特殊教育調研精選(九篇)
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第1篇：特殊教育調研范文
1、學習現狀分析31名學生一直保持良好的學習行為習慣，27名學生想學好，卻常常事半功倍，21名學生有厭學情緒，9名學生不好才會想訂學習計劃，5名學生迫于壓力才學習，7名學生抱無所謂態度學習。影響學習的主要因素從數據結果得知：基本功不扎實（51人）、學習興趣不濃（43人）、背負過重的思想包伏（30人）、教師素質低（21人）、殘障原因（11人）等。對于特教學生來說，認為自身殘障情況影響學習的僅有18人，認為最需要學習的知識排名是：社會生存技能（70人）、人際關系能力（55人）、專業知識（43人）、電腦外語（37人）等。這兩題調查均為多項選擇。
2、學習態度分析對于接受特殊教育的學習機會，27名學生表示非常珍惜，40名學生表示比較珍惜，25人一般，5人表示不太珍惜，只有3人表示非常不珍惜。在上課時，13名學生表示會認真聽課，47名學生說會較認真聽課，22名學生表示自己看書，10名學生不太專心，偶爾聽課，8名學生非常不專心，自己常常在課堂上任意妄為。對于曠課的行為，16名學生表示堅決反對；40名學生表示比較反對，認為某些情況情有可原；23名學生認為個人自由無權干涉；13名學生支持，認為不影響學習成績就好；另外8名學生支持，認為有些老師水平差可以不上課。
3、學習方式分析22名學生課前預習和課后復習，39名學生課前不預習和課后復習，22名學生課前預習和課后不復習，14名學生既不課前預習又不課后復習，3名學生既不課前預習又上課，更不課后復習。51名學生喜歡自己獨自學習，27名學生喜歡和同學一起學習，10名學生喜歡邊聽音樂邊學習，9名學生無所謂任何學習環境都可以，3名學生從不學習。7、學習成績分析從某次單元測試平均成績來看，這100名學生中，80分以上的有20人，60分以上的有42人，50-60分之間的有25人，50分以下的13人。
二、調查建議
從調查情況可以知道，當前學習情況較差的學生存在基本功不扎實、厭學情緒高，但綜合眾多數據分析一個重要原因就是學生主體地位不明顯。調查顯示有少數學生存在一種學習真空狀態，即將學習認為可有可無的事情。基于此，本人特提出以下建議：
1、加強特殊教育教學管理正所謂，無規矩不成方圓。特教學生自制力和約束力比普教學生更缺少，所以需要用更加嚴格的學習紀律進行約束，讓他們由他律逐漸轉化為自律，慢慢養成良好的學習行為和學習習慣。作為學校而言，在不斷改善教學環境和加大對硬件設施投入力度的同時，更要抓好教材、專業、課程、師資等軟環境的建設，多多站在特教學生角度想問題，如何從管理著手，不斷滿足特教學生的學習需求，讓他們從被動學變成主動學。同時構建特教學生考核管理體系，完善特教學生聽課制度，一手抓需求一手抓管理，兩手都要硬，促進特教學生全面發展。
2、強化特教學生的學習督導建議增設特教學生專門心理輔導課程、開通微博、微信、網站等供特教學生利用的現代化信息設備進行互動學習。在互動學習中，幫助和引導特教學生掌握適合于自己的學習方法與策略，形成健康的學習觀。開展適合特教學生的學術交流活動，特別針對班級特教學困生進行具體一對一的針對性的輔導，在輔導中探索殘健學困生融合的有效模式和可行模式，探索提高特教學生學習有效性的特殊渠道。
3、改變特教課程教學方式在調查研究中發現很多特教學生對于教師存在不滿現狀，采訪中得知大多是因為特教老師教學方式單一造成的。基于此，建議特教老師在進行課程教學前，先就每個特教學生進行一次具體學習情況的摸底調查，主要針對教學偏好進行統計，在上課中采用不同的教學方式進行靈活教學，以提高特教學生整體學習效率。
三、結束語
第2篇：特殊教育調研范文
作為中國古代傳統雕塑造型藝術之一的中國佛教雕塑藝術，在中國乃至世界雕刻藝術發展史上,占有重要的一席之地。哲學家西卡爾曾說過：“藝術在它的萌芽時期，似乎就是與神話聯結在一起的，即便在后來的發展進程中，它也從來未完全擺脫神話與宗教思維的影響和力量。”作為人類文明的重要成果和文化的主要形態之一，佛教藝術在漫長的歷史長河中與中國本土文化相接觸，由相依附、相沖突、相激蕩到逐漸地融合、協調，從而逐漸形成具有中華民族傳統特色的佛教雕塑藝術。
佛教雕塑是以佛教美學為核心的宗教藝術，在東方雕塑史上占據著主流藝術形式。據史料記載，公元67年西漢漢明帝遣使入西域求法，后印度佛教傳入中原。在與中國傳統文化藝術相交融，歷經數百年的風格演變之后，中國佛教雕塑藝術逐步形成了具有中國傳統民族特色的造像風格。中華民族是一個宗教文化包容性很強的民族，對外來文化兼收并蓄，吸取精華，不斷創新。佛教文化源于古印度，傳入中原后佛教造像的形式與內容大都呈現異域風貌，魏晉南北朝以前本民族特色的佛像雕塑樣式比較少見。歷史進入唐代以后，由于“貞觀之治”帶來的社會繁榮，社會風氣開放，絲綢之路的發達促進了各民族的融合，這些因素使得唐代雕塑藝術的發展進入空前繁榮的歷史時期。唐代雕刻藝術家以飽滿富有激情的想象力和創造性，把這種體現中原文化大器質樸的藝術風格的創作形式運用在佛教造像雕塑的制作上。與魏晉南北朝時期比較，唐代的佛像風格已不再具有那種超凡脫俗、遙不可及的神秘感，而顯得溫和圓潤、生動柔和；在造型上也從之前的清瘦飄逸轉向豐滿端莊。從敦煌飛天的發展可以看出唐代雕塑藝術的越來越民族化，如唐代飛天已經將外來藝術形式巧妙地融入本民族的藝術特點，形成唐代藝術上獨特的風格。石窟墻壁上的飛天翩翩起舞，或腳踏祥云、或乘風飛翔，如同從天而降，顯得那么輕盈而富有動感、縈繞著仙人縹緲的神秘氣息。這時的佛教造像藝術，無論表現形式還是藝術風格，都體現出古老的中原文化所具有的藝術特征。
佛教雕塑藝術逐漸滲入民間的同時，作品更趨于生活化、現實化。古代藝術家通過作品形象來表現現實人物的性格和情態，世俗化的味道更濃，豐富了佛教藝術反映現實的能力，拉近了佛教與普通人之間的距離，使菩薩形象更為親和、女性化，成為佛教信徒精神寄托的一種載體。佛教雕塑藝術的世俗化削弱了雕塑所表現的宗教性，從而增強了藝術性的表現。佛教講求佛性，教化人們不為外物所左右，把外物看作是空幻的東西，這樣就可以不為現實的利害所煩惱，達到超出一切愛憎是非的境界，也就是佛的境界。為了達到教化目的，佛教雕塑貫以塑造具體的以佛、菩薩、羅漢、力士等形象來表現人間的理想生活狀態，也就形成了這一時期佛教造像寫實性的制作方法。如唐代敦煌石窟的菩薩造像，皆是以“胖”為美的典型女性形象。衣服、飾品等著裝方面符合當時女性的身份樣式。唐代在制作處理佛教群雕人物關系時，更加注重把握不同形象性格之間的關系，將理想化的精神世界通過具象化的表現手法世俗化地表現出來。這種特點運用在宋代佛教造像方面發展出新的意趣和風貌，其主要方面體現在塑造觀音菩薩的造型上，逐漸由男性形象轉化成為了端莊秀麗的女性形象。由此可見，佛教造像隨著時展和社會變遷，有著各種不同的審美標準和美的理想，通過世俗化生活的影響，日趨注重表現現實人物的性格和情態，進而通過造像闡釋出佛教教義中的主旨以達到感化世人、普度眾生的宗教目的。
佛教藝術傳入中國之后，受到中國紛繁復雜的社會生活的影響，同時也被中國傳統儒、道學思想和藝術風格所影響，從而逐漸形成了具有中國特色的佛教藝術特征。為了服務于統治階級、教化民眾，中原佛教造像風格在雕塑空間占地上規模龐大，注重體量感，突出體現渾然浩大的氣勢。如山西的云岡石窟、甘肅敦煌莫高窟以及河南洛陽龍門石窟等等，這些佛像石窟造像群落不僅經典而且規模龐大，并且巨大的立體圓雕佛像石刻并不是單擺浮擱地坐落在那里，而是一個相互襯托、相互關聯的石刻群落。雕像大都以本尊位于中心，弟子、菩薩等形象都位于兩旁，同時在本尊與菩薩等神像的影背處還雕有體現“佛光”的石刻浮雕裝飾；龕楣處多繪有翩翩起舞的飛天以及裝飾性花朵，窟內墻壁壁畫描繪著佛教故事情節，形成主體明朗、中心突出、有襯托、有呼應、節奏起伏變化豐富的統一石窟整體，使錯落有致的畫面在洞窟中營造出渾然、超脫的神秘空間感。
“傳神”是中國藝術的最高審美要求。以形寫神來表達情感因素，產生共鳴。中國佛教雕刻在造像上非常注重“以形寫神”，“頭者精明之王也”，所以特別強調頭面部造型與細節等塑造。通常，佛的莊嚴、觀音的慈祥、天王的憤怒、力士的彪悍等，都是要通過人物的眼部神態和口部輪廓等微妙變化加以傳達。從古至今，歷朝歷代雕塑藝術家在塑造佛像時，都秉承著虔誠的，竭力在傳神上下功夫。根據宗教的儀規理想，捕捉神韻，悟得技巧。如脫胎佛像《西方三圣》作品，西方三圣是由主尊阿彌陀佛與其兩位肋侍觀音菩薩和大勢至菩薩組成的。主尊阿彌陀佛頭飾螺發，大耳垂肩，面形豐滿圓潤，眉如彎弓，雙目俯視前方，端立于蓮花寶座上；蓮瓣錯落有致，佛像衣紋線條流暢，具有唐代薄衣貼體之遺風。主尊左側為肋侍觀音菩薩，右側為大勢至菩薩。整件作品都十分注重佛像面部細節的雕鐫，呈現出親切自然的藝術美感。
第3篇：特殊教育調研范文
【關鍵詞】學前特殊教育專業；學生；專業認同感
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）03-0038-04
一、研究緣起
早在1989年，我國政府就確立了發展特殊教育的基本方針：貫徹普及與提高相結合，以普及為重點，著重抓好初等教育和職業技術教育，積極開展學前教育，逐步發展中等教育和高等教育；同時提出了在普通學校附設特教班和殘疾兒童在普通班隨班就讀的新形式。〔1〕時至今日，我國特殊教育已有了長足發展，但學前特殊教育情況仍不容樂觀。根據1987年全國殘疾人抽樣調查結果推測，目前我國學齡前耳聾兒童約80萬，加上其他各類殘疾兒童,可達到140萬，而且全國每年新增19.9萬各類殘疾兒童。〔2〕我國1994年的《殘疾人教育條例》提出，殘疾幼兒的學前教育通過下列機構實施:殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童康復機構、普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班。這些機構需要大量學前特殊教育專業人才。學前特殊教育專業的學生對本專業的認可、熱愛、執著等程度直接影響他們投身于學前特殊教育工作的熱情，也在很大程度上決定我國學前特殊教育的質量。為了解我國學前特殊教育專業學生的專業認同感，探明影響專業認同感的因素，提出改進措施，我們開展了相關調查。
二、概念界定
所謂專業認同感，是指一個人表現出的對所學專業的認可情感。具有專業認同感的人會堅信自己所學的專業有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。
本次調查主要了解學前特殊教育專業學生在入學前、學習中以及即將畢業時三個不同階段的專業認同程度。
三、調查問卷結果分析
（一）問卷基本情況
調查采用整體抽樣和隨機抽樣相結合的方式，共選取我國某高校學前特殊教育專業兩個班共78名學生（樣本A為畢業班學生；樣本B為非畢業班學生）。共發放自編問卷78份，收回77份，問卷有效率為100%；被調查對象中，畢業班學生樣本39份，占畢業班學生總數的80%；非畢業班學生樣本38份，占非畢業班學生總數的48%；樣本總數占本專業所有人數的60%
（二）調查結果及分析
1.學前特殊教育專業學生的專業認同感分析
對專業認同感的調查主要從對專業了解的程度、專業選擇動機、對專業課程設置的態度、專業前景展望、專業堅定性等幾個方面展開。
（1）入學前對專業的了解程度
從表1可見，絕大多數學生在入學前沒有聽說過學前特殊教育專業，更不了解這一專業開設的課程，但有超過一半的調查對象初步了解將來的工作，知道學前特殊教育專業學生的主要服務對象是特殊兒童，而且相信自己所學的專業知識會對學前特殊兒童有所幫助。
（2）專業選擇動機
調查顯示，調查對象提到的13種專業選擇動機主要集中在工作（就業率高；待遇高）、興趣（對特殊群體有幫助；喜歡孩子；喜歡教師這一職業……）、被迫（高考分數不高，沒有其他選擇；家人的決定；服從調配……）三個維度，所占比率分別是34％、42％、23％。可見，調查對象選擇學前特殊教育專業的動機總體是好的，但也存在被迫、無奈等現象。
（3）對專業課程設置的態度
該問題的調查對象是學前特殊教育專業二年級以上學生（包括二年級）。調查顯示，75％的調查對象對課程基本滿意，17％的調查對象認為課程設置存在嚴重問題（畢業班學生所占比率較大），8％的調查對象對于課程設置是否合理沒有自己的想法。
（4）專業前景展望
該問題的調查對象是畢業班學生，因為畢業生經歷了全部專業學習階段，可以更好反映學前特殊教育專業學生對本專業發展前景的看法（見圖1）。
從圖1可見，隨著在校學習時間的增加，越來越多的學生認為學前特殊教育專業受到社會認可，而認為從事學前特殊教育工作能帶來較高社會待遇的學生卻越來越少。
（5）專業堅定性
調查顯示，學前特殊教育專業學生的專業堅定性情況相對來說比較樂觀，66%的學生選擇“學習期間如果有機會轉專業也不轉”，62%的學生選擇“如果再有一次選擇機會，還會選擇本專業”。不能忽視的是，有一部分學生的專業堅定性不強，有換專業的傾向。
2.學前特殊教育專業學生專業認同感分析
該問題的調查對象也是畢業班學生，研究者認為，畢業生可能會更真實地反映出本專業學生對專業的認同感情況。
（1）學前特殊教育專業學生對社會言論的感受
圖2及表2、表3顯示，學前特殊教育專業學生入學前感受到的多為社會對該專業學生的理解和鼓勵。到畢業時，盡管他們得到的理解、鼓勵要多于感受到的歧視、壓力，但是，他們得到的理解、鼓勵經歷了由增多到減少的趨勢（56%72%62%），而感受到的歧視、壓力卻直線上升（10%23%33%），這無疑不利于培養學前特殊教育專業學生專業認同感。
（2）學前特殊教育專業學生的自我效能感、心
理狀況及知識儲備情況
從圖3可見，隨著學習年限的增加，學前特殊教育專業學生逐漸做好了專業學習和將來工作的心理準備（49%64%74%），但是，他們卻越來越懷疑自己所學的知識對學前特殊兒童幫助的有效性（74%69%62%）。對大三以上（包括大三）的學生調查發現，只有38%的學生認為自己切實掌握了幫助學前特殊兒童的能力。
四、結論
通過上述分析，可以得出以下兩個結論。
第一，學前特殊教育專業學生專業認同感整體水平中等偏上,但部分學生存在專業堅定性不強、自我效能感較低等問題。
第二，影響學前特殊教育專業學生專業認同感的因素主要有社會待遇、社會言論、學校課程設置、學校師資水平、自我效能感、就業機會等。
五、提高學前特殊教育專業學生專業認同感的措施
（一）加強對學前特殊教育專業的宣傳力度
學前特殊教育是整個學前教育的重要組成部分，但沒有得到足夠的重視，人們對它的認識尚不清晰。調查顯示有71%的學生在入學前沒有聽說過學前特殊教育專業，因此加強對學前特殊教育專業的宣傳力度十分必要。政府可以制定政策規范學前特殊教育，強調學前特殊教育的重要性；媒體可以通過宣傳讓人們更好地了解學前特殊教育；學校在招生時應詳細介紹學前特殊教育專業的性質、課程設置、培養目標、培養方式以及就業方向等，讓學生和家長對學前特殊教育專業有清晰的認識。只有這樣，才會有更多的學生自愿報考這一專業。而且，加大對學前特殊教育專業的宣傳力度有助于減少學生填報志愿時的盲目性和隨意性。自愿選擇學前特殊教育專業的學生應該會有更高的專業認同感。
（二）引導社會言論正確、客觀評價學前特殊教育專業
主流社會言論對人們的思想和行為有巨大的影響作用。人們對學前特殊教育專業持積極、贊賞、支持的態度將會極大地加深學前特殊教育專業學生的專業情感，堅定其專業志向，而消極、貶低、拒絕的態度將會極大地降低學前特殊教育專業學生的專業認同感，導致他們懷疑甚至放棄自己的專業。如調查顯示，感受到社會言論歧視或壓力的學生中有64％的人要轉專業，可見社會言論對培養學生專業認同感的巨大影響。因此，必須引導社會言論正確、客觀評價學前特殊教育專業。
（三）多渠道擴大學前特殊教育專業學生的就業范圍
就業情況是學生選擇專業時考慮的主要因素之一，也是影響學生專業認同感高低的關鍵因素之一。調查顯示，31%的學生選擇學前特殊教育專業的動機是認為讀該專業“好找工作，就業率高”，然而現實并非如此。目前，我國學前特殊兒童主要集中在康復機構或特殊學校的低年齡班，專門的學前特殊兒童教育機構還很少，這使得學前特殊教育專業畢業生就業形勢較為嚴峻。要解決學前特殊教育專業學生的就業問題，政府部門應加大對學前特殊教育的投入，例如，開設專門的學前特殊兒童教育機構。同時，也要鼓勵學前特殊教育專業學生自主創業。
（四）提高學前特殊教育工作者的社會地位和經濟地位
學前特殊兒童是社會弱勢群體，學前特殊兒童教育工作者要具備一定的奉獻精神，因此社會各界應理解、尊重、支持他們。學前特殊教育事業具有較強的社會福利性，雖然我國從1956年起設立了“特殊教育補貼費”，規定盲、聾啞、弱智等特殊教育學校的教師享有15％的附加工資作為特教津貼，“十五”期間政府又鼓勵有條件的地方可適當提高特殊教育學校教職工的待遇，〔3〕但是與其他教育工作者相比，學前特殊教育工作者的待遇還有待提高。只有切實提高學前特殊教育工作者的社會地位和經濟地位，才能真正保證學前特殊教育工作者安心從事本職工作。
（五）幼師院校要進一步完善課程體系，為學生提供優質教育，這能大大增強學生的專業認同感
在本次調查中，超過半數的學生對學校的課程設置和師資力量持滿意或較為滿意的態度，72％的學生認為課程設置整體框架合理，53％的學生認為師資整體力量雄厚，但還有不少學生對學校的課程設置和教師素質不滿意，尤其是對教師素質不滿意。在這部分對師資力量不滿意的學生中，有44％要轉專業。因此，重視教師素質，提高教師教學水平，是當前幼師院校急需解決的重大問題。
（六）通過多種途徑增強學生的自我效能感
自我效能感（Self-efficacy）是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作的自信程度”（班杜拉，1977）。一般來說，知識扎實、技能過硬、擁有較多成功經驗的學生自我效能感強，而自我效能感強的學生專業認同感、專業堅定性也較強。本次調查顯示，學前特殊教育專業學生的自我效能感不強，整體水平較低。圖3顯示，只有38％的學生認為自己掌握了幫助學前特殊兒童的能力，而影響他們掌握相關能力的因素之一是所學知識的有效性。隨著在校學習時間的增加，學生對知識有效性的期望值由入學時的74％下降為畢業時的64％。這提醒幼師院校要不斷調整課程設置，找到理論與實踐的契合點，注意課程內容的可操作性與實用性，提高學生的專業素養和實際動手能力。另外，為學生創造與學前特殊兒童接觸的機會，給學生提供運用知識和技能的平臺，是增強學生自我效能感的有效途徑。
參考文獻：
〔1〕李仲漢.改革開放時期的中國特殊教育（一）〔J〕.現代特殊教育,2001,(3):42-45.
第4篇：特殊教育調研范文
【關鍵詞】特殊教育兒童 家庭內部教育 走訪調研
一、特殊教育兒童的現狀分析
家庭教育作為兒童的第一教育，孩子出生后的第一任啟蒙之師。而特殊教育兒童，他們比普通家庭兒童更需要一個溫暖的家庭和良好的家庭教育，家長在特殊教育兒童的一生當中起著至關重要的作用。正因為孩子的特殊性，孩子的家長必須要承擔其他家庭常面臨的緊張和壓力，還要加上撫養特殊教育兒童的額外壓力，因此他們要經受比一般家長更大的壓力。在經過了五天對桂嶺鎮特殊教育兒童的家庭走訪，我們也了解到了一系列相關的情況：
關于對平安村幾戶特殊教育兒童的家訪：
桂嶺鎮平安村是賀州市的眾多貧困村之一，全村8500人左右，適齡兒童600人，在校學生618人，其中幼兒150人。在平安村，75%的青壯年農民人士選擇外出打工，所以留守兒童和孤寡老人較多，留守兒童一般由爺爺奶奶或是哥哥姐姐照顧，他們正處于成長發育的關鍵時期，卻無法享受到父母在思想認識及價值觀念上的引導和幫助。在此，我們了解到，平安村的特殊教育兒童占全村兒童的0.5%，且全部為留守特殊教育兒童。
通過我們對這幾戶家庭的訪談，我們了解到許多因病致貧返貧的家庭，家長為了治療特殊教育兒童，耗費了大量的精力和財力，外出打工也是迫不得已。同時，山區的落后，資源的匱乏，家長們并沒能受到更多的教育，所以也并不能給孩子更多的教育保障。而在這里的特殊教育兒童并不能受到必須的特殊教育，僅有1名可以跟著正常兒童一起上課，已在桂嶺鎮中心小學上到了三年級，成績優秀，并能夠很好地和大家相處。
二、桂嶺鎮平安村特殊兒童家庭內部教育存在的問題
1、家庭教育意識薄弱
在幾天的調查分析中，我們發現，在平安村，無論是哪類家庭，家庭教育普遍薄弱，而這又要分成3類去分析：
（1）監護人文化背景欠缺。監護人作為孩子從小最早接觸到的人，應以身作則，引導孩子向著良好的方向發展，但是，就我們在平安村了解到的情況卻并不如人意，平安村的特殊教育兒童占全村兒童的0.5%，在這區間內的78%的特殊教育兒童家庭，孩子的監護人普遍為長兄長姐，祖父母，他們所接受過的教育程度在高中以上的幾乎為0，初中以上的也僅僅占到了11%。這樣的文化背景并不能夠對這些孩子起到典范作用，也沒有辦法去真正的以特殊教育的方式去教育孩子，在他們眼里認為保障孩子的溫飽才是最重要的，并不對他們報太大的希望。
（2）家長默認了不完善的全納教育的存在。據了解，學齡殘障兒童接受特殊教育服務率為4.53%，學齡特殊需要兒童接受特殊教育服務率不到2%。在平安村，能夠接受正常教育的特殊教育兒童也只有1名，其他情況嚴重的兒童在學校并不予以錄取。針對這點，大多數的家長默認了這種情況的存在，如果孩子不能夠接受到正常學校的錄取，多數家長將放任孩子在家，不接受任何教育。
（3）沒有特殊教育概念。特殊教育學校職業教育發展緩慢，教學內容和教學方法、評估制度等不能適應為殘疾兒童少年今后平等參與社會生活奠定基礎的需要。全區58所特殊教育學校（含3所民辦學校）僅有111所開展了職業教育，占19%，而高達8l%的特殊教育學校根本沒有開展職業教育。平安村作為僅有一所普通小學的貧困村，在特殊教育的領域還落后于其他地區，并沒有針對教育，僅有11%的特教兒童會與正常兒童一起上課，89%的特殊教育兒童則放棄上學，家長在教育方面并沒有太高的要求，所以很容易就錯過了孩子恢復的黃金階段，以至于孩子成長壓力比其他正常孩子要大許多。
三、桂嶺鎮平安村特殊兒童家庭內部教育問題的解決措施
關于平安村特殊教育兒童所面臨的眾多教育問題，現提出以下建議：
1、加強家庭教育意識。家庭教育既然作為孩子的啟蒙教育，家長的作用則不容小覷。將家長的整體教育意識增強，才能貫徹落實到孩子的身上。無論是鄉村還是城鎮，樹立家長對待孩子進行良好教育的觀念才是當務之急，只有將這些觀念根深蒂固到家長的腦海里，特殊教育兒童的前景才有希望可言。我們將會定期回訪桂嶺鎮平安村的特殊教育兒童的家庭，向家長們推廣有關于特殊教育兒童家庭教育的教育方式，并講解家庭教育在孩子成長過程中家庭教育的重要性。
2、重視全納教育。針對于桂嶺鎮平安村的家長默認不完善的全納教育問題，我們認為，除了要對平安村家長們定期的開展特殊兒童需要教育的知識講座以外，我們還建議賀州市政府要加快對于完善教育機構的專業化問題，鼓勵社會就業學生學習專業的特殊教育專業知識，促進學生上崗就業，在教育機制完善的前提下，創造新穎獨特的康復訓練，正確引導特殊教育兒童，給予他們所需的特殊教育，讓鄉鎮兒童也能一樣的接受到所需要的特殊教育。
3、貢獻一份力量，呼吁社會團體加強支持意識，特殊教育不容小覷。經我們對于賀州市桂嶺鎮平安村的調查走訪，我們發現，有92%的鄉村人民對待特殊教育兒童處在一個模糊的概念，有相關了解的人民群眾僅占8%。正因為如此，我們才要用自己的力量，聯合桂嶺鎮社區機構呼吁并宣傳，定期在鄉鎮組織關愛特殊教育兒童的活動，宣傳特殊教育對特殊教育需要兒童的重要性，從根本上讓大家了解，并不斷重視起來，讓他們的教育前景變得更為敞亮。
第5篇：特殊教育調研范文
一、江蘇省特殊教育合格學校建設概況
2005年江蘇省委、省政府作出《關于加快建設教育強省率先基本實現現代化的決定》,提出到2010年,實現全省高水平高質量普及義務教育,各級各類學校基礎設施和教育技術裝備達到中等發達國家的工作目標。為促進教育公平、實現社會公正、保障殘疾兒童受教育的權利,2007年,省教育廳決定用兩年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學校建設,來徹底解決特殊教育學校布局不合理、基礎設施不達標、教學手段落后、辦學經費短缺4個突出問題。
江蘇省特殊教育合格學校建設工程經過兩年左右建設,取得了令人矚目的成就,江蘇省教育廳廳長沈健在撰文《建設特殊教育合格學校,科學推進江蘇特殊教育現代化》中評價說：“她傾注了人類對教育更加美好的理想追求,這一理想是與生活同在、與時代共進。”兩年間省財政投入7000萬予以保障,各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學校建設,新建了8所特殊教育學校,14所特殊教育學校易地新建,經過兩年努力,全省109所特殊學校達到或基本達到合格學校建設標準,許多地區更是做到了源于標準、追求卓越。
二、江蘇省特殊教育合格學校建設主要成就
1.“四專項目”促進了各地對特殊教育的重視
“四專項目”是江蘇在特殊教育合格學校建設的策略之一,具體指列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查。
專項工程是指為促進江蘇中小學教育的均衡發展,江蘇先后出臺“中小學危房改造”“三新一亮”“六有”“校校通”等專項工程。特殊教育學校的辦學條件在這些系列工程中都得到了不同程度的改善,為保障殘疾兒童少年接受優質教育的權利,優化特殊教育環境,江蘇省教育廳決定2007年起在全省實施“特殊教育合格學校建設”專項工程。
制定專門文件是指為了保障特殊教育合格學校建設有章可依、順利推進,省教育廳組織基礎教育處、發展規劃處、財務處、教育技術裝備與管理中心等有關部門會同特殊教育專家結合國家有關特殊教育學校建設標準與省內實際,制定了《關于推進全省特殊教育合格學校建設工作的意見》《江蘇省特殊教育合格學校建設基本標準》兩個文件,特別是在建設標準中明確提出要完成特殊教育學校的基礎設施、教育教學基本設備、特教專用設備的具體指標。
召開專題會議是指2006年5月江蘇省教育廳在鹽城召開的“全省加強特殊學校建設與管理工作”會議,調研特殊教育合格學校建設的可行性與推進辦法；2007年7月省教育廳組織召開特殊教育合格學校建設動員大會；2007年12月召開特殊教育合格學校建設工作專題督辦會,會上由省教育廳與各市、縣（區）政府簽訂《江蘇省特殊教育合格學校建設工程責任書》這些會議確保了全省特殊教育合格學校建設的順利進行。
組織專人檢查是指為了保證工程的有效落實,省教育廳組織相關人員組成調查督辦小組,深入各地進行調研督辦,各市、縣（區）政府與教育行政部門也分別對所屬的建設進行專項督導檢查。
2.“建設標準”確保工程的品質
江蘇省特殊教育合格學校建設工作是2007年江蘇省教育系統十件實事之一,為扎扎實實做好這項民心工程,在制定特殊教育學校建設標準中,祭彥加副廳長指出：根據江蘇實際情況,要體現 “一個立足”“四個結合”的具體要求。“一個立足”就是要以江蘇特殊教育為基礎,立足全國,放眼世界；“四個結合”就是一要結合自身實踐體會,二要結合特殊教育的特殊性,三要結合教育現代化的基礎要求,四要結合國情和世界情況。2007年7月,省教育廳頒發《江蘇省特殊教育合格學校建設基本標準》,供各地對照執行。標準分為聾校、盲校、培智學校三類,每類標準分為基礎設施與專用教學設備兩部分,其中基礎設施具體包括校園用地、校舍建筑、教學設施、行政辦公設施、生活設施、安全設施六大項,每一項根據聾、盲、培智的特殊教育需要再細劃為二級與三級具體指標。
《江蘇省特殊教育合格學校建設基本標準》內容體現兩個亮點,一是關注缺陷補償、體現特殊關愛。例如：為有效對盲生進行防護,盲校在室內外要鋪設盲道,安裝扶手、觸感標志、盲文標識等無障礙設施,對于低視力學生要據其情況配備必要的助視設備。二是減少質性的說明,專注量化指標。對比國家《特殊教育學校建設標準》,《江蘇省特殊教育合格學校建設基本標準》更具有力度與效度,例如：在特殊教育學校校園用地上,“國家標準”要求是功能分區明確、布局合理、聯系方便、互不干擾。“江蘇標準”更加明晰,要求學校各區域劃分清晰,布局合理,包括教學區、活動區、生活區、行政辦公(綜合)區。“國家標準”在各功能室要求上僅對用房面積有明確的要求,“江蘇標準”除對用房面積有明確的要求外,還針對不同的功能室提出室內應有設備品名,對水、電、氣、網絡布線都有較為明確的要求。鑒于“江蘇標準”能體現與時俱進、高位均衡,教育部發展規劃司已于2008年委托江蘇省教育廳具體承擔修訂全國《特殊教育學校建設標準（試行）》工作。
3.專用教學設備提升了特殊教育的效率與質量
專用設備是指用來增進、維持或改善殘障人士個體功能的任何一種設備、設施或產品系統。專用設備及其應用服務能極大的彌補殘障學生在視覺、聽覺、運動、言語等方面的缺陷,拓寬了殘障學生的學習機會與范圍,克服與弱化他們在交流、學習和生活中面臨的困難與障礙,使他們的潛能得到開發。同時專用設備的應用也能為教師反饋真實數據,為教育與康復提供科學有效的途徑。
省教育廳要求：“各地要根據‘基本標準’,缺什么,補什么,添置配齊。”專用教學設備分為聾、盲、培智三類。聾校專用教學設備標準包括聽力、語訓、手語實驗,助聽語訓系統、康復訓練設備、多媒體等設備。通過使用,聾校師生普遍認為有助聽語訓設備的使用和推廣,尤其在學前的應用,能大大降低聽力殘疾給學生帶來的聽覺障礙的不良影響；多媒體設備與無障礙數字化資源的應用,能較好地發揮聾生視覺感知優勢,從而提高教學效率與質量。盲校專用教學設備包括視功能訓練、感統訓練、直觀教具、體育器材、盲文圖書、多媒體等設備。這些設備的應用極大的變革了原有教學方式與手段,如視功能訓練和感統訓練設備的添置,使康復訓練的內容更豐富、方式更多樣、手段更科學、效果更顯著；讀屏軟件與點顯器的使用,使盲生學習電腦成為現實,并能方便獲取網絡信息。培智學校專用教學設備主要包括感統訓練、蒙臺梭利教具、康復訓練三類,盲校老師認為,通過感統訓練后,智障兒童智能和綜合能力有明顯提升,對他們以后的生活與學習起到重要的作用。
4.內涵建設打造了一流師資隊伍
建立一支素質優良、結構合理、數量充足、專業化程度較高的特殊教育師資隊伍,是江蘇省特殊教育“十一五”發展規劃的目標之一,也是合格學校建設的重要內容。為打造一流師資隊伍,各地開展以培師德、練師能為抓手的特殊教育師資建設。
師德是教師之魂,是教師的立身之本,立教之本,各地在開展以敬業愛生為內容的師德建設的同時,引導教師認識自我,提升自我。如蘇州在特殊教育學校教師中提出“蹲下來看學生,沉下心去做工作”的師德教育；徐州常年堅持在特殊教育學校教師中開展“導生制”“助殘一日捐”活動幫扶殘疾兒童；靖江市在特校教師中開展“愛心暖人,真情助殘”活動,靖江市特殊教育學校教師群體師德高尚,當選為“2007感動靖江十大人物”。
特殊教育教師必須具有很強的專業能力和技能,這是做好特殊教育工作的基本條件和重要保證。因為特校教師三大使命是教育教學、業務學習、教育研究工作,要高效完成這三大任務,就必須提高特殊教育教師的專業水平。江蘇不僅把特殊教育師資培訓工作納入當地師資培訓計劃,還專門成立了江蘇省特殊教育師資培訓中心,舉辦特殊教育學校校長培訓和中青年骨干教師培訓,提出用三年時間把江蘇特殊教育師資輪訓一遍的目標。江蘇省教育科學研究院成立了學前與特殊教育研究所,省和各市(縣)教研室均配備了專兼職特教教研員,開展特殊教育課題研究,現有國家級特殊教育課題8個,省市級特教課題100多個。省教育廳每年定期開展全省特殊教育教研活動,定期舉辦青年教師教學基本功比賽與評選學科帶頭人,形成了江蘇省特殊教育優秀教師成長的良好機制。
第6篇：特殊教育調研范文
關鍵詞：特殊教育；浙江模式；社區化
基金項目：2012年度寧波大學SRIP挑戰杯學生科研項目階段性成果之一
一、前言
特殊教育（Special Education），指針對“視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人”而實施的各級各類教育。在全納教育理念的當下，對特殊教育的關注更能展現社會的人文關懷和教育公平的決心。浙江省的特殊教育起步較早，1913年之江大學教授周耀先在杭州創辦“中國人自辦的第一所啞校”，拉開了浙江特殊教育現代化進程的序幕。浙江省現代特殊教育經過大約一百年的發展，取得了巨大的成績，并逐漸摸索出了適于省情的發展模式。
二、“浙江模式”的定義厘定
（一）定義提出
目前國內外學者對浙江省特殊教育的研究主要集中于浙江省特殊教育發展歷程回顧，如朱宗順的《發展特殊教育，保障殘疾兒童權益—浙江省特殊教育60年發展的透視》。浙江省特殊教育機構在學科教育方面存在的問題也是學者經常關注的一個方面，如程郁的《浙江省特殊教育學校音樂教育存在的問題及對策》以及肖麗琴的《浙江省特殊教育學校體育現狀調研》。浙江省特殊教育學校的典型及個人介紹方面有展蕾蕾的《粉筆無言寫春秋—記浙江省教育學會特殊教育分會會長洪佳琳》以及《創建生活化教育品牌 提升學生生活質量—浙江省慈溪市特殊教育學校掠影》。
整體來看，目前學界對浙江省特殊教育的發展模式尚未學者進行深入探討和提煉，基于此本文將以寧波市特殊教育機構作為論文的切入點，來探討“浙江模式”的相關問題。
（二）“浙江模式”的定義及要素
我們經過對浙江省特殊教育發展歷程和成就的總結，提煉出了“浙江模式” 。大體說來，這是一種政府對特殊教育事業高度重視，特殊教育機構在管理中占據主導地位，資金有效投入率高，全民參與度較高的一種特殊教育發展模式。
在整個模式的組成要素中，包含“政府高度重視” 、“資源整合”、“管理去行政化”、“加大投入和資金有效投入”、“共享藍天”五個要素。這五個要素構成了浙江模式的生長鏈：政府高度重視是前提，資源整合是過程，管理去行政化是手段，資金有效投入是關鍵，共享藍天是目標。
首先，政府重視是前提。在整個浙江省特殊教育的發展歷程中，政府是其強大的后盾，無論在人力物力財力上都給予了強大的支持。這種支持主要體現在以下幾個方面：一是構建特殊教育管理機制。二是堅持制定做好特殊教育的發展規劃。三是政府財政支持的持續與加大。四是制定行政法規來保障特教發展。
其次，資源整合是過程。整合資源，一方面要整合特殊教育機構內部的資源，包括基礎設施、師資等等，另一方面要整合社會資源，也就是讓廣大的社會熱心仁人志士成為學校的編外教師。特殊教育的發展離不開社區化模式，寧波達敏學校就是一個很好的社區化模式。
第三，管理去行政化是手段。在整個浙江省特殊教育的發展過程中，去行政化是一個很值得借鑒的因素。在特殊教育發展過程中，政府扮演的角色是引導者和支持者的角色，而學校自身管理則是有其本身行政人員和教師進行管理，增加了教育管理的自主性，進而激發特殊教育機構管理者的創新性，也有利于教育民主管理的發展。管理去行政化主要表現在課程設置、師資引進、教學管理和教材編寫等方面。
第四，加大投入和資金有效利用是關鍵。浙江從1989年開始設立特殊教育專項補助費，省教委還每年從普教經費和基建經費中留出一部分給特殊教育，省政府機動財力每年安排70萬元用于特殊教育學校建設，省財政也安排專項補助款。近年來，浙江對特殊教育的各項投入不斷加大。逐步加大的經費投入，成為浙江特殊教育快速發展的關鍵力量。除了政府資助以外，社會力量的捐助也是浙江省特殊教育發展中重要的資金來源，浙江素有僑鄉之稱，民營經濟也發展迅速，他們對特殊教育事業的發展也比較熱衷，因為特殊教育也是社會公益慈善的一個組成部分。在資金的利用方面，特殊教育機構也是專款專用，資金利用率較高，因為這筆資金都是良心錢。
最后，共享藍天是終極目標。殘疾兒童理應同普通兒童一樣享有生存和發展的權利，而殘疾兒童教育權的實現是落實這兩大權利的關鍵。特殊教育既是殘疾兒童權益保護的內容，也是判斷殘疾兒童權益是否得到保障的指標。將特殊兒童融入到社會中去，讓他們享有和正常兒童同等的權利是浙江省特殊教育事業工作者孜孜不倦的追求。
三、結語
浙江省特殊教育的發展取得成績，離不開“浙江模式”諸多因素的影響，各個因素之間相互倚重，缺一不可。“浙江模式“的提出，為我國其他地區的特殊教育事業的發展提供一個很好的樣板，有利于解決特殊教育事業發展不平衡的狀況。特殊教育事業的健康發展，有利于構建和諧社會，有利于教育全面發展和教育公平的實現，更是我國人權不斷進步的表現。
參考文獻：
[1] 周谷平.教育思想的中國化歷程[M].杭州：浙江大學出版社，2008.341.
[2] 浙江省教育志編纂委員會.浙江教育志[M].杭州：浙江大學出版社，2004.449.
[3] 朱宗順.發展特殊教育，保障殘疾兒童權益—浙江省特殊教育60年發展的透視[J]. 中國特殊教育，2010（5）.
第7篇：特殊教育調研范文
一、特教教師發展中的現實困難影響了隊伍的穩定
與普通教育相比，特殊教育教師人數少，是易被忽視和旁落的群體。特教教師隊伍發展中有四個現實問題：
一是特崗津貼與教師付出嚴重不符。特崗津貼仍然采用國家在1956年制定的標準發放，即“基本工資上浮15%”。現在，教師的工資結構、物價等已經發生“質”的變化，一兩百元的特崗津貼的發放標準早已“落伍”，嚴重削弱激勵作用的發揮。
二是職稱晉升沒有考慮到特教的特殊性。特教教師的稱職評定是納入普通教育職稱評定體系同步進行的，需要、課題研究、學業成績評定、普通話等職稱評定“硬條件”。但全國特教報刊僅有《中國特殊教育》、《現代特殊教育》兩種，五萬特教教師能夠的少之又少。特教教師面對聾、啞、盲、智障等特殊兒童，講的可能是“啞語”，普通話難以達標。更有一部分教師本身就是殘疾人，如江蘇某市特殊教育中心，有57位教師在編在崗，其中7人是聾啞人。
三是專業資格認證制度至今未能出臺，不利于特教教師隊伍專業化發展。特教教師從事的是“康復教育”、“醫教結合的教育”，既不是單純的醫學，也有別于普通教育。他們的教育內容包括聾兒康復、盲兒教育、培智教育等等，不像語文、數學有明確的學科分類。特殊教育的教師們究竟是教什么的，技能的高低怎么體現，工作活力、工作績效無法得到提高和認證。
四是特教教師職業倦怠普遍存在。特教教師一次只能教十多個學生，從學前開始教到初中畢業，十年一個輪回，一生也只教40～50個學生。同時工作單調枯燥、壓力大，許多一線教師患有不同的心理疾病或存在心理障礙。特教教師的專業成長、榮譽等的發展空間很小。一位特教教師說 ：“我們學校得過全國和市級的先進集體，但從沒有一位教師得到較高級別的榮譽，也沒有市級的學科帶頭人和骨干教師。工作18年，我所取得的榮譽沒有超過區教育系統的。”
由于這些現實困難，特教學校招聘難。在調研中看到，有的學校幾年都沒有招到新的畢業生，缺編41%，每個教師都超負荷工作。
二、特教人才匱乏，難以滿足現實需要
《提升計劃》提出的多項政策由于特殊教育方面的人才匱乏，難以實現。如隨班就讀是我國特殊兒童接受教育的重要安置方式，但普通學校缺乏開展特殊教育的軟件設施。普通學校一個班五六十人的規模，教師難有精力保障殘疾學生需要；殘疾學生與普通學生的接受知識程度、心理特點不同，普通教師缺乏專業知識，也得不到專業人員的支持和幫助。《提升計劃》指出：“支持承擔隨班就讀殘疾學生較多的普通學校設立特殊教育資源教室（中心），配備基本的教育教學和康復設備，為殘疾學生提供個別化教育和康復訓練。”硬件有了保障，但是，個別化教育和康復訓練的專業人員極其匱乏，難以大規模為隨班就讀較多的學校提供支持。
再如，學前教育、高中教育、職業教育與培訓都是特殊教育中的薄弱環節。以某市為例，三年在校盲聾高中、職業中專殘疾學生規模一直不足100人，僅為全市適齡殘疾青少年總數（目前為1681人）的5.5%。培智類高中（職）教育缺失，智障學生畢業后就業率僅為30%。這些也是因為缺乏特殊教育學前、高中、職業教育與培訓的專業人才，難以實現特殊教育體系建設。
這幾年國家十分重視特殊教育，但更多的舉措在于重視殘疾兒童少年及增長教學經費等，下一步政策的著力點應放在特殊教育教師方面，努力留住人、吸引人、培養人。為此，我們建議：
一、盡快制定針對特殊教育教師的支持和保障計劃
保障計劃中應包括：保障特教教師各項權益、提升工資待遇、解決其實際困難等等。建議結合目前社會整體經濟狀況，大幅度提高特教津貼待遇，對特教教師的特教津貼免征個人所得稅。考慮吸納社會資金，建立特殊教育基金，鼓勵廣大一線教師終身從事特殊教育事業。教師職稱評定僅向特教教師傾斜是不夠的，特教教師職稱評定應單列，制定相應的具有專業特色的評定標準，以體現“特教特辦、重點扶持”的精神，穩定特教教師隊伍。加快出臺特殊教育教師專業證書制度和準入標準，促進教師專業化發展。加快制定特殊教育教師聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益。大力表彰一批作出突出貢獻的特教教師并加大宣傳，提升教師榮譽感。
第8篇：特殊教育調研范文
邛崍是地處成都平原西南部的縣級市，域內特殊教育起步于1990年。通過二十多年的努力，構建了以特殊教育學校為龍頭，以資源教室（特教班）為骨干，以隨班就讀為主體的特殊教育格局。2015年1月，邛崍市成為教育部遴選的37個國家特殊教育改革實驗區之一。當時面對的突出問題主要有：投入經費不能滿足特殊教育發展需要；特殊兒童分布廣，就學難，送教難；專業師資隊伍缺乏；特殊教育需要的專業教育資源缺乏，整合難度很大；部分業內外人士的特殊教育觀念落后。針對上述問題，邛崍市通過科學的頂層設計、強有力的政府保障和專家團隊引領的科學實驗系統，提高從業人員的專業水平，切實提高特殊教育質量，促進特殊教育的持續發展。通過實驗，目前，全市有特殊教育學校1所，31個資源教室（特教班），以及20個隨班就讀校點，基本能滿足不同類型和程度的特殊兒童的入學需求。全市有436個特殊兒童在校接受義務教育，另對40個重度殘疾兒童實施送教上門，適齡殘疾兒童入學率達99%。
二、實驗區的工作探索
（一）頂層設計
通過自上而下的政府支持系統的建設完善與自下而上的一線特殊教育活動實踐，建立區域性的特殊教育需要的兒童教康整合服務支持網絡，解決隨班就讀和送教上門工作中存在的問題，提高本地區特殊教育質量，并總結在此過程中的經驗和模式，以供其他相似條件地區發展特殊教育借鑒。
（二）建設和完善行政支持體系
1.建立穩定的投入機制，推動區域特殊教育發展政府通過出臺一系列的政策如《關于建立困境兒童分類保障制度的實施意見》《邛崍市特殊教育提升計劃（2014—2016年）實施方案》《邛崍市殘疾兒童少年到宅服務工作實施方案》等，確保所有在校和送教上門殘疾學生生均公用經費執行6000元/生/年標準，落實送教上門人員交通和誤餐補貼100元/天/人，按需要配置特殊教育學校和資源教室專用設備，特殊教育專項經費逐年提高；全市89名資源教師全部同特校教師一樣享受特殊教育津貼，將隨班就讀工作納入普通學校教師績效考核，新招聘8名特教專業本科畢業在編教師；通過購買服務，引進專家團隊，指導特殊教育的專業發展。2.建立四級評估機制，實現特殊教育分級管理建立政府對部門工作的評估機制，通過聯席會議制度明確部門年度工作目標，由項目督辦進行考核；完善教育局對學校的評估，將特殊教育發展指標體系尤其是殘疾兒童發展作為普通學校辦學水平的重要指標，納入對普通學校的績效考核；將殘疾兒童的發展納入學校對特殊教育專任教師和隨班就讀老師的工作考核指標；落實對特殊學生的發展評估，這是前三級評估的基礎內容。3.充分發揮資源中心的作用2016年4月，邛崍市特殊教育資源中心成立，確立了“全人教育，全力支持，全心服務”的宗旨，明確了培訓和咨詢、教育科研和教學指導、督導和評估、轉介和安置、轉銜服務、教學資源服務的職能。其中為區域內的教師提供培訓、開展特殊教育相關的教育科研和教學指導、協助教育局進行督導和評估工作是目前主要的職能。特殊教育資源中心的運行由一個動力體系、一個管理體系和一個合作載體組成，動力體系是我市的特殊教育四級評估體系，管理體系是資源中心的運行機制，合作載體是跨部門的微平臺。政府對部門的特殊教育目標督查由資源中心提供基礎數據，教育局對普通學校的特殊教育工作評估由資源中心制定指標體系并實施，普通學校對教師的特殊教育工作評估以及對殘疾學生的發展評估由資源中心指導進行。通過建立“邛崍特教中心”企業微信平臺，將家長、學校、政府相關部門、各鎮鄉殘疾人專干和衛生院醫生、康復機構、專家團隊全部納入，實現了及時政策和信息、溝通和合作、在線培訓、對全市學校開展特殊教育工作評估、記錄其他部門特殊教育相關工作情況等功能。
（三）隨班就讀及送教上門的改革實驗
1.跨專業團隊整合模式下的隨班就讀兩年來，通過隨班就讀支持保障體系的建設，學校特殊教育管理機制的研究，區域內特殊教育工作隊伍的建設，對隨班就讀重難點問題的突破，有效提高了隨班就讀的質量。一是建設資源網絡，完善管理機制。全市增設16個資源教室，使資源教室覆蓋全市24個鎮鄉及偏遠地區。對資源教室采取分級發展，重點建設發展有困難的二級資源教室，促進三級資源教室的建設和發展。二是通過健全學校特殊教育管理機制，資源教室的課程調整，特教班的職能擴展，支持隨班就讀。三是培訓專業師資，提高隊伍素質。采取分層式菜單培訓：針對教師實施內涵式的長期培訓，以“進入一個學校，研究一個個案，成熟一個團隊”的培訓宗旨和“理論+實踐+反思+分享+再行動”和“種子班”的培訓模式，快速促進教師的專業化發展。針對管理人員和相關部門人員開展了普適性的培訓，針對家長開展了和其子女相關的個別化培訓。四是與一所高校和多個機構建立合作關系，建立專家指導團隊。五是根據區域內隨班就讀發展的重難點問題，申報了省級課題《跨專業團隊合作模式下融合教育支持系統建設和運行的現場研究———以邛崍市為例》，確定了6個子課題，通過針對性的行動研究，解決問題，帶動整體發展。2.跨專業團隊整合模式下的送教上門我市送教上門工作面臨幅員面積大，地形相對復雜，送教上門服務對象分散，醫療和康復專業人員不足的難題。通過實踐研究，提出了以下幾種做法。一是落實送教上門方案。在充分調研和評估的基礎上，確定了工作原則，設計了工作模式，制定了工作方案，培訓相關人員，在整體展開的基礎上開展送教上門個案研究。教育局負責整體規劃，特殊教育資源中心具體負責組織實施，根據就近原則，以距離送教上門對象最近的學校為主體，會同其他專業人員，針對服務對象組成個性化的服務團隊，通過合作制定IEP并實施開展工作。二是按照《邛崍市殘疾兒童少年到宅服務工作實施方案》，落實部門責任，指定每個部門、鎮鄉具體負責人。由服務對象所在地學校資源教師牽頭，針對服務對象情況，聯系各部門、所在鎮鄉負責人，開展工作。三是針對送教上門人員開展專門培訓，申報了省級課題《跨專業團隊模式下的送教上門現場研究———以邛崍市為例》，確定了6個點位，分別以《跨專業團隊模式下的送教上門的個案研究》為子課題，研究送教上門工作中需要解決和突破的問題：怎樣構建送教上門的支持保障體系，怎樣整合部門資源開展跨專業的送教上門服務，怎樣培養教康整合的教師隊伍，怎樣對大齡送教上門對象開展職業重建，怎樣將送教上門對象安置到隔離程度更低的環境，怎樣整合自然資源為送教上門對象服務。
三、實驗區的工作經驗
（一）建立與完善行政支持系統，推動特殊教育常態發展
邛崍市建立政府牽頭、目標導向、督導保障、教育局協調、部門合作、資源中心為載體的自上而下的行政支持體系，保障了區域內特殊教育工作系統開展和常態推進。如建立了穩定的投入機制，保障特殊教育專項經費和公用經費按發展需要逐年增長；招聘專業教師，引進專家團隊，建設教師隊伍；建設了資源中心，31個資源教室，24個殘聯服務點，24個鎮鄉衛生院聯動的特殊教育服務網絡；通過特殊教育工作目標督查制度，將各項工作以目標任務的形式下達到各部門，作為剛性要求強制執行，特殊教育資源中心將各部門的工作情況反饋到市政府目標督查辦公室，實現對各部門的督導和評估等。
（二）以“復合式資源教室”發展支持隨班就讀
為滿足重度殘疾兒童的教育需求，邛崍市設置了“特教班”，在發展的過程中又將這部分“特教班”建設成為了“復合式資源教室”，支持隨班就讀和送教上門。“復合式資源教室”綜合了特教班和資源教室的功能，能根據需要開展中重度殘疾兒童的班級教學，同時發揮資源教室的功能，是一個隨時根據服務對象的需求靈活工作的綜合體。學校建立校內的特殊教育支持保障體系，制定和完善相關制度，從教務、德育、后勤等方面全盤規劃，發展其滿足特殊教育需要兒童靈活安置的功能。“復合式資源教室”的建設豐富了區域內特殊教育安置層次，實現了“隔離程度最低”的“動態安置”，使特教班的職能得到了擴展，資源教室支持隨班就讀的能力進一步提高。
（三）以“跨專業團隊合作的送教上門模式”滿足學生需求
1.“能進全進”的送教上門原則送教上門的起點應該考慮怎樣避免讓孩子成為送教上門的對象。邛崍市確定了“能不送盡量不送，能進校全部進校”的原則，通過三個途徑讓孩子進入隔離程度更低的環境：一是“糾錯型”———通過有關專家評估確保送教上門對象是確實不能到校就讀、不得不送的適齡兒童少年；二是“創造條件型”———通過創造條件、協調資源，盡可能讓更多重度殘疾兒童到校就讀；三是“發展型”———通過送教上門工作，轉變家長思想觀念，提高送教上門對象的能力，使其能到學校就讀。2.跨專業團隊合作為主的送教模式（1）跨部門合作教育、衛計、殘聯、民政、財政在政府督導下，根據聯席會議規定的任務，由各部門服務對象所在區域內的責任人組成團隊，由學籍所在地學校教師為個案負責人，跨部門團隊合作提供送教上門服務。（2）“外促內生”的專家指導模式通過聘請高校、康復機構、醫療機構專家，保障送教上門工作的專業性和有效性。專家主要通過兩種方式實現合作：一是直接加入送教團隊服務難點個案；二是培訓指導送教人員。制定送教上門指導培訓方案，教師在實際工作中發展自身專業，構建能夠提供跨專業服務的教師隊伍。（3）教康整合的送教上門課程建設教師在和康復治療師合作送教過程中，將不同的康復訓練內容和其他領域的學習結合起來，開發教康整合的課程，讓孩子在康復訓練的同時進行其他領域的學習，提高學習的效率。
（四）“任務單式科研”突破課題研究難點
通過三級任務單開展課題研究。第一級任務單明確區域內特殊教育存在的問題，有針對性地確定課題，以子課題的形式進行課題研究。特殊教育資源中心以“任務單”的形式指導學校開展課題研究工作，保證課題研究的方向，解決教師科研能力不足的問題。制定二級任務單，明確某一階段內子課題研究的內容和成果形式、實踐的途徑和方法。子課題學校根據二級任務單制定三級任務單，規定學校課題組教師的具體任務。
四、需思考解決的問題
第9篇：特殊教育調研范文
1.引言
從20世紀90年代至今，我國特殊教育發展迅速，已經形成了以一定數量的特教學校為骨干，以普通學校附設特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業不斷發展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發展。中國社會科學院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復服務機構現狀的調查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調研也反映出我國民辦特殊教育在教育質量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學質量促進民辦特殊教育可持續發展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學質量的關鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設。民辦特殊教育教師在職培訓作為教師隊伍建設戰的重要途徑，其發展現狀、應對策略值得研討。
2.我國民辦特殊教育教師在職培訓現狀
我通過對現有研究文獻的搜索、查閱發現，現有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構存在的數量、分布區域和發展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓的相關研究刻不容緩。現有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓的整體現狀不容樂觀。
2.1監管體制不明確，缺乏培訓平臺。由于我國相關管理體系、法律法規的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現了不同的民辦特殊教育機構在教育、殘聯、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構在發展過程中普遍缺乏行業規劃、行業指導和行業規范。因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓也相應地陷入了缺乏有效監管體制的困局。監管體制的缺失必然導致培訓平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓也就呈現出由各機構各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓喪失了監管體制層面的保障。
2.2資源匱乏，缺乏有效支持。首先，對于我國民辦特殊教育機構而言，其運營經費來源主要有服務收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數中小型民辦特殊教育機構而言，服務收費仍然是該機構的根本經濟來源。而中小型民辦特殊教育機構又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數民辦特殊教育機構很難在經費上保障教師的在職培訓。這一現狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓陷入缺乏有效經濟支持的困局。其次，民辦特殊教育機構，特別是中小型機構，由于其以服務收費為主的運營特性，勢必迫使機構在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓，特別是參加一些日程較長的集中式培訓。然而，這種日程較長的集中式培訓又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業成長需求的培訓。再次，民辦特殊教育機構人才流失現象較為嚴重的客觀現狀，也使機構負責人在教師培訓方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓方面投入太多。因此，這一尷尬現狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓工作的開展。第四，特殊教育專業資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構對特殊教育專業資源的獲取。我國現有特殊教育教師在職培訓師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發達城市，并且培訓平臺更多地建立在一些設有特殊教育相關專業的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構較難共享上述資源。最后，由于我國民辦特殊教育機構與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構與機構之間大多處于相對孤立的狀態，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業資源，進而限制了有限資源的最大化利用。
2.3培訓模式單一，缺乏系統性、持續性。在大多民辦特教機構中，特別是中小型民辦特教機構，其教師的在職培訓基本以機構內部自我培訓的校本培訓模式為主，其基本的操作模式是：機構管理者或教學主管人員根據機構服務模式、教學要求、教師原有業務水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓，其培訓方式主要以經驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓目的功利性較強；培訓內容極易缺乏系統性、持續性；培訓質量基本取決于培訓人員自身的業務能力和素質；培訓時間隨機性較大，缺乏有效的監管保障。相對校本培訓，民辦特教教師校外培訓形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學任務緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎專業知識和實踐經驗。該模式對于沒有相關專業背景，特別是沒有相關專業背景的新教師來說，其參與學習的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4學習動機不足，缺乏有效的激勵機制。由于我國民辦特教機構在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學任務中，無心顧及專業學習或培訓。機構在運營中迫于經費、成本等壓力，較難在經費和制度上保障參加培訓的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓又不能完成教學任務而減少工資。另外，除薪資外，大多數民辦特殊教育機構均較難在職務、職稱等方面滿足教師個人發展方面的需求，所以教師參與在職培訓的積極性不足。此外，我國民辦特殊教育機構受經費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構在建立和完善教師專業成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。#p#分頁標題#e#
3.開展民辦特殊教育教師在職培訓的對策
3.1明確監管責任，完善監管體制。教育、民政、殘聯等政府部門應加強聯系與合作，明確民辦特殊教育機構的監管責任，完善監管體制，出臺相應的監管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構的投入與支持，更多地向社會購買服務，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業。
3.2構建民辦特殊教育教師在職培訓合理格局。我國教師在職培訓的模式主要有：短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓、校本培訓模式等［4］。因此，結合我國民辦特教教師在職培訓現狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓為主，輔之以短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓等校外培訓的民辦特殊教育教師在職培訓格局。
3.3加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制。師資培訓的水平直接關系到特殊教育事業的發展，師資培訓的水平受制于經濟發展水平、相關政策和舉措、培訓目標、內容，以及師資培訓機構本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構而言，師資培訓水平直接影響其教育教學質量，教育教學質量直接關系到該機構的生存和發展。校本培訓以特殊學校為基本單位，可以讓教師在教學實踐中提高自己的能力，既不受規定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學校教師的整體水平，應該成為特教教師在職培訓的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制關乎我國民辦特殊教育機構的生存和發展。
3.3.1建立、完善校本培訓機制是加強校本培訓的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構運營和管理特點，搭建以下校本培訓平臺。
3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務，并將其建立校本培訓的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學重難點剖析、教學心得分享為線索開展研討式學習，學以致用，提高教師在職培訓的針對性和有效性。
3.3.1.2專題學習日。每月抽出一定的時間開展專題學習，在培訓時間上提供更充分的保障。專題學習以促進教師專業成長為目標，組織教師進行專業知識、技能的學習，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統合訓練、語言治療、音樂治療等專業知識、技能開展專題學習。
3.3.1.3自主學習。引導教師擬訂專業成長計劃，并主動為其提供必需的學習資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業素養，從教師專業發展和提高教師職業素養的角度提高教師學習積極性。
3.3.2制度的確立與落實是校本培訓機制的動力所在。制度的確立即校本培訓要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓進行引導，提高教師參與培訓的約束性與積極性。如以自編教師培訓手冊為契機和載體，明確教師培訓目標、要求、內容，以及實施方式，規范校本培訓的實施。
3.4豐富校外培訓模式，構建支持網絡。校外培訓是提高民辦特教教師在職培訓水平，豐富培訓內容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業支持的主要渠道。
3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。由于國內特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業支持的必然趨勢。各省市或地區的民辦特教機構必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓時，可對各自的優勢資源進行組合或共同承辦專題培訓，互利共享，共同促進教師在職培訓水平的提高。這種溝通與交流不應局限在民辦特教機構之間，還應拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構應主動與公辦特殊教育學校或相關部門建立聯系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現在不增加運營成本的基礎上獲取更多的師資培訓資源的目的，進而實現資源利用最大化。機構間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區成立相應的民辦特教協會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業的監督管理，促進行業規范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。
