分析，對其中發現的問題提出了一些可供參考的應對策略，以期為特殊教育專業建設提供相應的參考與幫助。
一、黑龍江省高校特殊教育專業建設基本情況
（一）師資隊伍
師資隊伍建設是人才培養的關鍵所在，據調查顯示，我省特殊教育專業師資現存在專業結構、年齡結構、師生配比等方面不合理的現象。首先，很多高校特殊教育專業教師是由心理學、教育學、醫學等專業老師來擔任，在一定程度上限制了人才培養的深度和廣度；其次，特殊教育專業教師年齡跨度較大，45歲以上老教師與35歲以下青年教師占據了教師總數的大部分，35歲――45歲教師數量相對較少，出現了“斷檔”的現象；再次，師生配比不合理，資源利用不充分。
（二）人才培養現狀
1.人才培養目標
由于人才培養是面向一線機構為主，所以人才培養目標比較一致：本專業培養具有特殊教育專業領域基本理論知識和特殊兒童早期康復專門知識，具備從事特殊兒童基礎教育、早期康復和心理輔導的基本能力與技能，具有創新和實踐精神，良好的職業道德和健全體魄，能夠從事教育、科研、管理的應用型人才。
2.人才培養模式
在人才培養模式上，各校都做了積極地探索和創新，以黑龍江幼專為例，其人才培養模式為：著力完善“一主線、兩融合、多渠道”的2+1人才培養模式。
“一主線”：即人才培養模式以實現人才培養目標為根本目的。
“兩融合”：是理論學習與實踐學習的融合。
“多渠道”：是知識獲得多渠道和就業多渠道。
（三）就業情況
抽樣調查結果顯示：本、專科層次畢業生就業率接近100%，其中本科層次畢業生從事特教相關工作的占就業人數的82%，專科層次的占78%。從工作內容上看，從事特教相關工作的畢業生中，47%從事自閉癥、智力障礙、發育遲緩等兒童的教育工作，33%的畢業生從事聽障兒童的教育工作；其他20%的畢業生分別從事其他類別障礙兒童的教育工作，或是殘疾人聯合會、社區等相關部門工作。從就業去向上看，有43%的畢業生留在省內工作，有57%的畢業生選擇北京、上海、安徽等省外城市工作。
二、特殊教育專業建設設想
（一）師資隊伍建設
針對特殊教育專業師資隊伍生師比不合理、年齡兩極分化以及部分教師一線機構工作經驗不足等困境，提出建議如下。
1.調整師資數量，優化生師比
抽樣調查顯示，黑龍江省特教專業生師比為12：1，顯著低于教育部所規定的18：1的要求。這既導致教師工作量不足，又制約了教師的使用率，造成資源的浪費。因此，有必要引入競爭機制，充分調動教師工作學習的積極性，嚴格控制師資隊伍總體規模，擴大招生數量，提高生師比和辦學效益。
2.完善師資進修方案，提高師資專業化水平
據調查顯示，在特教專業教師中有相當一部分教師從未接受過系統的特教專業訓練，使得本專業師資專業化水平受到一定限制。因此，需要一套完善的師資進修方案來提升師資專業化水平。第一，為提高教師的實踐教學能力，促進產學研結合，分批次、有計劃地將教師選派到一線機構，深入到學校管理、教育教學、課題研究等活動中，提升教師的專業應用能力和實踐教學能力。第二，學校應秉持與時俱進的指導思想，構建起個性化、終身化的多元培訓模式。第三，師資培訓要擺脫以往流于形式的弊端，要做到實效第一，真正起到提升教師各方面素質的作用。因此有必要建立起師資培訓質量督體系，師資培訓的質量監督既要有結果的考核監督，也要有培訓過程的監督。
3.加強教師跨專業合作
鑒于師資隊伍結構的合理性，加之研究趨向多專業整合的形勢，應強調0-6歲學前特殊教育，加強多專業教師的合作。可以考慮成立特殊教育研究所，將學前教育、教育學、特殊教育、心理學、醫學等專業教師納入其中，集中力量，形成研究特色。
（二）人才培養改革
1.加大對特殊兒童早期康復師資的培養力度
隨著特殊教育事業的發展，“早發現、早診斷、早康復”的教育理念越來越得到社會、學者、家長的認可，與此同時，行業對特殊兒童早期教育康復師資的需求數量與質量也逐年提高，這也就對專業人才培養的院校提出了新的要求。
一是社會需求。以自閉癥兒童為例，二十年前，自閉癥的出現率是千分之一。隨著時展，全球各國的自閉癥出現率皆呈現逐年增多的趨勢。據全國殘疾人普查情況統計，兒童自閉癥已占我國精神殘疾首位，中國公益研究院《中國自閉癥兒童現狀分析報告》顯示，目前我國自閉癥患兒數約為一百六十四萬人。中國殘聯的統計則顯示，2012年，我國某些地區的自閉癥出現率已攀升至近百分之一，僅在各類機構學習的自閉癥兒童就有1.1萬人。由此可知，自閉癥兒童數量的激增將導致對特教師資需求的突發性增長。
二是行業現狀。據調查顯示，全國50多所培養專業人才的學校，往往是按障礙類別劃分專業方向；此外，各高校人才培養方向缺乏對康復訓練師資的關注，行業內也缺乏較為專業的早期康復機構。以自閉癥為例，1988年，南京腦科醫院兒童心理衛生研究中心開始了我國最早的自閉癥兒童康復訓練。1993年，第一家由家長開辦的民辦機構――星星雨教育研究所在北京成立。目前，國內訓練機構大約只能滿足全國十分之一的需求。有登記的各類型訓練機構約七百多家，由醫院和政府部門開辦的寥寥無幾，超過90%的機構由家長開辦，這是一種被迫無奈的自我拯救。另外，各機構收費差異過大，高的甚至需要每月近萬元。面對行業亂象與社會需求，高校有責任加大康復師資的培養力度。
三是就業現狀。黑龍江省共有公立特教機構79所，此外還有殘疾人聯合會和兒童福利院下屬的特教機構以及私立機構。隨著特殊兒童早期康復教育事業的發展以及“三早”理念的提出，這些機構相繼開設了特殊兒童早期教育康復部或是康復班級，而專門培養特殊兒童教育康復師資的院校卻寥寥無幾。綜上所述，特殊兒童康復教育師資有著良好的就業前景和廣闊的就業空間。
四是師資力量。世界各國學者的特殊兒童早期康復研究結果均顯示，特殊兒童康復是需要特殊教育、心理治療、醫學康復、常規教育教學等多方面合作實現的。所以，這就要求其康復師資具備以上多方面的知識和技能。由此可見，要想培養出合格的、適應時代需求的特殊兒童早期康復教師，就必須完善專業人才培養的師資隊伍，完善專業結構，提高專業素養，以滿足特殊兒童早期教育康復師資培養的需求。
2.持續推進課程建設
一是適當調整課程設置。鑒于基礎課程開設的現狀，進一步規范相關基礎課程的設置，必修課方面主要包括兩方面的學習領域：專業理論和專業技能學習領域。專業理論學習領域開設基礎的專業理論課程，如特殊教育概論、特殊兒童康復概論等課程。專業技能學習領域又分為專業技能課程，如：自閉癥兒童教育與康復、特殊兒童教育診斷與評估等。教育實踐課程，如：感覺統合訓練、行為改變技術等。及教育科研類課程，如：特殊教育科研方法等。
在選修課中，人文素養選修課增加特殊教育職業道德等課程，增強學生的專業認同，產生行業發展的責任感和使命感。專業選修課中按障礙類型形成關于這一類障礙的課程群，可供對某類別感興趣的學生進行選擇和學習。如針對聽覺障礙，安排聽覺統合訓練、康復聽力學、聽覺障礙兒童的心理與教育等。學生可在必修課的基礎上，根據個人的興趣和意向選修這些課程。
二是加大實踐課時的比例。作為主要培養一線特殊教育機構教學、科研、管理等方面人才的院校，其優勢應在其實踐技能的掌握。所以，在課堂教學過程中，應加大實踐課時的比例，使專業理論課程與實踐課程實現合理配比。為實現該目標，需要在模擬實訓和一線見實習兩方面加強。建議部分課程每周都有模擬實訓，學生每兩周有半天的時間到特教一線機構進行見習、實習。
（三）招生與就業改革
1.招收殘疾人大學生
殘疾人高等教育在我國剛剛起步，目前，綏化學院是我省唯一一所招收殘疾人大學生的本科院校，且2013年9月將迎來第一批殘疾人大學生。黑龍江省專科層次院校特教專業招收殘疾人大學生項目目前仍屬空白。殘疾人大學是接受高等教育是殘疾人事業發展的必然趨勢，也是實現社會團結、穩定，提高國民整體素質的必要條件。
2.加強職業認同教育
目前，由于對特殊教育的認識不全或者一些觀念上的偏見等，使得黑龍江省高校特殊教育專業第一志愿錄取率不高。調配的學生專業認同感較差，不僅影響在校期間的學習情況，甚至可能阻礙其將來成為一名合格的特殊教育專業教師。因此，對這類非第一志愿的學生，應加強職業認同教育。
3.市場導向――指導就業
特殊教育專業的招生與培養也應該順應市場需求，針對于特殊兒童數量逐年增多、醫學康復、早期教育康復等市場需求量較大的現狀，各高校應合理配置資源，開設相應的方向課，進一步明確專業方向，努力培養出適合市場需求的特教專業畢業生，促進特教專業學生學以致用。
4.就業途徑應西移、下移
根據2008年國家統計局的《國家統計年鑒》，各地區特殊教育學校數量相差非常大，發達省份特殊教育學校的數量顯著多于欠發達、落后的省份。這一方面說明全國的特教專業區域發展不均衡；另一方面，可以看出欠發達地區特教事業發展空間大，需要引進特教人才多。對于黑龍江省特教專業畢業生來說，到西部和基層就業將有更大施展本領的舞臺，容易得到重用。因此，特教專業學生應改變觀念，積極支援西部建設，響應國家號召，促進西部大開發的同時，也解決了特教人才流失的問題。
第3篇：特殊兒童早期教育范文
一、特殊兒童面對的社會現實
學前教育作為學齡前兒童的啟蒙，是培養兒童認知、情感、性格和社會化習慣形成的關鍵階段，尤其對于特殊兒童而言，基礎教育是促進其思維、語言、價值觀等形成的關鍵時期，我國大多數家庭在面對特殊兒童時，往往會處于自卑或顧慮而放棄孩子的受教育權利，由家人進行簡單教育，從而使孩子錯失了人格養成和融入同齡兒童團體的最佳機會。
1、特殊兒童的基本概念
特殊兒童不僅包括在身體上有明顯缺陷的孩子，還包括其他與正常兒童有顯著差異的各類兒童，特殊兒童在智力、感官、情緒和行為等多方面和所謂的正常兒童都有著明顯的區別，在智力和行為上的差異包括發展顯著低于正常兒童，也包括了高于正常智力發展的兒童群體，其中智力發育明顯快于同齡兒童的情況因為自身具有較高的知識接受能力因此在其未來的教育學習過程中并沒有受到過多的阻礙，反而獲得了社會的關注和良好的教育環境，而我們需要研究的，主要是針對智力較低、身體有明顯缺陷以及性格上有能明顯病癥的這部分特殊兒童。
狹義的特殊兒童群體可能存在著智力、聽力、視力、肢體殘疾，語言障礙或者情緒和行為上的障礙，身體和心理上的缺陷可以在發現殘疾后及時進行教育和訓練，達到成年以前的最佳康復水平，減少殘障造成的不良后果，促進兒童更好的融入社會，得到全面的發展。
2、特殊兒童的教育現狀
特殊兒童因為自身能力的不足而在教育過程中受到排斥，同等條件下，特殊兒童需要花費更多的時間和資源才能達到與其他同齡兒童同水平的學習效果，大多數的教育機構不愿意接收特殊兒童入學，另一方面，顯著的心理和身體缺陷使特殊兒童在同齡人面前受到嘲笑和不公平對待，心理層面的自卑感會促使兒童和家人選擇放棄參與共同教育學習的權利，通過簡單的家庭教學完成兒童的教育和提升，但往往缺乏效果。特殊兒童在教育情況存在的不足，是涉及個人、家庭和社會團體之間多層面的意識缺失的結果，一方面，學前教育和基礎教育的相關機構和學校對特殊兒童的教育存在內容上的缺失，多數普通院校沒有針對特殊兒童的特殊教育資源和內容開發，針對特殊兒童的專業機構和組織卻又是掛著羊皮賣狗肉的市場狀態，不科學的教育內容和急于求成的教育方式使特殊兒童教育效果不強。另一方面，來自社會大眾和輿論的壓力讓特殊兒童及其家庭在心理上出現了明顯的自卑感，外界不接受特殊兒童的融入，而孩子和家長也普遍選擇消極對待的態度，通過封閉的方式以求保證孩子不受到外界輿論和誤解的傷害。
二、特殊兒童特殊教育的重要地位分析
特殊教育是針對有特殊需要的兒童進行的區別于普通課程，能夠最大程度滿足社會特殊兒童教育需求的教育形式，不同于偶同的學前教育形式，特殊教育的教學形式和教學內容需要針對不同病癥和障礙的不同特點，制定科學的方案。
首先，對于特殊兒童而言，特殊教育對孩子的成長有著顯著的直接效益。特殊教育從兒童心理學出發，幫助具有特殊需要的兒童在習慣形成的關鍵時期建立全面發展的基礎，通過對特殊兒童心理上的開導和自信心的建立，充分的挖掘特殊兒童的潛能，有效預防特殊兒童學前第二障礙的出現，在習慣養成和價值觀形成的前期對兒童進行引導。
其次，對于特殊兒童的家庭而言，特殊教育具有重要的間接意義，任何一個特殊兒童的家庭多多少少對于教育會存在誤解和偏差，良好科學的特殊教育能夠有助于家長樹立正確的教育關聯，認識到孩子的特殊需求，促進家長積極的產遇到教育過程中，幫助孩子的成長，引導孩子積極參與到社會生活中，并且還能有效的減輕家庭在精神和物質上的雙重負擔，為特殊兒童的成長和家庭環境的建設提供良好的條件和支持。
再者，對于社會發展而言，特殊教育的發展是社會效益的提升，作為社會不可磨滅的個體存在著的特殊兒童群體是社會弱勢群體，應該受到全社會范圍的關注和幫助，而通過特殊教育使兒童邁入正常的成長階段，能夠為社會的發展減輕殘疾福利的負擔，促進社會和諧發展。特殊兒童的教育發展更對社會教育質量的一次強而有力的探討和提高，通過特殊化的教育需求，探討更為科學和適合不同年齡不同需求受教育者需求的方法，為教育事業的發展和提高提供了實踐性的案例，也充分的表現了教育的公平性。
三、特殊教育的發展趨勢
1.、早期防范
當前，世界范圍內對兒童教育越發趨向于幼齡化，早期教育的開展趨向低齡，針對特殊兒童的教育更應該突出“早”，通過一系列科學的方針和政策保證特殊兒童的早期發現和干預，加強對兒童在嬰幼兒時期的早期診斷和醫療，爭取使用科學的方法和及時的措施把握最佳的治療時機和教育實踐，以使他們獲得最佳的發展。
2、教育體系變革
實現特殊教育體系的轉變，以促進社會教育體系的變革，特殊教育不應該與普通教育做出分離化和獨立化的劃分，特殊教育的目的在于通過知識傳授和心理治療的方法引導特殊兒童回歸社會主流，因此，在教育形式的選擇上，不應該將特殊兒童和正常兒童進行劃分，應該盡可能的實現兩群體的一同學習，通過正常兒童帶領特兒童融入社會和團體。普通學校在教育內容和教育方法上也應該盡量滿足不同能力兒童的需求，為兒童的自身特殊需求提供特殊的社會服務。
3、整合教育資源
受主流兒童學習和教育理論的影響，特殊兒童的特殊教育需求成為了教育資源在分配時考慮的重要因素，特殊教育的資源投入應該更大力度的得到支持，摒棄傳統的教育理念和教育方式，在整合觀指導下的特殊兒童教育資源正在受到社會和學界的普遍關注，教育資源的投入會促進特殊教育從分科到整合的轉變，從封閉到開放的轉變。
四、結語
特殊教育的開展是教師、學校、社會、家庭和兒童多層面的共同努力，從傳遞知識的課堂教學轉向引導兒童主動參與、探索和創造的靈活性、創造性教學，而特殊教育對孩子的引導、家庭的建設和社會的穩定都具有重要的作用，對整個教育事業更是具有深遠的學術地位和現實意義。國家、社會和民眾層面一方面需要糾正對特殊兒童的歧視態度，提高對特殊兒童的關注和重視，另一方面則更需要從各方面團結力量，整合資源，促進特殊教育的開展和特殊兒童參與教育的程度提升，提高特殊兒童的教育質量，為我國特殊教育事業打下堅實的基礎，引導特殊群體能夠快速的融入到正常的社會生活中。
第4篇：特殊兒童早期教育范文
一、早期教育中的融合教育和特殊教育
以特殊教育和融合教育的理念來認識早期教育，能夠幫助我們更全面而深刻地認識兒童，解決可能存在的問題。本次會議充分重視有特殊需要幼兒的教育在早期教育中的重要性。
國際早期教育學會會長、日本立正大學松原達哉教授以第19次日本學術會議特別委員會的活動為背景，作了題為“‘孩子的心理’問題及對策”的報告。松原教授在報告中分析了目前日本社會的一些特征，如低出生率，核心家庭，母親就業增加，離婚、分居增多，父親參與育兒的缺乏，兒童獨自呆在自己房間的時間和看電視時間的增加，等等。松原教授指出，這些社會特征引起了兒童的一系列問題，如逃學，偏食，兒童虐待，親子交流缺乏和校園暴力等。松原教授進而指出，兒童在生理和心理發展過程中出現的變化，是家庭及社區等兒童成長的相關環境、價值觀和欲望等眾多因素發生變化而導致的。為了社會的安定和孩子的健康成長，松原教授等人提出了解決這些問題或改善現狀的措施和建議，如慎重處理嬰幼兒與電視和其他媒體的接觸，以減少和消除兒童可能出現的言語、情緒發展遲滯以及犯罪；中止虐待；加強親子的交流，鼓勵成人耐心傾聽孩子的訴說，慷慨地給予孩子褒獎；讓教科書成為有魅力的東西，減少每個班級的人數，配備優秀的教師，以抑制學生的逃學；為兒童提供機會，讓他們親身體驗，等等。最后，松原教授指出日本也必須出臺保障兒童各項權利的相關法規。
國際早期教育學會副會長、華東師范大學學前教育與特殊教育學院院長方俊明教授從本學院的學科建設和發展歷程出發，作了“大學將如何推進早期融合教育”的報告。方教授指出，早期融合教育是讓有特殊需要的嬰幼兒和其他正常發展的同伴共同接受學前教育．它是融合教育的早期階段，也是早期教育的一種形式。方教授就華東師范大學學前教育和特殊教育學院如何結合學科建設和學院的發展來研究和促進早期融合教育的發展，提出了一些想法：在學院專業設置中滲透早期融合教育的思想，通過國際合作與學術交流把握早期融合教育的發展，在人才培養和課程設置中貫穿早期融合教育的思想，通過科學研究深入探討早期融合教育的規律，通過社會服務活動宣傳和推行早期融合教育，等等。
加拿大溫哥華不列顛哥倫比亞大學的LindaSiegel教授作了題為“閱讀障礙高危兒童的診斷與干預”的報告。Siegel教授就幼兒園中閱讀障礙高危兒童的診斷問題和促進他們進步的相關評估提出了一個模型，并以加拿大一個城市的兒童為大樣本，考察了該模型的有效性。結果表明，通過早期篩查和以班級為基礎的干預，即使不進行標簽性的測試或其他大量的測試，也可以預防兒童的閱讀障礙，顯示了該診斷與評估模型的有效性。
與會代表圍繞早期融合與特殊教育這一主題，從早期融合教育的政策、融合教育的實踐比較、家長和家庭的參與以及特殊需要兒童具體的特征等多種角度發表自己的觀點。如臺北的洪怡君老師和華東師范大學學前教育和特殊教育學院的蘇雪云老師都以早期融合教育為研究對象，前者介紹了臺北縣幼兒園參與融合教育實驗的情形，提出了在幼兒園實施融合教育的建議；后者闡述了融合教育的意義，介紹了美國早期融合教育政策的發展和早期融合教育項目的實踐，并對中國早期融合教育進行了反思。日本的稻川知保老師，華東師范大學的王小慧老師、羅琳老師和昝飛老師從各自的角度探討了家長和家庭在早期融合教育中的作用、存在的誤區以及相應的對策，等等。日本宇都宮大學的保坂里繪老師和華東師范大學特殊教育學系的劉春玲教授等則以幼兒園教育為著眼點，探討了早期融合教育中的相關問題。
二、早期教育中的多元文化
國際早期教育學會副會長、華東師范大學學前教育與特殊教育學院周兢教授作了題為“中國和印度農村貧困兒童的早期發展模式”的報告，向與會代表介紹了她與Nirmala Rao教授合作進行的中國云南省和南印度某州農村和貧困社區兒童的早期發展模式的比較研究。周教授介紹說，2004年世界上出生的每百名兒童就有40名在中國和印度。周教授等從中國云南和南印度某州的農村和貧困社區隨機選擇同等數量的男女兒童，從社會性、精細動作、語言和粗大動作以及身體狀況等方面進行了比較，結果顯示，中國和印度的兒童呈現出不同的發展模式。周教授深入介紹了兩個樣本中各種家庭背景變量與兒童發展之間的關系。
日本大阪國際教育大學的谷口正子教授從生活在日本的身處多元文化社會中的子女入園的家長的心理分析人手，作了題為“日本多元文化背景下的子女養育”的發言。谷口教授在簡單介紹日本社會外籍人士和兒童的數量和比率不斷增加的現狀之后，探討了日本學前教育界所面臨的既古老又嶄新的問題――學前教育機構中的多元文化保育與教育，重點介紹了他們為了解生活在日本的身處多元文化社會中的父母與兒童所期望的多元文化共存的方式所進行的名為“多元文化子女養育的調查”的研究。他們的調查結果顯示，不同國籍的家長對兒童在日本幼兒園的生活所擔心的問題各不相同，對在日本養育子女所擔心的問題也各不相同。谷口教授在分析這些來自不同國籍的家長的意見和愿望的同時，介紹了日本仍在改善過程中的應對多元文化社會的措施，并提出了目前存在的一些問題。
韓國大邱大學早期教育系鄭錦子教授作了題為“韓國早期教育機構中的多元文化教育”的發言，介紹了韓國早期教育領域進行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物館對兒童進行多元文化教育的“博物館教育”的新觀念和相應的教育方法，為與會者提供了在學前教育領域進行多元文化教育值得借鑒的經驗和新途徑。
來自世界各地的與會代表圍繞早期教育中的多元文化也報告了各自的研究．如兒童的分享行為，親子間的互動，幼兒的英語教育，音樂教育和美術教育，等等。與會代表所呈現的研究提高了大家以多元文化的視點思考幼兒或幼兒教育的意識。
三、早期教育中的其他問題
此次會議除了上述兩大主題，還涉及很多關乎早期教育的其他主題。
華中師范大學教育學院蔡迎旗副教授受北京師范大學馮曉霞教授委托，作了題為“中國幼兒教育財政投資體制的重構”的報告。報告宏觀地勾畫和剖析了中國現有的幼兒教育財政投資體制，指出中國現有幼兒教育財政投資體制存在條塊分割、不公平、責任不清等問題及當前面臨的改革壓
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力，并根據中國幼兒教育和社會現實狀況，借鑒國際經驗，提出了重構幼兒教育財政體制，健全法規，以引導各級政府、幼兒家長及其工作單位、社區等共同承擔幼兒教育的經濟責任的建議。
國際早期教育學會副會長、日本宇都宮大學金崎芙美子教授作了題為“日本保育的現狀與問題”的報告。金琦教授首先介紹了“二戰”以后日本的兒童保育在兩種制度影響下的變化以及國家開始將幼兒園和托兒所綜合化的嘗試，然后介紹了當前保育的現狀和保育的內容。金琦教授指出，雖然日本幼兒園和托兒所的活動被分為健康、人際關系、環境、語言和表現五個部分，但各個領域相互滲透，由此造成了幼小銜接上的問題。最后，金琦教授介紹了日本障礙兒童保育的對策――融合保育，并介紹了應對低出生率、兒童虐待增加、飲食紊亂等相關社會問題所作的努力。
美國埃里克森學院的校長Samuel Meisels從幼兒發展評估入手，作了題為“幼兒上學準備讀的評估：幼兒教育工作者所需知道的”的報告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面對兒童的時候必須考慮兩個問題：兒童在學習嗎?公共資源得到合理利用了嗎?并由此引出了一直以來存在的對兒童進行早期測試的兩個困惑：我們所使用的是一個可以幫助我們了解哪些兒童做好了入學準備的測試嗎?如果高難度的測試對年齡稍大的兒童有意義的話，那么對小年齡的兒童也會起作用嗎?而后，Meisels教授針對兒童入學準備度的評估提出了一種可供選擇的方法，即觀察、記錄和評估幼兒在自然情境中的表現，并對此方法及其注意事項等作了詳細的說明。Meisels教授還就如何進行觀察性評估提出了建議。
作為2005年度學會獲獎者，日本明星大學中坪史典教授作了“瑞吉歐?艾米莉亞方法中的教師”的專題報告。中坪教授在報告中指出。隨著人們幼兒觀的改變，在學前教育機構中是實行以教師為主導的教育，還是實行以尊重幼兒為主導的自由教育，是一個需認真思考的問題。中坪教授以直觀的照片、生動的事例分析了瑞吉歐?艾米莉亞教育法中教師的角色定位：作為聽眾的教師，為孩子們提供問題解決機會的教師和邊洞察幼兒的學習過程邊“出借”知識或技術的教師，中坪教授形象地描繪了早教機構教師的新形象。
此外，與會者還圍繞幼教師資培養、幼兒園課程及其管理、父母撫養與生活環境以及嬰幼兒的多元智能培養進行了研討。
四、實踐之旅
來自日本的輪島老師和石丸老師以代代相傳的日本傳統兒童游戲為媒介，向大家呈現了一臺精彩的兒童律動游戲。本游戲一為訓練兒童身體各部位的靈活性，二為培養兒童的團結意識以及集體意識和合作意識，三為訓練兒童合著音樂的節奏進行運動的意識和能力。游戲活動給了與會者深刻的啟示，讓大家在游戲的歡笑聲中領悟到寓教于樂的理念。
第5篇：特殊兒童早期教育范文
(一)殘疾兒童教育問題的提出
公共政策的一個重要特性是問題取向性,一項政策的出臺,往往是為了解決某一社會問題。在公共政策制定過程中,政策問題研究即政策問題建構具有特別重要的地位。殘疾兒童是指身心發展上有缺陷的兒童,殘疾兒童問題作為人類社會的一種自然、社會現象,自古有之,是客觀存在的,殘疾類型包括智力殘疾、聽力殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等[6](P1)。這種缺陷使得兒童個體缺乏作為正常人以正常方式從事某種正常活動的能力[7]。據2001年中國0-6歲殘疾兒童抽樣調查結果,以2000年第五次全國人口普查人口數推算,全國約有0-6歲殘疾兒童139.5萬,全國每年新增0-6歲殘疾兒童約19.9萬[8]。2006年第二次全國殘疾人抽樣調查結果顯示,我國有0-6歲殘疾兒童167.8萬,占殘疾人總數的2.02%[9]。數以百萬計的各類殘疾兒童迫切需要得到有效的康復訓練與教育服務。
(二)我國殘疾兒童學前教育的現狀
殘疾兒童的學前教育是泛指所有的學齡前殘疾兒童,由受過特殊教育專業訓練的教師對其進行初步的集體生活能力和學習習慣的培養,并進行針對性的缺陷補償訓練,為今后順利接受初等特殊教育奠定基礎[6](P53)。學前教育是基礎教育的重要組成部分,是個體終身發展的起始與奠基階段,對鞏固和提高九年義務教育的質量與效益,全面提升國民整體素質具有基礎性、全局性和先導性的重要作用與價值。近年來,心理學、教育學和腦科學等方面研究成果共同表明,學前期是人一生中大腦形態、結構、機能發展最為迅速、可塑性最強的時期,是個體情感、行為、語言、認知等各方面發展的奠基階段和敏感期,是個體社會化的起始階段和關鍵時期。許多對特殊兒童進行早期干預的研究也證實,越早開始的干預便越容易取得良好的教育效果,可以使殘疾幼兒的損害不至于造成更大的殘疾和障礙。有特殊教育專家計算出:如在早期干預中使用1元錢,那么將會在殘疾兒童學齡時的教育中節省7元錢,也就是說早期教育與訓練,既可減輕殘疾幼兒的不良后果,又可使他們在日后的教育中減少困難和節約經費[10]。0-6歲,是特殊兒童發現、鑒別和干預的關鍵時期,所有兒童都有權獲得人生發展最佳開端的可能。然而調查顯示,3-6歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%,其中城市為61.48%,農村為26·41%,遠低于普通幼兒園入園率(70.55%)[8]。原因在于:為殘疾兒童提供學前教育的特殊機構嚴重匱乏,普通學前教育機構缺少接納殘疾兒童的師資力量和相應設施。殘疾兒童早期康復教育需求與各類康復訓練機構匱乏和市場供給不足的矛盾日益加劇,制約了殘疾兒童早期教育康復工作的發展。學前階段兒童所擁有教育機會的多少和教育質量的優劣,不僅決定了其學前期的發展水平,而且影響著其終身學習與發展的質量和效果[11]。3-6歲殘疾兒童學前教育狀況(尤其是農村)亟待改善。學齡前殘疾幼兒處于弱勢群體的底層,學前特殊教育因此成為教育公平的起點,是創建和諧社會的基礎工程。這種教育的公平與教育權益的保障,必須通過制度和政策的支持,切實推動學前特殊教育的發展。
二、我國殘疾兒童學前教育政策:從倡導性的“積極開展”到“普惠性”
受教育權是殘疾人生存與發展的基本權利,我國歷來重視殘疾人的教育問題。建國以后,在黨和政府的關懷及社會各界的支持下,殘疾人的社會地位提高,參與社會生活的意識增強,受教育的機會也得到顯著改善。另一方面,殘疾人問題也日益引起國際社會的普遍關注,1982年12月,第三十七屆聯合國大會通過第52號決議,確定1983-1992年為聯合國殘疾人十年,制定了《關于殘疾人的世界行動綱領》,呼吁世界各國采取行動。對此,我國政府予以高度重視,積極響應“聯合國殘疾人十年”和《關于殘疾人的世界行動綱領》,1988年我國頒布了第一個殘疾人事業發展五年規劃《中國殘疾人事業五年工作綱要》。但是,由于歷史原因和生產力水平的限制,我國殘疾人事業滯后于社會經濟發展的水平,殘疾人受教育程度低。因此,為殘疾人提供教育機會成為國家發展殘疾人事業的一個主要內容,發展殘疾人教育事業的一個主要任務是普及殘疾兒童義務教育,在此基礎上完善各階段相互銜接的特殊教育體系。從相關政策文本的內容來看,發展殘疾兒童學前教育并不是我國殘疾人教育事業的重點。但是,學前教育作為終身學習的開端,是國民教育體系的重要組成部分。學前教育對于殘疾兒童良好習慣和社會態度的養成以及缺陷補償等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表現為:在有限的教育資源下,為殘疾兒童提供平等的學前康復教育機會和更好的資源,提供更廣泛的繼續學習的機會,并在關心和支持殘疾兒童學前教育、完善殘疾兒童學前機構、健全殘疾兒童教育經費保障機制三方面呈現,提出了落實學前康復教育機構、設備、師資等三項內容為重點推進工程。下面筆者結合具體政策文本內容來探討殘疾兒童學前政策的發展。
(一)發展殘疾兒童學前教育:“公平”與“效率”的博弈
教育政策的本質就是在社會范圍內進行公共教育資源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的價值選擇決定的。殘疾兒童學前教育政策雖然是一個理性的論證和決策過程,但并不是一種完全客觀和價值中立的技術性工作,在實踐過程中,殘疾兒童學前教育政策的制定與實施本質上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程。我們知道,教育政策分配教育利益、解決教育問題,是為了促進教育事業的發展,實現受教育資源、機會、結果等的公平分配,促進全體人的個性全面發展。因而公平、質量或效力、效率和自由始終是教育政策持續追求的公共價值。然而在人口分布和經濟發展的限制中,公平、效率和自由的價值在政策過程中又是相互沖突的競爭性需求[12]。20世紀80年代以來,我國教育發展的主要任務是普及九年義務教育,在殘疾人教育事業上,也是以普及殘疾兒童義務教育為重。1988年,我國頒布的第一個殘疾人事業發展五年規劃《中國殘疾人事業五年工作綱要》提出“以普及初等教育為重點”的政策導向,1989年的《關于發展特殊教育若干意見的通知》進一步提出了發展特殊教育事業的基本方針,即“著重抓好初等教育和職業技術教育,積極開展學前教育,逐步發展中等教育和高等教育。”強調把殘疾少年兒童教育切實納入普及義務教育的工作軌道。此外,在隨后頒布的規劃文件中,如2001年的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》、2006年的《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006-2010年)》等文件中,把基本普及殘疾兒童義務教育及其鞏固和提高作為發展殘疾人教育事業的重中之重。由此可見,在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上,特別是在“效率”與“公平”兩種核心價值取向上,國家宏觀的公共價值取向以“效率”優先,當然也兼顧“公平”,提出“采取有力措施,積極推動……幼兒園附設特教班”,也認識到“學前教育對殘疾兒童尤其重要”,并“積極開展學前教育”,指出“早期發現、早期矯治、早期教育對于殘疾兒童的身心發展具有重要意義”。隨著我國經濟的發展,普及九年義務教育目標的實現,在殘疾兒童學前教育政策上也發生了變化。2001年《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》指出:大中城市和經濟發達的農村地區,要積極發展殘疾兒童康復、教育事業,殘疾兒童學前教育水平要有大幅度提高;其他已經普及九年義務教育的地區要進一步發展殘疾兒童學前康復教育。2006年的《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006-2010年)》提出“大力發展殘疾兒童學前教育”;2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”政策;2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》進一步明確殘疾兒童學前教育政策,即“建立學前教育資助制度,資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。發展殘疾兒童學前康復教育”;2011年《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》提出:“建立完善從學前教育到高等教育的殘疾人教育體系”,“資助殘疾兒童接受普惠性學前康復教育”。我國殘疾兒童學前教育政策,從最初的“積極發展”到“大力發展”再到“普惠性學前教育”,展現出在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上由“效率”優先,逐步發展為“效率”與“公平”并重,進而發展為目前的以“公平”為重的發展路徑。
(二)不斷擴大殘疾兒童接受學前教育的機會
受教育權是一項基本人權,具體表現為受教育機會權和受教育條件權[13](P17)。發展殘疾兒童學前教育,設立殘疾兒童學前教育機構,為殘疾兒童提供學前教育的機會成為政策實施的主要內容。1988年的《中國殘疾人事業五年工作綱要》和1989年的《關于發展特殊教育的若干意見》提出:由特殊教育學校附設的學前班、殘疾兒童康復機構和普通幼兒園舉辦的殘疾兒童學前班作為殘疾兒童學前教育機構,并依靠家庭的配合,對殘疾兒童進行早期智力開發和功能訓練。1990年《殘疾人保障法》以法律的形式規定:“普通幼兒教育機構應當接收能適應其生活的殘疾幼兒”,“殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構附設的殘疾兒童班、特殊教育機構的學前班、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童家庭,對殘疾兒童實施學前教育”。1994年《殘疾人教育條例》第十條進一步明確規定:“殘疾幼兒的學前教育,通過下列機構實施:(1)殘疾幼兒教育機構;(2)普通幼兒教育機構;(3)殘疾兒童福利機構;(4)殘疾兒童康復機構;(5)普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班。殘疾兒童家庭應當對殘疾兒童實施學前教育。”1996年《中國殘疾人事業“九五”計劃綱要(1996-2000年)》指出:要實現殘疾兒童學前教育有較大發展,應采取“普通幼兒教育機構和普通小學附設的學前班積極招收殘疾兒童隨班就讀并根據需要開設殘疾兒童班;特教學校、兒童福利院開設學前班,與家庭相結合,開展殘疾兒童的早期教育、早期康復”的措施。這些政策文本出臺與實施,使得殘疾兒童依法獲得學前教育機會,并且有權請求國家提供受教育條件并保證其平等利用這些條件,在其利用這些條件有困難時,有請求政府給予資助和幫助的權利。
(三)提供更好的教育資源
殘疾兒童是一個特殊的群體,為殘疾兒童提供學前教育機會,只是一種形式上的教育權,而他們要享有實質上的學前教育權,則還有一定的困難,因此國家要為這些特殊群體提供必要的扶持和幫助。1989年《關于發展特殊教育的若干意見》明確規定:民政部門要負責組織兒童福利機構和社區服務機構,對殘疾兒童進行學前教育。1992年《九十年代中國兒童發展規劃綱要》提出:要加強對殘疾患兒的早期診斷、護理、康復和教育工作。在全國完善四至五個殘兒康復人員培訓基地,在社區內建立殘疾兒童寄托所、聾兒語訓中心。2001年《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中指出:特殊教育的主管部門應通過政策和行政手段鼓勵更多的特教學校、普通幼兒園、社區、有條件的個人開展殘疾兒童的學前教育和訓練,并在精神上和物質上給予一定的支持、鼓勵,以調動他們開展學前教育的積極性,使更多的殘疾兒童能接受學前教育和訓練。2009年《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》指出:有條件的城市和農村地區要基本滿足殘疾兒童接受學前教育的需求。地方各級教育、民政、衛生部門和殘聯要相互協作,采取多種形式,在有條件地區積極舉辦0-3歲殘疾兒童早期干預、早期教育和康復訓練機構,鼓勵社會力量舉辦學前特殊教育機構。2010年,《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出:“建立學前教育資助制度,資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。”2011年,《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》提出:建立多部門聯動的0-6歲殘疾兒童篩查、報告、轉銜、早期康復教育、家長培訓和師資培養的工作機制,鼓勵和支持幼兒園、特教學校、殘疾兒童康復和福利機構等實施殘疾兒童學前康復教育。實施“陽光助學計劃”,資助殘疾兒童接受普惠性學前康復教育。
三、結語
第6篇：特殊兒童早期教育范文
關鍵詞：殘疾兒童 康復教育 康復訓練
目前，我國的殘疾兒童主要包括身體殘疾、智力殘疾、言語殘疾、精神殘疾等幾種類型。他們承受著心理與生理雙方面的痛苦，隨著社會人文主義思想理念的不斷深入，社會對殘疾人的接納程度也得到了提高。為保證其將來的生活能力和生活水平，早期康復教育和訓練顯得尤其重要。
一、殘疾兒童進行早期康復教育及訓練所發揮的作用
兒童殘疾的原因可能是由于先天條件導致也可能是后天外力條件導致。0-6歲是兒童發展的重要階段，在這一階段中，兒童對新事物的接受和學習能力更強。在這一階段對殘疾兒童進行早期康復教育是幫助其恢復部分身體機能，提高今后生活能力的重要方法。可以說，早期發育時期是殘疾兒童學習的關鍵時期，這一階段養成的生理習慣和基本技能將會讓其受益終生。
另一方面，近年來，我國對殘疾兒童的早期教育及康復訓練工作的重視程度也在不斷增加，殘疾兒童早期康復教育的缺失導致這項工作在實際進行的過程中存在著一定的困難。并且，殘疾兒童由于在身體或是智力方面的缺陷，經常被一些社會歧視現象困擾，長此以往會讓他們失去生活的信心，并對其身心健康產生不利影響。早期康復教育及訓練的主要目的就是可以幫助殘疾兒童重拾生活的希望，以更加樂觀陽光的態度面對生活。
二、為殘疾兒童早期康復教育及訓練造成困難的因素
近些年來，殘疾兒童康復訓練事業已經得到了很大的進展，但是在部分地區，殘疾兒童早期康復教育相關工作的效果卻成效頗低，這主要是因為以下幾方面的原因。
首先，殘疾兒童的康復費用是比較高的，對于條件一般的家庭而言，這種高花費的康復療法超出了其所能承受的范圍。很多家長在發現自己的孩子存在某些方面的問題后，第一反應就是帶孩子參加康復治療，但是在一段時間后，就會因為經濟的原因不得不停止，等到經濟條件允許的情況下再進行接下來的康復教育及訓練工作，這就導致這項工作缺少連續性，失去了其原有的作用。雖然相關福利機構也會提供幫助，但是這種治療缺乏針對性，康復訓練的效果也不盡如人意。
第二，早期康復教育是指針對0-6殘疾兒童進行的教育訓練工作，這一階段的兒童尚不具備足夠的自我認知，在康復教育的過程中可能會遇到不同程度的困難，因此需要相關的醫護人員或是家長對其進行照看。在這一過程中，看護人員的語言和行為方式都會對兒童造成一定的影響。有些康復機構的工作人員可能缺乏足夠的耐心，對殘疾兒童出現的錯誤寬容度較低。或者在進行一段時期的康復教育工作而沒有取得效果后，他們的工作積極性也會受到打擊，這會在心理層面上對康復兒童造成一定程度的打擊。
此外，智力與精神方面存在障礙的兒童在早期是不易發現的，很多情況下都會被當做某些技能發育遲緩，沒有得到家長的足夠重視，這樣就耽誤了對其進行早期康復教育。因此，家長在兒童發展的早期階段一定要注意觀察兒童的學習模仿能力以及對事物的反應能力。
最后，國家財政針對殘疾兒童的康復項目的投資力度比較有限。近些年來，殘疾兒童的病情種類以及數量呈現出上升趨勢，但是目前，福利機構的早期康復教育只針對孤獨癥、腦癱等幾種類型殘疾進行，而且相關的康復設備也并不完善，康復教育工作者所使用的訓練方式也比較落后。
三、關于提高殘疾兒童早期康復與訓練效果的相關建議
針對上述問題，筆者提出以下建議，希望可以對相關部門及相關康復教育工作人員提供一定的幫助。
首先，國家一定要加大對殘障事業的投入力度，為相關的康復機構提供更多的優惠政策，同時，對殘疾兒童家庭也應該依照具體的情況給予一定的財政補貼，減輕其經濟壓力。同時，國家應當完善相關的康復設施，目前，國外對于殘疾兒童康復的工作經驗相對比較豐富，在設備上也比較先進，相關康復機構可以從國外引進一些專業的康復設備。也可以定期要求國外的一些相關專家到我國殘疾兒童康復機構進行經驗指導與交流。
以四川省為例，四川省由于其特殊的地理環境條件，近年來接連發生自然災害，這在一定程度增加了四川殘疾兒童的數量，他們大多為災后的心理疾病或是災難造成的肢體傷痛。因此，四川省非常重視對于殘疾兒童的早期教育工作。為了促進殘疾兒童早期康復及訓練工作的順利進展，四川多個城市建立起了完整的殘疾兒童福利津貼制度，在相關兒童的殘疾情況得到確認之后，相關政府機構為0-6歲的殘疾兒童建立完整信息檔案，確保其得到應有的待遇。并且，四川省為了提升殘疾兒童的生活水平，由政府單位牽頭，開展了多項公益扶持項目，利用社會的力量為殘疾兒童的早期康復教育及訓練工作提供資金支持。
同時，康復看護人員應當對自身的心態進行適當的調整，在康復工作沒能取得預期的效果時也要保持積極的工作心態。對兒童進行更多的鼓勵和引導。家長也應該樹立正確的心態，因為殘疾兒童的康復工作需要長期的堅持，早期康復教育及訓練知識其中的一個階段。一定要避免對孩子遭到不良期待，因為這會加大孩子的壓力，對其產生不良的反作用。相關的康復人員曾做過一項調查，結果表明，家長及康復治療人員的工作態度和肢體、表情語言對殘疾兒童的康復起著重要的影響。給孩子的鼓勵越多，康復的效果就越好。
結語：
綜上所述，殘疾兒童早期康復教育工作受到多方面因素的制約。為此，國家財政一定要加大對相關福利事業的投入力度，完善殘疾兒童康復中心的基礎設施建設，促使康復機構充分發揮其為殘障兒童服務的作用，并通過加大財政投入的方式減輕家長所需承受的經濟負擔。社會一定要加大對殘疾兒童的關愛力度，幫助殘疾兒童更好的融入社會，為他們的未來生活提供有力的保障。
參考文獻：
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第7篇：特殊兒童早期教育范文
【關鍵詞】印第安納州；北京市；早期教育；質量評價體系；對比研究
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）01/02-0091-05
大量研究表明，高質量的早期教育對幼兒、家庭乃至整個社會的發展都有極其重要的積極作用。〔1〕托幼機構教育質量評價體系的優劣，與托幼機構教育質量休戚相關。美國較早開展了早期教育質量評定與推進系統（Quality Rating and Improvement Systems，QRIS）的建設，至2014年已有38個州加入早期教育質量評定與推進系統，印第安納州是推行該系統較成功的州之一。在我國，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》提出，“提高質量是我國教育改革發展的核心任務”，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）要求規范學前教育管理，制定各種類型幼兒園的辦園標準，實行分類管理、分類指導。北京市托幼機構教育質量評價體系主要由《北京市托幼機構分級分類驗收標準》和學前教育督導體系構成。本研究基于美國印第安納州和中國北京市有關托幼機構教育質量評價體系的文本，圍繞早期教育質量評價的基本問題，如“為什么評”“誰來評”“評什么”“怎么評”等作對比分析，以期為我國早期教育質量評價體系的構建和完善提供可資借鑒的經驗。
一、印第安納州和北京市托幼機構教育質量評價體系對比分析
1.評價目的
印第安納州的質量評定與推進系統主要目的有三個，一是提高兒童早期保育質量，二是為家長選擇高質量的托幼機構提供依據，三是支持和認定服務提供者的保教質量。〔2〕北京市教育委員會、衛生局下發的《分級分類驗收和年度考核工作意見的通知》明確指出，“開展托幼園所的分級分類驗收評估工作，是政府進行宏觀管理和質量監控的重要手段，對于托幼園所依法辦園、不斷提高保教質量具有重要的導向作用”。由此可見，北京市對托幼機構進行分級分類驗收和年度考核，目的在于規范園所辦園行為，促進園所不斷提高質量。
印第安納州和北京市托幼機構教育質量評價的目標都是為了提高托幼園所的保教質量，并通過對托幼機構分級分類的評估，規范園所管理。與北京市相比，印第安納州強調，質量評定與推進系統還有一個作用是為家長選擇高質量托幼機構提供參考依據。
2.評價主體
印第安納州政府在建立了早期教育質量評定與推進系統的基礎上，通過購買服務，即聘請專業的質量評定機構或公司來做第三方評估者。第三方評估者是與托幼機構無利益相關的獨立個體，且需經過專門培訓，獲得證書后才能申請成為評估者。這一評價主體有利于保證早期教育質量評價的公正。為確保評估的科學性和有效性，州政府還委托普渡大學對早期教育質量評定與推進系統本身進行評估，并且對評估對象、評估方法、評估結果等進行再評估。考慮到不同年齡段幼兒的發展特征是不一樣的，所以早期教育質量評定與推進系統是按幼兒年齡設計的，面向所有托幼機構，只要加入該系統，就可接受評估。印第安納州早期教育質量評定與推進系統框架見下圖。
北京市托幼機構的分級分類驗收主要由管、辦、教部門負責。因為評估部門和管理部門均是利益相關者，均不屬第三方，所以有可能會在一定程度上影響評估的公正性。北京市托幼機構教育質量評價體系主要由教育、衛生兩大部門統籌協調擬制，并根據“地方負責，分級管理”原則，由各區（縣）政府及其下屬部門承擔具體的評估工作，評價主體較單一。分級分類驗收對于不同辦園體制（公辦/民辦）、不同區域（城/鄉）的幼兒園采用的是不同的標準。公辦性質的幼兒園更容易獲得更高等級的認定。〔3〕由此可見，北京市的托幼機構教育質量評價體系，尤其是托幼機構分級分類驗收標準的公正性，還有待進一步加強。
3.評價標準
印第安納州早期教育質量評定與推進系統中的托幼機構等級評定是面向所有兒童保教中心、家托中心和注冊的保教部門的。這個托幼機構等級評定分為四個等級，每個等級有若干條具體標準，主要包括常規工作、教師教育和專業培訓、結構質量、過程質量、評估、滿足特殊兒童的需要、政策和程序、管理者的專業發展、家長和教師的交流和參與、通過全教協會（NAEYC）等組織的認證等方面的內容（詳見下表）。托幼機構在達到某個等級的全部標準后，每年還必須接受一次再認證，并可以申請參加更高一個等級的認定。〔4〕
《北京市托幼園所分級分類驗收標準及細則》將分級驗收標準分為三級指標，一級指標包括辦園方向、物質條件、人員條件、管理工作四方面，其中物質條件和人員條件的權重高于辦園方向和管理工作；分類驗收標準也分為三級指標，一級指標包括保教工作、衛生保健、兒童身心發展三方面，其中保教工作和衛生保健的權重相同，均為兒童身心發展的兩倍。一級指標下列有更細致、具體的二級和三級指標。
為保證早期教育質量評定與推進系統的科學性和有效性，印第安納州重視對評估指標的信度和效度檢驗。印第安納州政府委托普渡大學，對這個系統的每個指標進行信效度檢測，內容包括指標定義、指標的具體要求、指標與指標之間的聯系、指標在這個系統中的權重、指標對兒童發展的意義等方面。〔5〕與印第安納州相比，北京市的托幼機構分級分類驗收標準尚沒有經過比較科學的信效度檢驗，評價標準也失之抽象籠統，可操作性不夠強。在北京市的分級分類驗收標準中，結構性指標比較全面，但較重視物質條件及人員配備，忽視效能發揮。對托幼園所的分級分類驗收主要著眼在有哪些設施設備、數量是否達標等方面，缺少對其使用情況如何、配備是否合理等問題的考量。在實際操作中，北京市的托幼機構教育質量評價更多偏向于對托幼機構作出鑒定，相對忽視幫助園所提高教育質量，〔6〕評價過程中強調對文件、檔案、規章制度等硬性材料的核查，較忽視對軟性條件，如師幼關系、工作氛圍、園長領導力等方面的考察。
4.評價程序
在印第安納州，托幼機構加入了質量評定與推進系統后，就能獲得相應的技術支持。印第安納州早期教育質量評價體系（Indiana Paths to Quality，PTQ）的評定是分階段進行的，分為初期結果、中期結果、長期結果和最終結果。每個階段的評價結果均會及時反饋給托幼機構，并有相應的改進指標指向及培訓和技術等方面的支持。〔7〕質量評定3～5年進行一次，每年還會進行常規檢查，平時還會不定期抽查。對日常活動、教師發展研究、兒童發展成果三個主要方面的評價有明確的時間規定，〔8〕以保證程序的公正性和科學性。
北京市托幼機構分級分類驗收的第一步是園所自查。隨后，市、區（縣）驗收組分析園所的自查結果，在此基礎上通過聽取園長匯報、實地觀察幼兒一日活動和各部門工作情況、查閱有關資料、與教職工或家長座談、發放調查問卷等多種形式，了解園所的辦園情況。驗收組在集中分析相關資料后形成書面評價意見，反饋給接受驗收的園所及其主辦部門，并上報市學前教育辦公室。托幼機構每年均需接受年檢，年檢有明確的時間要求和具體規定，以便托幼機構提前準備，接受檢查。
相比較而言，印第安納州的評價程序更具有層次性和階段性特點。印第安納州的早期教育質量評定與推進系統運行質量較高，評估結果會被不斷反饋給托幼機構。前一階段的評估結果是后一階段評估的基礎。〔9〕北京市的托幼機構分級分類驗收結果則是由管理部門一次性反饋給相關園所的，并不向家長和公眾公開，故社會監督缺失。
5.評價工具
在印第安納州的早期教育質量評定與推進系統中，對不同類別的評估對象，即早期保教服務的提供者、早期保教服務參與者（家長）、早期保教服務受益者（兒童），有不同的評價工具，其評價指標均具體細化，充分考慮兒童的年齡特點。這些評價工具都經過信效度檢驗。例如，對早期保教服務提供者的評價工具包括《早期兒童環境評定量表（修訂版）》（ECERSR）、《嬰幼兒環境評定量表（修訂版）》（ITERS-R）、《家托中心環境評定量表》（FCCERS-R）、《保育者互動量表》（CIS）等。又如，對兒童發展水平的評價工具包括《馬倫早期學習量表》《伍德考克約翰遜應用問題分測驗》等。〔10〕
北京市的托幼機構分級分類驗收標準的等級指標比較模糊，評價工具未作信效度檢驗，分級分類驗收標準細則主要依據《北京市幼兒園、托兒所辦園、所條件標準（試行）》，要求托幼機構的保教工作要符合《北京市幼兒園教育綱要（試行）》和國家的《幼兒園工作規程》精神。事實上，這兩個文件都是指導性、方向性的，可操作性不強。與印第安納州的早期教育質量評價工具相比，北京市的評價工具還需進一步細化、科學化。
二、對我國早期教育質量評價體系建構的啟示
1.提高教育質量評估的透明度
印第安納州的早期教育質量評估報告會定期向社會，家長可根據評估信息選擇適宜的托幼機構，此舉也起到了激勵托幼機構不斷提高質量的目的。目前在我國的托幼機構中，民辦占比較大。可以借鑒印第安納州的經驗，將托幼機構“在合理的限度內納入市場化的思維模式，通過提高托幼機構質量信息的透明度，促進托幼服務提供者（民辦幼兒園）與購買者（家長）之間的信息對稱，從而強化幼教服務領域的市場選擇功能。政府應更多地擔負起調控者、引導者、支持者的角色”（彭兵，2013）。
2.建立多元評價主體參與評價的機制
《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”。然而，調查發現，我國各地的早期教育質量評價體系主要仍以管理者評價為主，教師和家長的作用很小。建議借鑒美國印第安納州的經驗，建立由家長、教師、托幼機構、政府、學前教育專家等組成的多元評價主體，組織無利益相關的第三方參與幼兒園的教育質量評價。
3.制定科學、合理的評價體系
從印第安納州的經驗看，科學的評價，既要保證評價體系專業，又要保證評價環節科學。第一，以過程評價為主，將文獻調研與專家論證相結合，適當聽取一線教師意見。評價體系要進行信效度檢驗。第二，評價方法要科學。建議借鑒美國印第安納州的經驗，對早期教育質量采用量化和質性分析相結合的評價方法。第三，分類別和層次開展評價。借鑒美國印第安納州的經驗，可以依據不同類別和層次以及不同維度和項目，開展真實、有效的評價。
4.建立問責和獎勵機制
在建構高質量的早期教育質量評價體系時，應當建立問責制度。例如，鑒于我國的公辦幼兒園基本是政府劃撥辦園經費的，各級政府不僅要做學前教育經費的投入者，更應當擔負起監管職責。家長和社會也有監督權利。問責機制是美國早期教育質量評定和推進系統的重要構成要素。我國亟需根據實際情況建立質量問責機制，并同時建立相應的獎勵機制。例如，設立專項獎勵資金，以激勵托幼機構不斷提高教育質量。
參考文獻：
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〔2〕〔4〕〔5〕JAMES ELICKER，CAROLYN CLAWSON LANGILL，KAREN RUPRECHT，et al.Paths to quality：A child care quality rating system for Indiana〔D〕.Purdue：Purdue University，2007.
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〔6〕劉霞.對當前我國托幼機構教育質量評價工作組織實施的研究〔J〕.山東教育，2003，（27）：8-10.
〔7〕CAROLYN LANGILL， JIM ELICKER，KAREN RUPRECHT.Paths to quality evaluation technical manual：Phase 2 evaluation methods and measures〔D〕.Purdue：Purdue University，2013.
第8篇：特殊兒童早期教育范文
1以兒童全面發展為教育目標
1998年-1999年英國教育改革議案中對學校課程和評定當局指出：要使5歲兒童在人格和智力上獲得全面的發展。英國學前教育的目標分為嬰兒教育目標和幼兒教育目標。嬰兒教育目標主要是體現在為幼兒提供發揮他們最大潛能的環境，促進每個嬰兒的發展；幼兒教育的目標是使幼兒在身體、智力、語言等各方面都得到全面的發展。2000年，英國教育部、勞工部以及課程資格管理局聯合頒布了面向3-5歲幼兒的《基礎階段客車指南》強調要促進兒童聽、說、注意力、學習持久性、與他人合作以及早期交往技能等方面的全面發展。2005年，英國政府規定0-5歲為早期奠基階段，強調通過各領域的學習，以促進幼兒的全面發展。為了實現兒童全面發展的教育目標，2007年，英國兒童、學校與家庭部向議會提交了《兒童計劃、構建更加美好的未來》（以下簡稱《兒童計劃》）的根本目標是使英國成為世界上最適宜兒童和青少年發展和成長的國家。在具體教育過程中，教師要為幼兒提供廣泛的材料、經驗，鼓勵兒童探索、想象、創造和表現，促進兒童身心全面發展。
2加大對學前教育機構的管理和監督
英國學前教育機構形式多樣，主要有幼兒學校（班）、日托中心、聯合托兒中心、家庭保育、學前游戲小組和父母嬰兒小組六種形式，此外還有社區中心嬰兒室、親子小組等計時性為主的學前教育機構。不同的學前教育機構由不同的部門舉辦和管理，近幾年來，不同部門之間有了更多的相互配合。1995年國家推行“幼兒憑證計劃”，對4歲兒童發放教育券，實行1年的免費正規學前教育，目的是保證幼兒能受到高質量的學前教育。1997年大面積推廣“幼兒憑證計劃”，家長自由選擇學前教育機構，推動了學前教育機構改革發展，提高了學前教育質量。幼兒教育機構數量的增加和機構類型日益多元化是目前英國幼兒教育體制改革的重要特征，有較高的幼兒入園率。英國政府在1999年8月宣布成立獨立于教育與技能部的非部級單位———教育標準辦公室，負責制定全國統一標準的幼兒機構服務質量規范以及注冊和督導檢查工作等，形成了第三方監督機制。[1]772007年6月，英國政府把原來的教育技能部拆分為兩個部門———兒童、學校與家庭部和創新、大學與技能部。兒童、家庭與學校部全面負責兒童及青少年的工作，主要涉及兒童及青少年工作的各部門進行統一管理和協調，以避免因為部門之間溝通不暢而導致兒童及青少年的利益被漠視，從而確保年輕一代在安全的環境中成長，接受良好的教育。[1]76-77
3為兒童提供發展機會的教育策略
在2007年的《兒童計劃》中指出所有兒童都具有成功的潛能，應該努力提供各種條件保證兒童潛能的發揮，兒童應該盡情地享受他們的童年。3年內為地方教育當局提供2250萬英鎊的資助，用于修繕3500個游樂場，提供9000萬英鎊的資助用來提供殘疾兒童的服務設施，使兒童能冒必要的風險，保障兒童的人身安全。教師在教育過程中把兒童看作是有個別差異的獨特個體，竭力為每個兒童提供發展才能的機會。在英國的幼兒教育機構中，無論家長的國際、種族、膚色和母語如何，都為幼兒提供平等的學習機會，一視同仁的對待每一個家庭，體現全納的教育理念。早期教育所秉承的理念之一即“一個獨一無二的兒童”，指出每一個兒童都是一個有能力的早期學習者，強調全納的教學活動。[1]79
4優化學前教育的保教人員
20世紀90年代以來，英國政府提出以學校為中心培訓初任教師的計劃，允許學校為師范生頒發合格的教師證書。[1]901999年，英國正式提出建立新教師入職培訓制度，要求首次參加工作的新教師都必須完成相當于一年的入職培訓并且在入職培訓中要接受3次的正式評估。2003年又推出了“入職與發展檔案”制度，強調教師專業發展的終身性。英國鼓勵保教人員參加幼教短期培訓班，參加各種學前教育會議、學術交流活動；聘請專家到學前教育機構進行指導；組織保教人員外出學習和參觀以提高保教人員的實際教育能力。在2007年的《兒童計劃》中，早期教育3年投入1.17億英鎊，以提高幼教工作者的專業能力，促進研究生基金的設計與實施，到2015年，每個幼教機構都由研究生作為領導，落后地區的幼教機構至少應有兩名研究生。[2]此外，英國還建立了一套完備的幼兒教師資格證書制度，明確幼兒教師的任用標準，幼兒教育領域的工作者都必須持證上崗。2007年9月，英國學校培訓與發展司頒布實施《新標準和要求》，提出新的規范和要求，關注和支持教師終身的專業發展，提升教師的專業素質。2008年8月，英國建立了幼兒教育服務網絡，為幼兒教師提供交流和學習的場所。
5重視指導學前兒童的家庭教育
1999年頒布，2000年9月在全國推廣的“確保開端”計劃強調幫助家庭營造良好的家庭教育環境，該計劃面向所有家庭的所有兒童，政府雇傭幼兒保育和教育工作者開展為家庭提供的家庭訪問、幫助家長理解和支持幼兒的游戲、分享兒童保育和教育經驗、提供初步社區健康服務和提供特殊需要支持的多種服務項目。2000年英國政府了《兒童保育十年戰略》，計劃到2010年每一個社區都建立一個“SureStart兒童中心”提供整合的幼兒教育、保育和家庭服務活動。英國家庭教育指導的形式也是多樣的，例如：聯系卡、創設父母屋、舉辦家庭講座等以提高家長的教育水平，從而提高學前教育的質量。在2007年的《兒童計劃》中，提出了“卓越和平等”，具體指的是家長和學前教育機構之間建立緊密的聯系，保證平等順暢的交流，加強學前和小學之間的課程聯系，在保障課程基礎的前提下，加強閱讀、寫作和數學等基礎學科的學習，保證教育的公平性，尤其是特殊兒童。
第9篇：特殊兒童早期教育范文
關鍵詞： 學前教育 價值 心理基礎
具有公共教育性質的學前教育是機器大工業生產的產物。社會組織化的學前教育的產生不是偶然，是社會大生產致使學前教育的社會化。對這個概念的認識在國內外至今尚未形成統一的說法。我認為學前教育是能夠激起出生至進入小學的兒童（小學入學年齡因國家不同而不同）的學習愿望，給他們學習的體驗，且有助于他們整體發展的活動的總和。本文討論的學前教育包括家庭中的學前教育和學前教育機構（托兒所、幼兒園）中的教育（即組織化了的學前教育）。
現在學前教育的目的是智育和保育并重。簡單而言，學前教育的目的是使兒童形成正確的道德觀；學習對和錯，形成初步的判斷能力；對外部世界和所處環境進行初步認知和探索；學會簡單社會交往；形成健康的情緒，讓他們經常進行正面的情緒體驗，獲得健康的體魄。總的來說，學前教育是在追求兒童幸福中，使兒童得到健康的發展。
一、進行學前教育的心理基礎――以最近發展區和兒童發展的敏感期為依據
維果斯基提出心理發展的“文化歷史理論”，指出在心理發展特別是智力發展上，作為傳遞社會文化經驗的教學起著主導作用。兒童能夠獨立表現出來的心理發展水平，和兒童在成人的指導下所能表現出來的心理發展水平之間，往往有一個距離。前者水平不及后者。這一段距離或差距，稱為兒童心理的最近發展區。他認為教學應該走在心理機能形成的前面，即走在發展前面的教學才是好教學，這意味著采用適當的教學可以有效地促進兒童的發展，所以，教學就應向兒童傳遞他們所處的文化中對他們最有價值的知識和技能，主動地激發和促進兒童發展。
兒童的心理發展的敏感期，是指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某方面發展最迅速的時期。［1］由于兒童心理發展是有敏感期和最佳期的，錯過了敏感期或者最佳期，則學習起來較為困難，發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感性。從整個人生心理發展來說，學前期是心理發展的敏感期。在語音學習方面，2―4歲是敏感期。在掌握數概念方面，敏感期在五歲至五歲半。4歲前事智力發展最迅速的時期。堅持的發展，則以4―5歲最為迅速。
二、進行學前教育的生理基礎――以腦科學的研究為依據
腦的發展是人的心理發展的自然物質基礎。學前期是人一生中腦的形態、結構和機能發展最為迅速的時期。人腦中有140多億個細胞，研究表明，出生后3個月內腦細胞第一次迅速增殖，70%―80%的腦細胞是在3歲前形成的。
腦重的研究告訴我們，腦的發育速度在7歲前是最快的。而腦電圖的測量和分析反映大腦機能的發展狀況。研究表明，腦功能發展存在兩個明顯的加速期，第一次即在5―6歲左右。大腦單側化，即在大腦某個半球建立特點功能的過程，是大腦機能發展的另一個重要方面。新生兒就具有大腦單側化傾向，但這種傾向只表明大腦兩個半球在功能上存在差異。隨著幼兒期大腦的逐步發育成熟，單側化傾向逐步發展，兩個半球在功能上出現質的差異。
研究表明，上述腦的結構和機能在學前期并非處于純粹的自然狀態，而是在很大程度上受到環境和教育的影響和制約，表現為大腦在學前具有巨大的可塑性。［2］研究者認為豐富的環境刺激可以促進腦的發展，而適宜的早期教育是促進腦發育充分和完善的最有效的環境刺激因素。同時，大量幼兒研究結果也表明，幼年期持續的早期經驗的剝奪會導致中神經系統的發展出現減慢甚至停止現象，并構成永久傷害。另外，由于學前期兒童的腦發展尚未定型、可塑性強，因此這一時期如果能積極提供良好、適宜的教育影響，腦還具有修復性。
三、學前教育的價值
1988年，當75名諾貝爾獎獲得者聚集一堂時，記者問獲獎者：“您在哪所大學、哪個實驗室學到了您認為最重要的東西？”一位白發蒼蒼的老者沉思片刻回答道：“在幼兒園。”這段話對我們進行學前教育很有啟發性，那就是學前教育是非常重要的，我們主要從以下兩個方面作探討。
（一）對人的發展的價值
對于幼兒來說，學前教育持續的時間長、教育內容豐富，再加上幼兒在出生的頭幾年身心發展速度快，本身有接受教育的需要，所以說，學前教育對于幼兒來說有著極其重要的價值。本文旨在結合大量國內外兒童早期發展和教育的研究，以及兒童心理發展研究和腦科學研究為依據來論證為什么要進行學前教育。
1.保證胎兒的健康出生
學前教育為胎兒提供了健康成長的環境。胎兒在母體中孕育之后，母體對他的生長發育起了很大的影響。在這一階段，胎兒的聽力、大腦功能等都有了初步的發展。科研人員在對大量的嬰兒進行研究表明，聆聽優美的音樂可保證胎兒健康的出生，孕婦良好的行為舉止也有利于兒童成長。生理研究表明，孕婦愉快的情緒對胎兒發展十分有益，情緒穩定有力與激素和酶的分泌增加血液中的有益成分，合理的飲食也影響著胎兒的生長和發生。
2.對兒童身心全面發展的重要性
這里選取了兒童身心全面發展的兩個重要的方面來探討。
1）對兒童的認知發展的重要性
學前期是人的認知發展最為迅速、最重要的時期，在人一生認識能力的發展中具有十分重要的奠基性作用。兒童的部分生理機在學前教育階段開始進入其發展的萌芽或者關鍵期，其中最重要的是認知能力的發展。皮亞杰的發生認知理論認為，人的智力―心理發展具有階段性。兒童2歲以前處于“感覺運動階段”，首先獲得動作的邏輯，逐漸發展出事物之間的次序、空間維度、事物的恒在性、因果性等知識。在2―7歲之間的“前運算階段”,兒童將動作概念化，開始語言和符號思維。到了7―10歲又是不同的階段。可見在這一時期兒童的發展狀況具有持續性影響，其影響并決定了兒童在日后社會性、人格發展的方向和水平。
智力是幼兒認知發展中一個重要的部分。人的智力曲線在不同的階段其速度是不同的。心理學家推孟運用智力測驗得到的結論：智力的年齡變化曲線在10歲前是呈上升直線，超過這個年齡開始減慢，到18歲停止增長。教育學家布魯姆研究報告：17歲的智力水平為100，4歲達到大約其中的50%，4―8歲又增長30%，其余20%在8―17歲獲得。根據以上有關智力理論和智力的年齡曲線，可以說，人的智力發展在一生中表現不同的發展速度，先快后慢這一事實告訴我們早期智力開發是非常關鍵的。學前期的教育在人的一生中占據了極其重要的教育時期，我們必須抓住這一關鍵時刻，給兒童良好的教育，促進其順利發展。
2）對兒童的社會性、人格品質發展的重要性
社會性、人格品質是個體素質的核心組成部分，它是通過社會化的過程逐步形成與發展的。學前期是個體社會化的起始階段和關鍵時期，在后天環境與教育的影響下，在與周圍人的相互作用的過程中，嬰幼兒逐漸形成和發展著最初也是最基本的對人、事、物的情感、態度，奠定著行為、性格、人格的基礎。埃里克森的階段發展學說認為在人的發展中，逐漸形成自我的過程，在個人及周圍環境的交互作用中起著主導和整合作用。每一部分或每一階段都屬于整個周期的階段，每個階段都有特殊期，只有這些階段都產生后，才使完整的人格組合形成。研究和事實均表明，6歲前是人的態度、性格、習慣、情感雛形等基本形成的時期，是兒童養成禮貌、友愛、幫助、分享、謙讓、合作、責任感、活潑開朗等良好社會和人格品質的重要時期。這也是學前教育追求的為了兒童的幸福、一切為了兒童的幸福，把兒童培養成全面和諧發展的人的目標。
3.對特殊兒童發展的重要性
特殊兒童多指身心先天或后天發展不健全的個體。著名兒童教育家蒙臺梭利考察和研究了身心殘疾的低能兒和患有精神病的孩子，發現這些孩子身心缺陷不僅是醫學上的問題，更主要的是教育上的問題。她通過一系列的實踐證明，利用具體的教學用具和訓練能夠使這類幼兒各方面的能力有明顯提高，甚至部分幼兒進入了普通學校學習。對于這類特殊的孩子來說，學前教育給予他們更多、更好的發展機會。通過學前教育，這些有缺陷的幼兒不管是生理和心理上都得到了一定的補償教育，減少或者消除了缺陷帶來的不便。
4.對兒童身體發展的重要性
學前教育不僅對兒童的身心發展有很大作用，對兒童的身體發展也起著關鍵作用。在學前教育中的幼兒園教育內容中的一個和重要的部分就是要進行健康教育。包括身體健康，在集體生活中情緒安定、愉快；生活、衛生習慣良好，有基本的生活自理能力；知道必要的安全保健知識，學習保護自己；喜歡參加體育活動，動作協調、靈活。［3］
（二）對社會的價值
學前教育不僅對于個體的身心發展十分重要，而且對教育事業和家庭的幸福具有重要的作用。
1.學前教育對教育事業發展的價值
首先，學前教育是我國學制的第一階段、基礎教育的開端部分，通過幫助幼兒做好上小學的準備，學期教育有效地幫助幼兒適應小學生活，順利進入小學。我國教育部和聯合國兒童基金會歷時5年進行的“幼小銜接研究”，通過兒童入學前半年和入學后半年的連續實驗研究發現，對學前兒童做好入學前準備，包括學習適應即社會適應方面的準備，能夠使兒童入學后在身體、情感、社會性適應和學習適應等方面有良好的發展，從而順利地實現由學前向小學的過渡。其次，學前教育是終身教育的開端。他強調的是教育對于人的一生都應是一種持續不斷的影響，而學前教育正是這個長期教育階段的起始處，是幼兒的成長、個性發展的基礎時期，學前教育不僅注意幼兒身體健康，更重視早期教育對兒童一生的影響。所以，學前教育對基礎教育乃至教育事業發展具有重大意義。
2.學前教育對家庭的價值
首先，學前教育有利于家庭的和諧。家庭是社會的基本單位，每一個幼兒都連接著一個或幾個家庭，而家庭也牽動著社會。孩子能否健康成長是家長關注的焦點，也是決定家庭生活是否和諧幸福、影響家庭生活質量的一個關鍵因素，所以學前教育的質量更成為家長關注的核心，直接關系著家長能否放心的工作。其次，學校中的學前教育可以彌補家庭學前教育的不足。家庭教育對幼兒發展極其重要，但缺乏針對性。教育機構的學前教育則具有更強的專業性，對于兒童的發展階段具有更強的針對性，教育機構的環境包括物質環境、人文環境都是家庭無法給予的。在教育機構中，通過專業教師的專門性活動，幼兒可以獲得更多的身心方面的發展。因為幼兒在教育機構中，處在一個小的社會中，對于發展幼兒的社會性家庭教育是無法比擬的。因此，可以說學前教育不僅是對家庭教育的一個補充，而且間接地為社會長遠和穩定地發展作出了貢獻。
在不同歷史時期，不同的社會背景下，學前教育的價值和意義是不同的。學前教育作為教育的組成部分，也是其開端部分，它的價值從屬于教育價值，并且承擔著其他教育不可比擬的作用。作為教育的起步和基礎階段，學前教育不僅是簡單的早期教育和兒童的全面發展，而且關系到社會的進步和國家的富強。同時，我們也必須在終身教育觀的指導下，重視學前教育的價值，放眼未來，從理論和實踐上促進學前教育的發展，真正做到為培養身心健康發展的兒童而奮斗，為切實追求兒童幸福而努力。
參考文獻：
［1］陳幗眉.學前心理學［M］.人民出版社，2006.400.
