小學教師校本研修總結精選(九篇)

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第1篇：小學教師校本研修總結范文

關鍵詞：學分制；校本培訓；模式創新

教師培訓學分管理制度，是教師培訓制度的重要內容之一。在學分管理制度背景下開展校本培訓，可以消除教師培訓的盲目性和偶然性，實現長效性和連續性，消除形式化和片面化，增強針對性和實效性，有利于促進教師不斷學習和專業發展，有利于教師終身學習體系的構建。可以說，教師培訓學分管理制度，是校本培訓政策導向的“導航器”，是推動教師參加校本培訓的“驅動器”，是衡量教師參加培訓多少、好壞的“計量器”。

一、“學分制”管理，是校本培訓政策深入的“導航器”

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。有了好的教師，才有好的教育。2010年，國務院頒發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010D2020年）》，其中指出：要努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍；要加快繼續教育法制建設，健全繼續教育激勵機制；要完善教師培訓制度，對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓。2011年，教育部出臺了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地有計劃、有目的地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓。每五年為一個周期，在一個周期內，每一位教師要參加不少于360學時的培訓。隨后，湖南省教育廳下發了《湖南省中小學教師培訓學分登記管理試行辦法》。我省對中小學教師培訓學分登記管理工作提出了具體的要求。常德市教育局在轉發該文時對學分登記管理進行了進一步的細化。這些政策的出臺，對中小學教師培訓工作的開展提供了強有力的理論支撐；為順利完成“十二五”期間的教師培訓任務提供了切實的保障。

《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師〔2011〕1號）從培訓任務、機制建立、學分登記和政策保障等方面，對“建立嚴格的教師培訓學分管理制度”提出了具體要求：教師在5年周期內，需修滿規定360學分（學時）的培訓課程。如：新任教師崗前培訓不少于120學時，在職教師崗位培訓每5年累計培訓時間不少于360學時，所有班主任每5年須接受不少于30學時的專題培訓。在360學分（學時）培訓中，校本培訓占120學時，占整個培訓課程的三分之一。可見，校本培訓在新一輪繼續教育中的作用與地位是很重要的。

二、“學分制”管理，是校本培訓目標達成的“計量器”

教師培訓學分制實現的首要條件是，要根據3個方面的要求制訂培訓方案，設置培訓課程：一是學習者所處的專業發展階段，二是學習者當前的學習需求，三是學習者的學習支持條件。如果教師培訓主管部門和教師培訓機構能夠很好地做到這些，培訓課程及其實施必然具有較強針對性，適應學習者的特點。

培訓目標、課程設置、學分量化、過程管理、學習評價等構成培訓的整體性，這些要素之間相互聯系、互相作用。要素之間構建起一個完整的系統，每個要素也是一個子系統。對于學習者來說，學習內容、學習時間、學習方式、學習場所這幾個因素，也是具有整體性的，學習者需要系統地設計自己的學習，展開學習，控制學習。如果學習者不能整體地計劃、系統地設計，將直接影響學分取得和學習效果。

校本培訓是以教師所在學校為陣地，立足崗位、立足本校教育教學活動，結合自己的工作實際進行再學習、再提高的一種培訓形式。

桃源縣在新一周期的教師培訓中，結合本縣中小學教師的實際，桃源縣教育局、桃源縣教師進修學校（以下簡稱“我校”）制訂了《桃源縣中小學教師新一輪繼續教育校本培訓方案（2010―2015年）》及《桃源縣教師校本培訓工作考評細則》。考評方案從“職業道德執教規范”“職業技能教科研方法”“基礎教育課程改革”“科研課題研究”“校級和校際教研”“青年教師培養”等模塊，圍繞“廉潔從教”“文明執教案例”“教師專業知識與技能”等33項具體內容。采用分析討論、學習交流、展示答辯等培訓方式，選修或必修相關內容。同時，從“組織與管理”“基礎建設”“培訓內容”“培訓機構”“培訓效果”等方面，按照“培訓制度”“新課程理論培訓”“培訓方式”“培訓措施”“培訓效果”等具體評價內容。采用100分制對單位與教師進行校本培訓的考評。

三、“學分制”管理，是校本培訓模式創新的“驅動器”

為了解中小學教師對新一輪繼續教育培訓工作的認識，掌握其培訓現狀與需求，桃源縣特別注重聽取廣大教師對新一輪繼續教育的培訓方式、方法及校本培訓內容、方式、評價考核等方面的意見，多次在桃源縣中小學范圍內開展了培訓需求調研活動，特別是近兩年來，會同縣教育局領導組織師訓教師深入基層，實地調研，全面了解和把握中小學教師在教育教學中存在的問題和教師培訓的迫切需求。僅就2013年開展的調研活動來看，收回調研問卷500多份，參加座談教師達300多人，收集整理了部分中小學校本培訓經驗資料10多本。通過調研，我們發現以往的教師培訓還存在培訓針對性不強、內容泛化、方式單一、評價考核失真等諸多問題。

我們通過對調研情況的分析，認識到改進與創新培訓內容是解決教師培訓問題的突破口。為此，我們在設計培訓內容的時候，力圖做到貼近一線教師教育教學的實際需求。

尊重學員的實際需求，讓全縣每一個教師都有培訓的機會。本著這樣的服務宗旨，桃源縣進修學校為特殊教師群體量身定做了不少培訓項目。近幾年的中小學班主任培訓，教導主任培訓，骨干教師培訓，后備干部培訓，中小學校長培訓，考慮到偏僻鄉鎮村小的教師信息閉塞、教學任務重、電腦操作水平欠缺的客觀情況，特地為他們安排了暑假集中培訓，為他們開設了“新課標解讀”“課件制作”“校本研修基礎理論”等課程。

在如何突破培訓內容的問題上，陬市鎮、龍潭鎮、漆河鎮的200多位參加調研座談的老師給了我們這樣的信息：每次培訓的內容老是那些教育教學的理論，我們學的時候感覺是那么回事，但是回來之后還是不知道怎么做……

這些信息沉甸甸的，猶如重錘敲打著我們的每一條神經，深刻思考之后我們幡然醒悟。

在近幾年的校本培訓實踐中，我們正視現實，敢于實踐，不斷創新，培訓方式由“單式”轉向了“多式”，我們走出了“灌輸式”“講授式”“教條式”的培訓老路，構建與實施了“案例式”“情境式”“參與式”等多種方式的培訓活動。“2+3”教師培訓模式，以及與模式特點相應的“四結合”就是教科室、繼教室根據網絡研修與校本研修的特點整合而成的策略。

1. 理念輸送與案例分析相結合

我們依托高校，長年與高校建立合作關系，嚴格按照5∶3∶2的比例設置教師培訓團隊，聘請西北師范大學、華中師范大學、湖南師范大學、湖南文理學院等專家來校上課、講學，每年聘請專家十多名，一線骨干教師三十多名，他們博學多才、理念前位，學員無不為他們的理論修養和豐富的實踐經驗所折服。同時，我們充分發揮我校附屬實驗學校這個基地，開展了豐富多彩的小學教師研修活動。除此以外，我們還把湖南省桃源縣文昌中學、湖南省桃源縣漳江小學、湖南省桃源縣三陽鎮中學等8所學校作為進修學校開展教師培訓的基地，充分整合教育資源，逐步建立并完善了上掛高校、下聯中小學的培訓機制，優化了資源配置，實現了優勢互補。

2013年3月，我們為了推動桃源縣中小學的校本研修工作，召開了桃源縣中小學校長、人事專干專題研討會，聘請了西北師范大學李瑾瑜教授、院長來校講學。我們還主辦了全縣中小學教導主任、骨干教師校本研修專題研討活動，分別聘請了湖南師范大學、湖南文理學院等學校的知名專家講學。通過專題研討，大家把握了校本研修的理論，明確了桃源縣開展校本研修的具體思路。

我們針對部分教師知識儲備過少、教學技能單一、現代教育技術信息閉塞等問題，在培訓內容設置層面，我們大力改進，從貼近一線教師教育教學實際出發，特別是選擇以教育教學技能為培訓的主要內容，以典型教學案例為載體，創設真實課堂教學環境。如在幼兒園園長培訓中，我們開展了以“新課程背景下幼兒藝術教育領域的課堂教學探討”為主題的研討課觀摩活動，學員現場聽課評課，共同交流研討課的教學情況，及時解答課堂教學中的困惑，有效地解決了教師教育教學的實際問題。在小學學科教師跟班研修中，我們帶領學員來到高效課堂示范校――湖南省桃源縣漳江小學，參與他們的課改實驗活動，學習教研組集體備課技巧，參與制作導學案，讓全體學員在學中做，在做中體驗，不斷提升學科教學專業能力。

2. 名師引領與骨干帶動相結合

我校名師李安軍的美術教學打造了“美術工作室高效課堂”教學模式。學校為工作室配備電腦、彩印機、一體機等先進的教學設備。“安軍美術工作室”，這是一個藝術創想的實踐空間，改變了傳統單一的課堂教學模式，建立了一種能夠使教師更加主動參與其中、帶有探究式學習的教學形式――美術工作室教學模式，更好地激活了農村美術教學。40米藝術長廊延伸至盡頭的“安軍美術工作室”為老師們營造了寬松自由、充滿人文與藝術氛圍的學習環境。老師們在美術活動――這種特殊的游戲中自由地想象，大膽地表達，發現小天地里的大世界。工具材料充足是工作室教學環境的優勢，老師、學生來到這里，根據自己的意圖，拿起工具，選擇材料就可以進行創作。為師生們分門別類放置的期刊、畫冊、圖片、教師自刻的近千張CD影像資料、上百本教師美術藏書隨時供老師、學生翻閱、瀏覽、查看，幫助他們在綜合的美術學習中增長知識、開闊眼界。開放的美術工作室使受訓教師與學生流連忘返，樂在其中。美術工作室活動模式在校內教學中的運用，體現了尊重教師發展的個體差異和不同，個別分層指導，使每個孩子都能在原來的基礎上獲得發展。在湖南省美術教學經驗交流會上，我校《農村小學美術教學走向美術工作室教學模式的探索》的經驗交流，受到與會領導及教師的高度評價。

特級教師葛國清是我校師訓工作的一面旗幟，他在“湖南省優質空間課堂”項目申報中，個人成功獲得“首席教師”榮譽，所帶領的團隊獲得優秀團隊稱號。

名師的引領帶動了一大批優秀的骨干。2014年9―11月，湖南省小學數學教師信息技術提升工程骨干教師培訓五、六班的培訓落戶桃源，桃源縣教師進修學校、桃源縣實驗學校高質量地完成了湖南省教育廳交給的任務，學校骨干教師江華波、王惠娟、黃敏、劉娟等，分別展示了案例課《角的度量教學設計》《觀察物體教學設計》《圓的周長教學設計》等優秀教學案例，受到了來自湖南省14個地州市的參訓老師的高度評價。

名師引領，骨干帶動，使桃源縣中小學校本培訓工作開展得有聲有色。

在2014年5月小學學科教師培訓的跟班研修中，我校首先選派實驗小學骨干教師赴湖南省常德市育英小學跟班學習，然后回到各自的崗位，帶領桃源縣小學學科骨干教師在崗實踐探討，通過現場診斷和案例教學解決實際問題。如小學語文學科教師針對“如何避免語文教學走入肢解課文的怪圈”話題，很多老師都主張以“肢解”為契機，將“生成”化為“精彩”，組織學生開展正反小辯論。讓學生在為自己的觀點尋找論據時進一步走進文本、理解文本，然后積極思考，組織最有感染力的語言駁倒對方以維護自己的觀點。在這一系列的綜合性實踐活動中自主完成“與文本、編者的對話”，達成課程目標。這樣的閱讀教學不算用“教條”“牽鼻子”，而是在尊重學生的獨特感受、激發創新思維的同時讓學生獲得正確的審美標準。如果把“哈姆雷特”解讀成了“李爾王”，那語文課程的“工具性”“人文性”就都要走調了。

培訓過程中，要求參訓教師按所任教學科每人上一堂展示課，我校組織教研室教研員對展示課進行評定通報。在中心小學校長培訓活動中，我們組織了掛職培訓，要求中心小學校長到桃源縣高效課堂示范學校――湖南省桃源縣漆河鎮中心小學、湖南省桃源縣茶庵鋪中心小學，名優學校湖南省桃源縣彰江小學掛職鍛煉，集中學習這些學校的教學理念、教學方法、教學評價、教學管理，讓校長在與名校的零距離互動中感受高效課堂，學習高效課堂的教學方法。

3. 網絡研修與校本研修相結合

2009年，我校第一次作為教學點參與了湖南省萬名班主任遠程培訓項目。在桃源縣教育局領導的重視，學校領導班子的周密安排，全體師訓老師的齊心協力下，桃源師訓一炮打響，桃源班主任一班順利地被評為湖南省優秀班級。同時，這一支優秀的培訓團隊從此就有了更好的發展因子。

隨著遠程培訓事業的興起，我們的培訓管理也逐漸形成了一種風格。從多人帶班到后來的兩人或一人帶班（班主任、輔導教師），培訓教師們的輔導和管理能力越來越強。無論是國培還是自主培訓項目，桃源的各項指標都是名列前茅。尤其是兼具美術和技術的班級學情簡報已經成為了遠程平臺的一大亮點。簡報的激勵加上精細的輔導，讓參加遠程培訓的學員一步步進入培訓的最佳狀態。

當然，書上得來總有限，功夫還得親身練。我們把集中縣城培訓與送培下鄉相結合。開展“送教下鄉”“送培下鄉”的活動已經成為我們開展校本培訓的一種常態，它集中凸顯了中小學教師將教學理論變成具體教學實例的一種演繹水平。我們把桃源縣所有中小學分成東、西、南、北、中幾個片區，每個片區選擇一所學校為基地學校，近三年來，我們以這些基地學校為依托，開展了20余次的送教、送培活動，將遠程培訓的課程精髓滲透到具體的教育教學情境中，讓學員對新課標、對新課程有了真切的體會。

校本研修是教師研修之本。網絡研修的線上、線下結合，同伴互助、結對幫扶、觀課、摩課等都是有效的校本研修方式。根據網絡研修與校本研修的特點，我們在實踐中總結出了“2+3”教師培訓模式，“2”是指兩個階段，即“集中培訓階段”“校本培訓與分散研修階段”。一個是“集中培訓階段”，學員在我校集中接受職業道德、教育理念、學科知識、教學方法、教學能力的集中培訓；另一個是“校本培訓與分散研修階段”，學員集中培訓結束后，回到所在學校參加規定課時的校本培訓，完成相應的作業，或完成規定的分散研修任務。只有兩個階段培訓均合格，才能頒發培訓合格證書和繼續教育證書。這樣做，有利于理論聯系實際，有利于新理念的實施，有利于教師的可持續發展，有利于校本培訓和校本教研的落實。

“3”是指集中培訓階段的三個模塊。即“專業引領”“教學實踐”“總結提高”。在集中培訓階段，按三個模塊組織培訓。“2+3”培訓模式，遵循了“理論―實踐―理論―實踐”的認知規律和能力在實踐中培養的練習律，具有一定的科學性，很切合我們縣級教師培訓機構的實際。

4. 課題研究與課堂實踐相結合

用課題研究來引領課堂教學與教師培訓的實踐，是我們近幾年來教師培訓工作的一大特色。目前，我校正承擔著湖南省中小學教師繼續教育專項課題“農村中小學“三?四”式校本培訓實踐研究”的課題。“三?四”式的基本含義是：“三”指義務教育階段內三種不同類型或者不同塊面的學校，即“城鎮中小學”“鄉鎮中學”“中心小學”“鄉鎮村、完小”；“四” 指每一類型學校所構建的四種校本培訓模式，如“城鎮中小學”校本培訓主要運用的模式有：①網絡自學模式；②專題訓練模式；③骨干示范模式；④課題研究模式。

這一課題的實施，在桃源縣中小學校本培訓中起到了引領與指導作用。在實踐過程中，我們欣喜地看到了中小學教師“自主―合作―探究”的教學課堂，體驗到了教師“任務式” “參與式”“案例分享式”的研修成果。

2013年，我們創辦了內部交流刊物《桃源師訓》，至今已有四期成果，這本內部刊物的發行為桃源縣中小學老師提供了展示與交流的平臺。

四個結合，多種形式，我們把豐富多彩的培訓內容加工成了一道色香味俱全的營養大餐，讓一線老師見色動心，聞香動腳，嘗味欲罷不能。

近幾年來，我們共組織培訓項目18項，培訓人數6118人，參訓率達98G以上，合格率達95G以上 。網絡研修是目前教師參加培訓的主要形式之一。我們在縣教育局領導下花大氣力，下大功夫，除了提前完成全員遠程培訓外， 還借助省網、國網平臺，指導教師堅持網上和線下相結合的研修方法。2015年桃源縣作為參與教育部師范項目“網絡研修與校本研修整合”的湖南省四個單位之一，推薦8個單位350名中小學教師參訓。在全國學情總結視頻會上，桃源縣被評為優秀項目縣，湖南省桃源縣實驗學校數學一組被評為優秀教研組。

近幾年來，在學分制管理的背景下，我們不斷創新培訓活動，不斷總結與反思，力求達到培有所需、培有所用。

第2篇：小學教師校本研修總結范文

關鍵詞：校本研修；資源整合；機制；內容；模式

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2007)01－0118－02

收稿日期：2006-04-07

作者簡介：張淑偉(1971-)，女，河南新密人，中學一級教師，碩士研究生 ，從事教師教育研究。

轉型期的縣級教師培訓機構要想更好地發揮在校本研修工作中的重要作用，就必須立足實際 ，突出實效，在探索和實踐中做好以下工作。

一、整合資源，創新機制，構建現代教師學習與資源中心

縣級教師培訓機構的主要職責是指導中小學教師在教學實踐中學習和研究，推動中小學教師 開展教改實驗，為本地區中小學開展校本研修提供指導和服務。然而在具體實踐中，培訓機 構 會遇到一個實際問題，即培訓機構的職能與教研室、教科所(室)、電教站等發生重疊，如果 這個問題不予解決，就會引起各部門之間的矛盾和沖突。況且，從組織設置來看，在同一縣 域范圍之內，完全沒有必要設置如此眾多功能相近的事業單位。根據《教育部關于加強縣級 教師培訓機構建設的指導意見(教師［2002］3號)》，很有必要將教師進修學校、教研 室、教科所(室)、電教站按照“小實體、多功能、大服務”的原則合并為一個機構，成立一 個“四位”一體的新組織，具有教研、科研、培訓、信息化等綜合功能，統一管理、服務于 教師教育工作。這樣既可以避免沖突，又可以減少資源浪費，實現優勢互補。

2005年4月，教育部下發了《教育部關于開展示范性縣級教師培訓機構評估認定工作的通知 》(教師函［2005］4號)，并明確規定了“示范性縣級教師培訓機構評估標準”(試行) 。《通知》在功能定位指標中明確提出：進行教師教育相關資源整合，優化資源配置，有 效實現本 區域教師進修、教研、電教等相關部門和機構資源整合，優勢互補，形成上掛高等院校、下 聯中小學校的現代教師學習與資源中心，形成有效促進中小學教師專業發展的良性運行機制 。筆者認為，資源整合的關鍵問題在于合并不是捆綁型的，不是形式上“幾合一”而是真正 的功能、機構和管理的整合為一。如果同在一屋檐下，一個牌子幾套人馬，各吹各的號，各 唱各的調，不僅不會出現1+1+1+1＞4的結果，反而會大大影響整體功能的發揮。當然，如果 整合后的新機構領導層能以大局為重，真正以服務基礎教育為己任，不計較個人得失，不過 分看重自己的權力和位置，領導各部門各司其職、相互配合，形成合力，那么就會縮短磨合 期，盡快建成集教師綜合素質培訓、教育教學研究、教育信息資源開發、教育技術推廣服務 、校本研修引領等為一體的教師學習與資源中心。

二、健全組織網絡，完善管理制度，指導學校建設有效運行機制

在具體實施中，縣級教師培訓機構必須對轄區內實驗校的研修活動進行監管和服務，明確中 小學校長在校本研修中的責任和作用，指導各類學校制定研修目標、健全組織機構、完善管 理制度，使校本研修工作有序高效運行。

(一)因校制宜，因人而異，建立目標導向機制

不同學校的實際情況決定了校本研修必須因校制宜。教師培訓機構應根據學校的實際把實驗 校大致分成幾個發展層次，指導學校制定出校本研修工作的長遠規劃、中期目標、短期計劃 和切實可行的實施方案。

實驗學校根據在職教師專業發展的不同時期劃分為入職期、適應期、發展期、創造期等不同 類型，也可以按任職資格等級分為初級教師、中級教師、高級教師等不同層次。不同層次 有不同的發展目標，同一層次也有不同的發展階段，因此教師培訓機構要指導實驗學校建立 教師專業發展目標動態管理系統，明確各個層次的發展方向及各個層次不同發展階段的發展 目標。每位教師根據自己的基本素質、能力、職稱、身份(不同級別的骨干)，申報不同的級 別，學校根據申報情況進行評審，最終進行級別定位。

(二)健全機構，強化組織管理，做到事有人管，人有事做

1.建立學校校本研修組織

建立“校長―校本研修領導小組―校本研修活動組―教師”四級管理體系。校長是學校校本 研修工作的第一責任人，負責校本研修總體目標的確立、整體方案的設計和培訓資金的保障 。由校長、教師代表、教師培訓機構指導教師組成的“校本研修領導小組”負責學校中、長 期研修方案的制訂、實施、評價與調控。“校本研修活動組”負責學校學期研修計劃的制定 ，并組織教師具體開展校本研修活動。

2.建立校本研修協作組織

校本研修的自主性不等于自我封閉，校本研修也需要開放。目前，廣大農村中小學布局結構 不合理，多數學校規模較小，教師人數少，師資水平相對薄弱，培訓資源短缺。要防止校本 研修工作的低水平運作，有必要建立校本研修協作組織。協作小組成員由結成協作伙伴的若 干學校領 導小組成員和教師培訓機構的包點教師及中心校的有關負責人組成，其主要職責是協商和組 織協 作組內教師校本研修活動，幫助不同的學校發揮各自的優勢，促進學校之間的交流和資源共 享。

3.建立“教師校本研修導師團”

導師團成員主要包括：高等院校的教育專家學者、縣級教師培訓機構的研究人員、本地區各 級名師、學科帶頭人和骨干教師等。在校本研修活動啟動之初，教師培訓機構要組織在校本 研修研究方面的專家，對各實驗校的負責人和教學骨干進行理論講座，使大家統一思想，澄 清認識。在校本研修實施過程中，導師團成員要經常深入分包學校對教師們進行指 導和系統性的專業引領，使教師們的認識得到深層的升華。

(三)建立健全校本研修管理制度，使校本研修工作有章可循

教師校本研修活動由學校組織實施，往往容易出現隨意化傾向，從而影響校本研修的均衡發 展和質量提高。要保障和推進校本研修工作可持續發展，建立健全校本研修管理制度是非常 必要的。

上級教育行政部門要按照指導性和可操作性原則出臺全面推進校本研修工作的指導意見，各 地 市也要制定出配套的實施細則。這些制度要多“彈性”，少“硬性”，內容要具有普遍性， 對所屬各級各類學校都具有指導意義。各縣(區)、學校還必須根據自己實際的制定出適合縣 (區)情、校情，內容具體、可操作的具有最佳約束和激勵效果的管理制度，如《檢查管理辦 法》、《考核評價方案》、《表彰獎勵辦法》等。

在各項管理中，最不容忽視的是評價管理，因為它是激活教師發展的動力，具有鑒定、導向 、改進和調控功能。對教師參加研修情況的評價工作可統一在教師培訓機構的指導下，以中 小學校和鄉(鎮)為單位進行，由縣(區)、鄉(鎮)、校指導組和中小學校長對參訓教師進行評 價。

為了實施動態評價，縣級教師培訓機構要倡導并指導實驗學校建立教師成長記錄袋校本研修 機制。研修機制的基本活動方式是為每一位教師都建立教師成長記錄袋，記錄袋包括以下內 容：(1)教師 基本情況(其中包括所處發展階段)；(2)發展目標，包括學期計劃、中期目標和長遠規劃；( 3) 文集匯總，包括校本研修自培計劃、學習筆記、反思日記、案例評析、教學隨筆和自修總結 等；(4)成果展示，包括開放課教案、優秀案例、自制優秀多媒體課件、論文和個人獲獎證 書等四大塊。學校制定《教師專業發展目標動態管理系統》，明確各個層次(入職期、適應 期、發展期、創造期)中各個級別(優秀、良好、合格和不合格四個等級)的發展目標。學期 初，全校教師都根據自己實際進行申報，學校根據申報評審，最終進行級別定位。每學期末 ，教師根據自己達成目標情況自評，學年組或學科組進行互評，最后學校進行階段性總評， 根據總評結果確定教師能否晉級。

建立教師成長記錄袋校本研修機制，明確了研修目標，引入了競爭機制，為評價管理提供了 抓手，使校本研修活動充滿了活力。

三、精心選擇研修內容，為校本研修提供載體

校本研修內容大致可分為通識性內容和特色性內容兩部分。

1.通識性內容

根據實效性、系統性和發展性的原則，那些符合國家改革要求，有利于教師專業素養和職業 道德素養提升的通識性內容應當被列入各學校教師校本研修的基本內容。現階段的教師專業 發 展主題應該是以新課程、新理念、新技術為研修主題，以師德教育和新理念培訓、教育教學 理論和新課程通識培訓、新課程學科培訓、教學技能培訓、新技術專項培訓為主要內容。

2.特色性內容

不同的學校具有不同的特色，同一學校不同發展層次的教師有不同的發展需求。以校為本、 以師為本的校本研修還應當結合學校和教職工的實際審慎地選擇研修的特色性內容。如：為 幫助入職期的教師盡快實現角色轉換，站穩三尺講臺，可選擇一些教師職業道德法規、班主 任工作論壇、教學基本功訓練等作為研修內容。

四、構建有效研修方式，最終實現研修目標

實踐反思、同伴互助、專業引領是校本研修的主要實現形式。在實踐中，根據各中小學的實 際，可采用以下幾種校本研修方式：

1.“自修反思”式

要求教師對照自選發展目標，有目的地研讀師德教育、新課程、新理念的專刊。在自學過程 中，要求教師有意識地實現理論觀點與實踐問題的碰撞磨合，聯系發生于本地、本校及身邊 的教育、教學現象，回放自己的教學實踐，在自省自查中形成新的認識。通過撰寫反思日記 、教育隨筆、典型案例，定期召開教師“教學反思”座談會，促使教師素質與理論的提高， 激發教師終身發展的欲望。

2.“接受借鑒”式

主要是通過經驗分享和理論知識的更新，讓教師自主重構自己的知識結構。具體的 做法有：(1)組織必要的教師培訓會，聘請專家講學；(2)舉辦名師論壇，讓名師講述經驗和 體會，發揮其輻射功能；(3)導師團組織校內或校際集中研討，解決帶普遍性的問題；(4)開 展教學觀摩、師徒結對等。

3.“課題帶動”式

主要是利用學校承擔的各項科研課題研究資源，運用教育科學研究方法，結合課題 研究過程，有計劃、有步驟地開展教師行動研究，不斷地改進教育教學行為，在提高教育質 量的同時，提高教師的專業素養。

4.網絡環境下的研修方式

網絡學習共同體模式，即培訓人員、教研人員、中小學教師借助網絡環境而形成學 習 型組織，通過共建共享教育教學資源和開展名師骨干幫帶、案例評析、成果交流等活動，使 共同體成員得到提升和發展。

利用網絡還有咨詢診斷模式，即培訓人員、教研人員針對中小學教學場所中的實際問題或視 頻教學案例，采 用提問、咨詢和討論等策略，通過網絡進行雙向視頻交流，與中小學教師共同尋求切實可行 的解決方案。

參考文獻：

［1］畢天增，等.走進校本學習與培訓［M］.北京：開明出版社，2003.

［2］朱小蔓，等.新世紀教師專業化走向［M］.南京：南京師范大學出版社，200 3.

［3］徐學俊，等.教師校本研修及其區域協作機制探索［J］.教育研究，2004(12 ).

第3篇：小學教師校本研修總結范文

一、指導思想

依照依安縣教師進修學校師訓部2018年教師培訓工作計劃，依照我校實際，確立以“立德樹人”為價值引領，繼續加強教師學習型團隊建設，建立骨干教師為龍頭的強有力教師隊伍，以集中培訓和校本培訓相結為基本形式，營造豐富多彩的培訓活動來達成教師團隊之間的交流分享，從而促進教師隊伍整體實力的提升。開展“以生為本，以學定教”主題系列下的多樣化培訓活動，引領教師優化學生學習方式和習慣培養，催生學生思考力的培養。搭建平臺，整合各方教育資源，努力辦讓教師滿意的培訓，繼而全面推進三興教育教學工作進程，完成繼續教育工作指標。

二、工作目標

1、構建“研訓—體化”繼教機制，建立開放、靈活的教師培訓形式和終身學習體系，深化課改，創造性地開展教師培訓工作，提高中小學教師實施新課改的能力。

2、依照師訓部的工作精神，在教師中開展“以賽代訓”系列活動。在3月中上旬，自下而上開展面向全體中小學教師的讀書匯報演講比賽。營造讀書氛圍，讓廣大教師從優秀作品中汲取營養，使教師成為“有思想的教育者”。演講內容為“讀書與我的教育教學工作”、“讀書與我的成長”、“讀書與我的研究”等。

此活動分為小學組和中學組。小學組下分為新教師小學組、中青年教師小學組（45周歲以下）；中學組下分為新教師中學組、中青年教師中學組（45周歲以下），通過鎮級初賽，中小幼各自擇優推薦優秀選手參加縣級初賽選拔，優勝者再晉級市級決賽。決賽階段（4月15日——20日）舉行全市中小學教師讀書匯報演講比賽。

三、主要工作

㈠開展“以生為本，以學定教”主題下的校本研修同課異設系列活動。

1、圍繞以生為本，部分學科開展“相同主題，不同建構”的同課異設活動，即：同學科同一教學內容的不同教學設計及教學實踐課。

2、運用比較法，尋找同中之異。每一個研修團隊要集團隊智慧合力設計一節課。兩位執教者展示課后，分別進行教學設計由來及課后反思。

3、觀課議課側重關注點：通過何種教學策略落實以生為本、以學定教的教學理念；學生在什么情境下展開自主、互助學習的；學生在自主互助學習中運用了哪些學習方法；學習活動中態度、興趣、情緒怎樣；自主互助學習時間、人數；學生在什么場合下遇到困惑或者瓶頸？如何解決？

㈡開展小主題校本研修成果展示活動

3月中小幼開展相關活動，提煉確立學校發展、教師發展、學生發展的關鍵問題校本研修的專題，制定研修專題規劃設計，并開展階段性的圍繞大專題的小主題的系列化行動研究。11月初，梳理校本研修成果展示中的經驗和問題。

㈢加強骨干教師培養及管理

1、完善教師參加省、市、縣、鎮骨干教師和學科帶頭人動態管理方案。

2、建立骨干教師檔案。對骨干教師和學科帶頭人跟蹤考核指導。骨干教師考核評價檔案袋式評價方法。聽評課、學習進修、考試、評定。總之，對其備、教、導、考、研全面考評。以記錄骨干教師成長、使用，發展歷程。實行動態管理。

㈣積極響應城鄉教師結對活動。

按照師訓部的《計劃》精神，積極組織教師參與城鄉教師結對活動，采取“走出去，請進來”的方式，把城鄉聯誼工作順利開展起來。選派優秀的教師進入名校，與“送教下鄉”的教師多交流，多學習，取得經驗，應用于自己的教育教學工作之中。

㈤強化教師自我培訓

組織開展中小學教師課改基本技能展評活動。搞好以中心校人員帶頭的自我學習、提高工作。并積極參加相關培訓工作。組織好新上崗教師的培訓工作。

㈥強化教師隊伍建設。教師大練基本功，定期進行三筆字競賽和展示活動。粉筆字天天練，鋼筆字經常練，毛筆字擠時間練。學校在時間、空間以及設施上提供必要條件。搞好集體備課，實施同課異構課堂展評學習活動。互相聽課，采長補短。

四、保證措施

1、建立領導組織，加強監管、指導力度。

2、充分發揮骨干、學科帶頭人和典校帶動作用。

3、深入學習研究《基礎教育課程改革綱要》貫徹新理念，改變教法，學法，提高培訓水平。把理論學習與隨課指導結合好。

4、以語文教師培訓為基礎經驗，抓好數學教師繼教培訓。

5、抓好中小學教師研訓一體化模式。強調理論與實踐的結合工作。

第4篇：小學教師校本研修總結范文

【論文摘 要】培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式，建立了符合全省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。

中小學教師培訓模式，是指在基礎教育領域內，對在職教師進行的以提高師德水平、業務素質、教育教學能力和自主發展水平為目標的培訓機制、內容、方式和方法。中小學教師培訓模式的基本構成要素是培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段（方式、方法）與培訓管理（過程監控、考核評價）等，這些要素的優化組合及發揮獨特作用的過程，就是模式生長、發展、形成的過程。培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式，建立了符合本省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。

一、湖北省中小學教師培訓組織運行管理模式的分析

1．“兩線四級”的組織運行管理模式

湖北省中小學教師繼續教育工作建立了教育行政部門和業務主管部門的“兩線四級”組織運行管理體系。湖北省中小學教師繼續教育實行統一管理，分級負責。省、市、縣、鄉有專門的管理機構和培訓基地，組織開展教師繼續教育工作，各司其職，齊抓共管，保證培訓工作的運行。

省教育行政部門主管全省中小學教師繼續教育工作。負責制定全省中小學教師繼續教育的規劃和政策；組織制定各類教師繼續教育課程計劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續教育基地的辦學資格并加強對繼續教育基地建設的指導；檢查指導全省中小學教師繼續教育工作。

市(州)教育行政部門根據省統一要求，負責制定本地區中小學教師繼續教育實施規劃和措施；負責本地區中學教師繼續教育工作及其基地建設，負責審批本地區小學教師繼續教育基地的辦學資格；籌措和管理教師繼續教育經費；考核、評估并指導本地區中小學教師繼續教育工作。

縣(市、區)教育行政部門負責制定本地中小學教師繼續教育培訓規劃并組織實施；負責本縣(市)小學教師繼續教育基地建設；籌措和管理繼續教育經費；指導鄉鎮及學校的教師繼續教育工作；建立和完善教師繼續教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續教育的驅動機制。

鄉鎮教育管理部門和教師任職學校有計劃地選派、組織教師參加繼續教育，并籌集相應的師訓經費。中小學校長負有組織和指導本校教師接受繼續教育的責任，把教師的繼續教育列入學校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓活動。

省、市(州)、縣(市、區)教育行政部門依托教師進修院校和師范院校建立中小學教師繼續教育中心，協助教育行政部門抓好本區域內中小學教師繼續教育的培訓工作。

中小學教師繼續教育實行成績考核和證書登記制度。繼續教育基地負責做好學員的培訓、考核和登記工作。對完成了繼續教育的規定學時并經考核合格者，頒發省教育廳統一印制的湖北省中小學教師繼續教育結業證書。

2. “三位一體”的組織運行管理模式

為促進城鄉教育均衡發展，湖北省實施了“農村教師素質提高工程”（以下簡稱“工程”），此項工程主要采取三位一體運行管理模式。

湖北省“農村教師素質提高工程”是湖北省教育廳為提高農村教師整體素質，實現教育資源優化配置，促進城鄉教育均衡發展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現有的10萬農村鄉鎮中小學教師（其中校長培訓1萬人），集中到武漢市進行免費培訓10天。“工程”采取政府招標購買培訓，受訓者全免費接受培訓，嚴格考核培訓情況，根據績效給予獎勵的運作模式。在具體運作方式上做到“五統一”，即統一安排培訓時間，統一設計培訓課程，統一調配培訓師資，統一規定培訓方法，統一訂購生活用品。在培訓工作實施過程中，省教育廳、培訓院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強培訓工作的管理和質量監控。

省教育廳負責培訓方案的制定、實施和管理，培訓師資的選配、資源建設，加強培訓過程的質量監控。市、州教育行政部門負責參訓學員的選送、組織與協調。縣、市（區）教育行政部門按時組織好學員報到并提供交通便利，確保學員往返和培訓期間的安全，敦促學員完成集中培訓后的在崗研修任務。承擔培訓任務的院校按要求利用自身資源，提供優質培訓服務，確保培訓質量。“工程”參加單位及其領導都按照職責分工，切實承擔起相應的工作任務。省教育廳領導高度重視“工程”的統籌與協調、實施與管理。

二、湖北省中小學教師培訓組織模式的個案分析

1.“三型十環”培訓模式

湖北省十堰市教育局在中小學教師培訓實踐中總結出“三型十環”培訓模式。“三型十環”模式構建的理論依據是教師需求多元化和教師培訓多樣性理論。“三型十環”模式構建的實踐依據是校本培訓經驗的總結。教師校本培訓，必須充分考慮欠發展類、發展類、優先發展類的不同實際及多種需求，設計教師培訓的多樣性培訓模式。“三型十環”模式的構架主要有三種模式：學習——崗練——考評——分層模式；分層——研訓——師導——定向模式；定向——專修——獨創——發展模式。十堰市實驗區按照行動研究的基本思路，構建了九種校本培訓的教學模式：案例教學式、現場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗式、自修——反思式、研訓互動式、網絡信息交流式。目前十堰市教育局總結提煉出了適合各種不同類型學校的校本培訓“三型十環”模式，用于實驗區的學校和縣市部分中小學實驗，獲得了良好的效果。該模式正由實驗區向全市中小學輻射實施。 轉貼于

2.“專家診斷”式培訓模式

在教師培訓實踐活動中，武漢市洪山區積極試行“專家診斷”式培訓模式。所謂“專家診斷”培訓，即選出的專家組對參訓教師進行培訓前的調查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓。“專家診斷”培訓的理論依據是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩定性，但也是可塑的；發展學生個性與培養創新精神和實踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師。“專家診斷”培訓遵循主體性原則、多樣性原則、指導性原則、實效性原則。“專家診斷”培訓采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標準與內容一要以學員個性特征為依據，二要以骨干教師標準作為依據，三要以新世紀對教師的要求為依據。“專家診斷”培訓的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標；④制定方案，實施培訓；⑤效果評價，總結提高。如此培訓，形成了一批具有獨特教學風格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實踐場地難找，工學矛盾，經費緊缺教材缺乏，給參訓教師備課造成了困難，從而影響培訓效果。

3. 校本培訓能級模式

2004—2007近三年來湖北荊門東寶區教育局著力于具有“針對實際、強化實訓、突出實效”特點的校本培訓模式創新，展開了構建新型教師校本培訓能級模式的初步探索與實踐。所謂新型教師校本培訓能級模式，是一種以培養適應新課程和學生素質發展新要求的高素質師資隊伍為目標，以學校為單位，以教師為主體，以教師能力發展為核心的教師繼續教育培訓工作體系。新型教師校本培訓能級模式的總體構架是：構建三大體系，形成三大平臺，達成三大愿景。

（1）目標與內容體系：首先是明確總體目標定位，達成三大愿景。一是以構建“能級模式”為支撐，切實促進教師的專業化發展；二是以發展教師“八項能力”（終身學習能力、職業表達能力、課堂教學能力、課程開發能力、信息技術運用能力、學生教育能力、教育科研能力和特色爭創能力）為支撐，切實促進學生的素質發展；三是以優化師資團隊“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發展結構為支撐，切實促進學校的內涵發展。其次是分能力項目、年度（學期）和具體實施培訓活動項目，擬定明確的培訓目標要求。形成培訓內容菜單：一般可分A培訓能力項目、B必修課程要目、C能力實訓要點三級來編制，并相應附加必要的實施說明。

（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓、遠程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點。

（3）管理與評價體系構建要求：落實機構，落實常規，落實評價。

4. 課題驅動模式

2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學“十一五”規劃課題《有效推進區域教師專業化發展》研究實驗區，申報的子課題《中小學教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學研究所總課題組審定批準。參與課題實驗為該縣以校為本的教師培訓提供新的發展支點。以課題為載體，以校情為依據，進一步深入探索校本培訓的新模式、新策略，促進農村教師專業化發展，實現全縣教師隊伍素質的整體提高。

在面上，積極構建“縣、片、校”三級聯動的教師培訓機制。在點上，不斷創新努力形成教師專業發展的新模式。一是導師引領模式；二是名師研修模式；三是課程開發模式；四是課題帶動模式。開展教師校本研修工作的指導思想是：統一部署，全面推進，科研引路，示范先行，校長負責，評估獎懲。

第5篇：小學教師校本研修總結范文

一、加強處室管理，提高辦事效率

根據學校要求，我處圍繞“無為新跨越，教育大發展，進校上臺階，我該怎么辦”這一主題，結合工作特點開展了學習討論活動。本學期，我處又圍繞“兩問兩整治”和“作風轉變年”活動，對工作人員和專職教師進行了宣傳發動和思想教育。通過兩項專題活動，大家進一步明確了工作目標和職責，定位了自己的發展目標和方向，效能意識明顯增強，服務態度明顯改進。

教師培訓教材“送貨上門”，順應學校需要“送教到校”，滿足教師需求，優化網絡學習平臺、優秀師資、優質課程、優良資源等，受到中小學校和教師的普遍歡迎。

二、扎實開展工作，增強培訓效果

本學年教師培訓類型多，任務重，工作繁，我們主要開展的培訓工作有六項：一是“上好課”專題遠程培訓，二是2009年新教師崗位培訓，三是“上好課”實踐研修，四是“備好課”遠程學習，五是初中、小學班主任培訓，六是“上好課”專題研修。

在培訓管理上，我處從需求調研、方案制定、課程建設、平臺優化、過程管理和考核評價等方面開展工作。其中，在課程建設和資源建設方面，先后聘請東北師大劉曉明教授、李廣副教授、浙江省特級教師授吳丹青、南京市名師陳正蓉和我縣名師丁鳳林，進行專家報告、專題講學和示范教學。在年度全員遠程培訓和校本研修方面，以“上好課”為目標，以新課程課堂教學模式研究與應用為主要內容，通過課堂教學“大比武”活動，組織教師遠程自主學習交流，引導中小學校有效實施校本研修，效果明顯。在我們進行的培訓效果反饋活動中，7705名參訓教師在線投票，滿意度高（超過97%）。

三、尊重教師需要，保障培訓效益

由于各種各樣的原因，少數教師上一學年“備好課”遠程學習沒有合格，他們要求安排補學。還有少數教師沒有報名參加“上好課”專題遠程培訓，要求給予參訓機會。對此，我們安排了60學時的“‘備好課’遠程學習”、48學時的“‘上好課’實踐研修”和36學時的“‘上好課’專題研修”。

在培訓過程中，出現了一些學員沒有按時學習、考試的情況，對此，我們不僅在寒假期間安排了一次集中補學補考，還在6月21日——7月20日再集中安排一次補學補考，以滿足學員的要求。

這樣做，繼續開放的培訓課程和交流平臺，使一些學員可以深入學習、深度研修，提高理論素養和實踐能力。通過安排補學補考，較好地解決了工學矛盾，使全體學員可以完成學習任務，成績合格。

四、深入研究培訓，提升實施水平

為把“研訓一體化”實施策略落到實處，拓展途徑，創新方式，出經驗，出成果，我們以課題研究為“助推器”。一方面，總結培訓成果，參加省級以上評比，《“校本+遠程”教師培訓模式研究與實踐》得到專家和科研機構的充分肯定，被省教科院送教育部參加基礎教育課程改革教學研究成果評選。另一方面，積極申報省級課題《“校本+遠程”下的研訓一體化策略研究與實踐》，預計2014年結題，出版無為縣“校本+遠程”教師培訓系統叢書一套。

為總結提升經驗，我們組織全縣各中小學全面開展校本研修專題研究活動，進行以“網絡環境下的校本研修策略研究與實踐”為主題的課題研究，引導中小學校以“上好課”校本研修活動為載體，研究校本研修，提高校本研修的實施能力。

但是，我處的工作還存在許多問題，將在今后工作中著力改進：

第6篇：小學教師校本研修總結范文

一、基本情況

我市總面積8117平方公里，轄兩縣兩市兩區，國家級貧困縣1個，省級貧困市、縣各1個，總人口460萬。全市共有普通中學280所，小學987所，幼兒園178所，教師共計4.2萬人，其中農村教師占60%以上。

1. 我市教師信息技術應用能力現狀

（1） 現有硬件環境，我們對全市120所初中學校的常規電教設備進行了調查，發現有32%的學校教室沒有電腦，有43%的學校沒有電子白板，還有33%的初中學校連投影儀都沒有。

（2） 在信息技術培訓方面，全市95%的中小學教師已取得了信息技術高級證書，對教學設備具有了一定的駕馭能力，但教師在信息技術應用方面意識淡薄、能力不足，距實現信息技術與教學深度融合還有很大差距。

（3）全市60%以上的教師在農村，50%的農村學校尚未通網絡，教師無法從互聯網上獲取教學資源，教師的信息化教學難以實現。

（4）使用計算機的能力和制作課件的水平調查顯示，很多教師只具備基本的計算機操作能力，網絡的駕馭能力不夠，尤其在網絡交互方面；在課件制作方面，僅有3%的教師能利用Authorware、Flash等制作工具，8%的教師能利用幾何畫板，其余教師多用PowerPoint（60%）作演示性文稿，大部分教師制作和應用課件的水平還比較低。

（5）對教學與學習理論、方法的掌握程度。調查顯示，大部分教師對信息技術理論、新課改理論、建構主義學習理論、信息化教學設計等都有所了解。但就熟練程度而言，尤其是信息化教學設計理論，能夠熟練應用的僅為調查總數的3%，能夠應用的也僅為6%。

2. 存在的主要問題

如何讓教師把學會的信息技術有效地應用到教學中去，實現與學科教學的整合仍存在許多問題，具體表現在以下幾個方面：

（1）對信息技術概念認識模糊，應用積極性不高。許多中小學教師把教育技術能力培訓理解為計算機培訓（或者微機培訓），雖然對教育技術概念有一定的認同，但對信息技術概念的理解還有待提高，沒有從本質上認識和領會信息技術在教育教學中的作用，還停留在教的層面上，沒有轉到為了幫助學生的學習層面上來。而在教學中，甚至還有學校把現代教育技術排斥在課堂之外，仍然堅持“一支筆、一張嘴、一本書”的傳統教育模式，把大量的現代化教育設施、設備作為一種迎接上級檢查的擺設，導致很多中小學教師的信息技術水平在很大程度上滯后于教育現代化的發展。

（2）培訓經費難以落實，教師經濟壓力大。我市地處湘中偏西，國家級貧困縣1個，省級貧困市、縣各1個，60%以上為農村教師，教師工資收入低，財政應該投入教師工資1.5%的繼續教育經費大部分縣市區又沒到位，培訓經費由教師個人支出，增加了老師的經濟負擔。

（3）培訓方式單一，教師培訓積極性不高。目前培訓方式主要有“骨干培訓”和“全員培訓”兩種。骨干培訓模式是首先培養一批學校的骨干教師，開展信息技術整合于教育的嘗試，而后再“以點帶面”逐步推廣；全員培訓模式指的是對全體教師實施教育技術的整體培訓。目前，很多省份采用的培訓組織形式是先“骨干培訓”再“全員培訓”。培訓特點多以集中面授、集體聽講為主，這種形式占到了所有培訓課程的95%以上，而網絡授課、以課例和討論為主的培訓還處于嘗試階段。信息技術應用的最終目的是要建立起一個以學生為主體的、以培養學生的創造能力和懷疑精神為目的的課堂；而我們的信息技術培訓在很大程度上仍然沿用“我說你聽”的舊有模式，亟需為學習者創造更多主動參與的機會。

（4）培訓內容脫離中小學教學實踐，培訓效果差。目前絕大多數地區主要由培訓機構負責培訓，部分主講教師不太了解中小學課堂，所采用的培訓形式嚴重脫離中小學教學實踐采用的培訓形式，嚴重脫離中小學教學實踐，缺乏典型案例。受訓教師所工作的學校軟硬件環境有很大差異，個體能力層次差異也很大，培訓中很多都沒能針對學校和受訓教師的具體情況進行合理分析，仍然采用統一的教材和步調。在培訓方式和內容上不能滿足不同層次和不同發展時期受訓者的需求，以致最終的培訓效果并不理想。

二、中小學教師信息技術應用能力提升對策

1. 加大宣傳力度，讓教師充分認識信息技術應用能力提升工程的重要意義

為提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業能力發展，2004年 12月 25日，國家教育部正式頒布了《中國中小學教師信息技術能力標準》，它的頒布與實施是我國教師教育領域一件里程碑性的大事，對我國教師教育的改革與發展產生了深遠影響。2005年 4月，教育部為貫徹落實這一標準，又專門啟動了“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”。2014年7月23日，湖南省教育廳下發了湘教通〔2014〕311號文件，關于印發《湖南省中小學教師信息技術應用能力提升工程實施規劃》的通知。2014年8月25日召開全省中小學教師技術能力建設工作部署會議，啟動與實施中小學教師信息技術應用能力提升工程。各地各學校應按照省工程辦的統一部署，加大宣傳力度，讓教師充分認識到：加強信息技術應用能力提升，是推進教育信息化、實施素質教育和促進基礎教育課程改革、提高教育質量的迫切需要；是促進教師專業發展、建設專業化教師隊伍的必然要求。通過工程的實施，建立一套規范性、權威性的中小學教師信息技術標準、培訓、考試和認證體系，對于進一步規范教師信息技術能力提升管理，提高信息技術應用能力，對于進一步促進以信息技術為主的現代信息技術與教學的整合，提高教育教學水平具有重要意義。同時讓教師明白加強信息技術應用能力提升工程是教育大勢所趨，是新時期教師專業化建設的必然要求，是深入推進基礎教育新課程改革的迫切需求。

2. 周密組織，扎實工作，穩步推進中小學教師信息技術應用能力提升工程

按照省廳的統一部署，根據我市的實際，從2014年開始，用四年左右的時間，基本完成中小學信息技術應用能力提升工程，工作量大，任務艱巨。2014年，是工程實施的第一年，起好步、開好局，對于該工程按計劃順利推進，全面完成目標與任務，顯得尤為重要。當前，各級教育行政部門、教師培訓機構要統一思想、集中精力，采取切實可行的辦法，抓好以下幾項工作。

一是要繼續抓好各級培訓基地的建設。根據湘教發〔2011〕22號《關于印發〈湖南省中小學教師教育技術能力建設實施方案〉的通知》，我們已成功申報并經省教育廳批準了13所省級基地培訓學校，但對承擔全市4萬余名中小學教師信息技術應用能力提升培訓來說是杯水車薪，困難還很多，我們要根據本地實際，繼續抓好省級基地校的申報和建設工作。

二是切實抓好工程規劃。2014年是信息技術應用能力提升工程的開局之年，各縣市區要按照省廳的統一部署和市局的《實施規劃》，制訂本地中小學教師信息技術應用能力提升工程的實施細則，做到總體規劃，分步實施。結合各地的教學實際，按照先易后難、先骨干后全員、逐步推進的方式。規劃要做到有總體目標、年度計劃；有培訓方式、培訓內容；有相關責任、考核評價。為了使這一輪中小學教師的信息技術應用能力提升培訓不致流于形式，不致成為變相的信息技術培訓，必須對信息技術應用和信息技術培訓從學科性質、研究對象、研究范疇、培訓目標和培訓教材內容體系等多方面做出明確的區分。特別要指出的是，本次教師信息技術應用能力提升要把握農村教師和城鎮教師的實際需求兩個重點，突出工程的針對性和有效性。

三是改善硬件環境。提升工程硬件是前提，應用是核心，各縣市區教育局要利用實施教育信息化“三通兩平臺”建設工程的契機，加強對學校電教設備的配置（如電腦、電子白板、投影儀器等），教師才能把信息技術應用于教學。同時為了適應并促進教師信息技術能力的提高，學校可建立網站、網盤、QQ群等，把教師的優秀教學課件、教學設計、優秀論文、學生的優秀電子作品等及時上傳更新，全體教師可隨時調用，實現資源共享。同時鼓勵每位教師建立自己的個人網站、網盤等，既可實現資源共享，互相學習，互相借鑒，又可提高教師運用信息技術的能力。21世紀是合作共享的時代，實現資源合作與共享，可省時、省力、高效、互補，共同創造出更為美好的成果，是所有教師所向往和追求的。在網絡資源相當發達的今天，學校要充分利用網絡資源和網站為教師提供學習的資源，把最新的信息和應用軟件、信息采集工具（硬件）等在相關的網站、網盤和QQ群上，讓老師們學習、交流。也可以把多媒體硬件、軟件的使用方法做成課件或視頻在網絡上供教師們學習。

四是切實抓好培訓師資團隊建設。培訓者團隊的整體素質既影響培訓理念，也會影響培訓方式，老師們參訓的積極性，最終影響培訓的效果。本次培訓為全員培訓，受訓人員廣，培訓對象整體師資水平、信息技術應用能力的差異性比較大，培訓內容各異、方式多樣。各級培訓基地要千方百計建設一支責任意識強、專業素質高的培訓者團隊，這樣才能真正滿足不同對象的實際需求，從而整體實現提升目標。首先，我們挑選300名學歷高、敬業精神好、教學能力強、信息技術精的教師參加省級骨干培訓；其次，市本級完成150名市級信息技術應用能力提升工程骨干隊伍建設，實現市級所屬培訓任務的市直、開發區各中小學的“引領者”全覆蓋；然后，各縣市區教師培訓機構完成1000名縣級信息技術應用能力提升工程骨干隊伍建設，實現縣級所屬培訓任務的城鎮中小學校和鄉鎮中心校的“引領者”全覆蓋。通過省、市、縣三級共同努力，培養和造就一支教育理念先進，信息技術應用能力強，覆蓋中小學各學科各學段的信息技術應用能力強的骨干教師隊伍。

五是切實抓好全員培訓工作。從2015年起，以“國培計劃”“省培計劃”為引領，以混合式培訓為主要方式，以校長和骨干教師培訓、培訓者培訓為突破口，以市、縣、校三級培訓為主體，分年度、分層次、分類別組織開展全市中小學教師信息技術應用能力提升全員培訓，到2017年，全面完成我市中小學教師信息技術應用能力培訓與測試認證。建立健全教師主動應用信息技術機制，激發教師持續學習動力，推動教師在課堂教學和日常工作中有效開展信息化教育教學應用與創新，利用信息化手段深化課堂教學改革，促進信息技術與教育教學融合取得新突破。

六是創新培訓模式。全員培訓采取混合式培訓模式，即“集中現場實踐性培訓+網絡研修+校本研修”。強化任務驅動，突出實踐導向，有效實施網絡研修與校本研修整合培訓，將問題解決與案例分析相結合，線上學習與線下實踐相結合，優化培訓課程資源，推動教師學用結合。

集中現場實踐性培訓：主要依托縣級及以上培訓基地學校組織實施，通過組建以一線學科骨干教師為主體、信息技術理論與技術專家為支撐的培訓專家團隊，以微課程為切入點，結合學科案例教學，采用案例“觀摩、解讀、研討、實踐、評價”的培訓流程，強化情境體驗，幫助教師更新教學設計理念，掌握信息技術應用手段和提升信息技術在教學過程中的應用能力，解決教師在教學中遇到的普遍性、實用性、關鍵性問題，實現減輕學生學習負擔和教師教學負擔、打造高效課堂、提高教學質量的目標。集中現場實踐性培訓時間不少于30學時。

網絡研修：主要組織教師通過網絡研修平臺進行網絡課程學習、交流和探討，以任務驅動為主線，根據教師需求，確定研修主題，設計系列課程模塊，將必修與選修相結合，明確線上與線下研修任務，著重解決教師在教學實踐中需要掌握但在集中現場實踐性培訓中尚未掌握的理論與技術方面的問題。網絡研修時間不少于30學時。

校本研修：實施基于網絡的校本研修，建立“個人空間-教師工作坊-研修社區”一體化網絡研修體系，設計系列校本研修活動，組織教師將所學習掌握的信息技術理論與技術手段應用于教學實踐，改變教師的教學方式和學生的學習方式，打造師生負擔輕、教學效果好的優質課堂，并以微課的形式上傳教學課件至個人學習空間，同時加強相對應的信息技術基本技能跟進培訓與教師教學實際緊密結合。校本研修時間不少于20學時。

七是抓好培訓結業和考試認證組織工作。中小學教師參加集中現場實踐性培訓，修完相應的學習課程，并同時按要求參加網絡研修和校本研修，經考核合格后，發放培訓結業證書并記繼續教育學分80分。培訓合格后，參加中小學教師信息技術應用能力水平測評，考試合格者，由省工程辦統一頒發教師教育技術水平中級合格證書。考試認證既是檢驗信息技術應用能力提升質量與效益的基本環節，又是激勵教師積極參與培訓學習的助推器。各縣市區教育行政部門要切實抓好考試認證組織工作，建立健全考務管理制度，確保培訓考核、上機考試、綜合考評有序開展，保證考試認證工作的嚴肅性。上機考試由省項目辦統一組織，組考工作由各培訓基地在當地教育行政部門的領導下組織實施。各縣市區教育行政部門及培訓基地要高度重視組考工作，認真組織參訓教師參加考試，嚴肅考風考紀，確保考試公平公正，提高信息技術應用能力考試認證的權威性與公信力。

3. 加強領導，加大投入，確保教師信息技術應用能力提升工程取得實效

（1）加強組織領導。為確保教師信息技術應用能力提升工程穩步推進，根據省里的模式和要求，市教育局成立了信息技術應用能力提升工程領導小組，下設提升工程辦公室。各縣市區教育局也要成立相應的實施機構，明確專門的工作人員，為信息技術應用能力提升工程的順利實施提供組織保障。要根據省頒“實施規劃”和市里的“實施規劃”，結合本地實際，研究制定本地開展信息技術應用能力提升工程的“實施細則”和年度工作計劃。各級培訓機構要履行職責，為全面完成我市中小學教師信息技術應用能力提升工程開展扎實有效的工作。

（2）加大經費投入。經費投入是信息技術應用能力提升工程的物質保障和前提條件。要在教職工工資總額的1.5%和學校年度公用經費預算總額的5%的教師繼續教育經費中，安排一定比例的經費用于信息技術應用能力提升工程培訓。市本級安排教師信息技術應用能力提升專項經費，主要用于市級骨干教師和市直中小學教師的全員培訓。各縣市區也要安排專項資金，主要負責本地區教師全員培訓和培訓基地建設。同時，我們要根據有關教師培訓經費的政策依據，積極主動，據理力爭，爭取政府對教師信息技術應用能力提升工程的資金投入，確保教師信息技術應用能力提升工程的實施。

（3）建立政策保障機制。建立健全促進廣大教師參加信息技術應用能力提升工程培訓的激勵機制，是推進中小學教師信息技術應用能力提升工程工作順利實施的重要措施。省教育廳、市教育局已出臺了相應的政策，從2015年起，把教師信息技術應用能力提升工程與教師資格證再認證、教師職稱評定、教師聘用、特級教師評審等掛鉤。各縣市區要從實際出發，制定相應的考核辦法，完善中小學教師參加信息技術應用能力提升工程培訓的激勵機制。要建立質量評價體系，對實施過程和實施效果進行跟蹤評估，總結經驗，發現典型，及時表彰，切實提高本工程實施的質量和效益。

（4）建立激勵保障機制。應用是促進某種技能更快提高的最佳手段，為了進一步調動教師學習和應用信息技術的積極性，結合學校的教學工作，學校定期開展信息技術技能的競賽，如操作技能比賽、多媒體課件制作比賽、運用多媒體技能論文比賽等，通過競賽激勵教師去學習、去探索、去創新，提高自身的能力。對優秀的教師給予適當的獎勵，并優先外派學習。學校行政領導應對新技術采取積極支持的態度，鼓勵教師在課堂中應用信息技術，參與在職教師培訓方案的實施，為培訓學習提供足夠的時間和必要的經費。同時，要制定相應的激勵機制和保障措施，提高教師在教學中使用新技術的積極性，學校要積極安排教師外出學習培訓，開展校際交流活動，對優秀老師給予表彰獎勵。

（5）強化部門協調。溝通協調是提高工作效率的有力保障。教師教育技術能力建設是一項系統性工程，這項工作，不僅是各級教師培訓機構的職責，也是各級教育行政部門和校長的職責，更是每個教師的職責。財建、教師、基教、電教等各個部門要緊密配合，各級教育行政部門、教師培訓機構與各中小學校要溝通協調，理順工作關系，形成工作合力，實現資源的最佳配置，確保教師信息技術應用能力提升工程取得實實在在的成效。

第7篇：小學教師校本研修總結范文

本期通過對中小學教師專業發展自主性進行調查，就教師專業素養發展存在的焦點問題和趨勢進行了探討，提出了一系列有利于促進教師專業自主發展的措施，如建立教師專業發展的內控機制、創新教師專業發展的校本支持系統、反思教師專業發展的研修指導系統、創新教師專業培訓策略等，促使教師自覺地對自己的專業發展負責，從而提高教學實效。

中圖分類號：G625.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671—0568（2013）27—0011-04

一、調查概況

中小學教師的素質，尤其是專業發展水平如何提升，是全社會關注的焦點。國家、省、市、區各級各類教師培訓計劃，對教師隊伍的專業化發展起到了極大地促進作用。但教師專業發展不只是一個被動或外控地達到社會要求的過程，更應是一個教師自身主動發展、終身學習、不斷更新的自我追求的動態過程。外在的要求最終要通過教師自身努力并自覺地內化，才能轉化為教師的專業素質。本次調點關注教師專業發展的自覺意識、專業化發展的自主能力、影響教師專業自主發展的因素。調查取得的資料、數據具有一定的代表性，調查研究成果對研究教師教育有著典型的實踐意義和理論價值。

二、區域教師專業自主發展的主要特征

1.教師的職業專業化意識有顯著增強。本次調查與2008年的《促進教師專業化發展的有效性研修》（以下簡稱《有效性研修》）專項調查數據比較如下：

越來越多的教師已經意識到了教師不僅僅是職業，最重要的是自身的專業化。教師從朦朧的、被動的專業發展觀逐步過渡到有意識地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，這是教師逐漸走向專業成熟的重要標志。

2.教師的職業情感呈現正性上升。教師的職業成就感較之以往的調查顯著提升，這表明，近幾年提升教師社會地位和促進教師專業發展的改革措施是卓有成效的。

3.自覺思考并規劃教師專業發展目標。有超過76%的教師都有自己的專業發展目標，且目標自我定位比較高。有32%的教師希望成為校級學科帶頭人，33.5%的教師希望成為更高一級的帶頭人或名師，其中，小學教師的專業發展目標定位要高于中學教師，僅有25%的小學教師認為能勝任教學就可以，而中學這一比例達到了46%。但在目標一定的情況下，只有41%的教師認真的規劃過自己的職業生涯，而33%的教師雖然有目標，但在現實和目標之間還缺乏具體可操作的規劃。

4.對自身的專業知識與技能的判斷符合客觀實際。有55.5%的教師認為自己的專業知識和技能能夠順利的適應工作，效果優良。有29%的教師認為基本能勝任工作，但需要一定的提升。

在專業知識與技能的提升方面，有42%的教師認為“專業技能最弱的”是應用多媒體技術的能力，其次是教學反思能力和課堂組織教學的能力。在教師認為自己最應補充的專業知識中排前三位是“信息技術”、“教學方法”、“教育科研知識”。

5.具有較強的反思意識，但缺少系統反思的能力。

數據表明絕大多數教師都有反思的習慣。但在反思的方式上，相當部分教師的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己對教育更深層次的追問和思索。

6.區域城鄉研修協作體助推教師專業自主發展。調查顯示：涪城區建立的城鄉教育“優勢互補、資源共享、協作交流、共同發展”協作機制，對于促進教師專業化發展，彰顯教師個體生命的意義和價值有重要意義。通過城鄉協作，共同教研、共同科研、共同培訓，共享前沿信息、共享教育資源、共享發展成果。以主題序列化、過程常態化研修，充分發揮研修協作體對教師專業發展中的助推作用，激發了教師成長內因，促進了智力對接，實現了互助成長。

三、影響教師專業自主發展的不利因素

1.教師專業發展的自主意識淡漠。在問及“促進教師專業發展的主要動力”時，選擇“不斷提高自己的素質，爭當更為優秀教師”不足30%，選擇“自己對學習本身感興趣”的為21%。其余的老師則是為了“職務職稱晉升” 、“適應新課改要求”或迫于“學校領導要求”。

長期以來，教師專業發展之路更多地是由學校、教研機構、教育主管部門出政策、措施，教師長期處于“被控制”、“被管理”、“被發展”的地位。這種外控式的教師專業發展，使教師在其專業發展中的地位和作用受到一定程度的忽視，也使得部分教師缺乏自身對專業發展的理性追求，自主發展意識薄弱，表現為從眾，隨大流。

2.專業發展缺乏終身發展，終身學習的信念。調查中，有59%的老師認為工作前5年參加專業培訓和比賽的時間最多，其次是第5至10年，而工作10年過后，參與的時間就越來越少。很多教研活動除了部分名特優教師外，年輕人占了主體，而中老年教師往往是這些活動的旁觀者。出現這種現象的原因有兩點：

（1）是中老年教師得到晉升的機會很少，自身再成長緩慢。再加上大部分中老年教師已評上中高職稱，他們中一部分人就遺失了學習的動因。

（2）是教師專業發展給教師帶來的提高是綜合性的、長期性的，很難立竿見影，而很多中老年教師認為自身的專業知識技能已經固化，短期內難以見成效，不如緊抓學生的學習來得效益高，因此，對專業學習與發展顯得熱情不足。

3.工作壓力大，缺乏專業自主發展的時間和空間。有超過61%的教師認為自身“工作重，自我充電時間少”。大多數老師每次外出參與培訓的時間有2～3天，還有33.5%的教師沒有時間外出學習。大多數老師，每周的周課時為12～17節，有的達到25節課以上。教師是從事體力勞動的腦力工作者，職業熱情、專業抱負被“繁瑣”、“雜亂”一一蠶食。久而久之，勢必陷入“越忙效果 越差——效果越差越要投入更多的時間——投入越多時間越沒有時間思考”的怪圈。

4.校本研修助推教師專業自主發展的效能未能有效顯現。各學校的校本研修大多依托于教研活動一周開展一次，將“研修”就等同于“教研”，縮小了“校本研修”的內涵與外延。有40%的老師認為任務布置多，深入研討少，還有20.5%的教師認為研修活動是以應付考試為中心，形式單一，活動內容不是教師所需，尤其是中學教師持有這種觀點的很多，達到了36%。而作為校本研修的重要內容——教育教學研究，參與面較低，只有30%的教師經常參與，61%的教師偶爾參與，9%的教師從未參與。特別是學科的研修活動，顯得隨意性大，大多數教師只是被動的接受教研組的安排和任務布置，而沒有成為校本研修活動的積極參與者與創造者，教師感覺收獲甚微，對教育問題的研究往往流于形式。而在部分農村學校，有的學科教師人數少、課時多，連基本的校本研修時間、氛圍都難以保證，更不能開展教育研究活動。

5.教師專業自主權少，教師自主發展受到制約。調研中我們發現，中小學教師在實際職業生涯中，主要任務是教，按照教育行政部門選定的教材去做，按照教學研究部門提供的教學參考資料、介紹的教學方法和編制的考試試卷和標準答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教得更好，教師沒有更多的思考。只有很少一部分教師能參與到校本教研、學校管理以及與自己密切相關的事件的規劃、決策，而大多數教師由于缺乏應有的專業自主權，在教學活動中就會缺失主體地位，專業自主發展也就難以產生。

四、促進教師專業自主發展的思考

1.建立教師專業發展的內控機制，喚醒教師專業發展的自覺。這需要挖掘教師發展的內驅力，建立一種內控機制，即依靠教師自己通過自我發展規劃、自主學習、對自己的教育教學實踐進行自我反思等方式，發掘和提升教師自己的實踐理論，從而促進自主發展。

首先，提升教師的專業情意，這是教師專業持續發展的根本動力。其次，引導教師制定詳細的專業發展規劃，激發專業內驅力。學校要以教師專業發展規劃的制定為載體，通過“自我認識和自我反思——制定職業生涯規劃——理論的學習和準備——實踐和行動研究——總結提升”等環節，引導教師制定自己的專業發展愿景，從而激發教師專業發展的“內驅力”。教師根據不同專業發展階段的主要特征對照列出自己專業發展所處的階段，以了解自己專業發展的狀況，從而使自己對專業發展始終保持一個清醒的認識，使自己的發展更有目的、更具有方向性。

2.創新教師專業發展的校本支持系統，預留教師自主發展的空間。

（1）依托校本研修搭建教師專業發展的學習平臺。校本研修重點關注課堂、關注教師需求，開展對教師需求的研究，關注教師“問題解決”的過程，對于培養教師的反思能力進而提高教師專業自主發展能力非常重要，是決定校本研修效果的關鍵所在。

（2）構建學校主流學習文化，營造良好的專業自主發展外部環境。教師參與專業發展的主動性與其工作的學校環境密切相關——學校的主流文化是影響教師專業發展的重要因素。教師對教育的興趣和期待、對專業發展的渴望都是在真實的教育教學場景中形成的，是在充滿情感、合作和理想的特定的學校文化環境中逐步發展的。

（3）學校管理體現教師為本，尊重教師自主發展的權利。學校的管理宗旨是為教師專業發展服務。為教師解決教育教學實踐中的各種困難和生存枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學、反思、研究。其次，建立參與式的管理模式，賦予教師更大的自主權。通過參與式管理，搭建起教師專業實踐平臺，為其專業成長提供適合的溫度和土壤，教師的個性才能張揚，水平才能發揮。此外，學校的管理考核以團隊考核為先，重視考核的激勵作用，盡量使教師的專業發展投入與收益趨于平衡。

3.反思教師專業發展的研修指導系統，區域推進教師專業自主發展。

（1）關注教師差異。教師專業自主發展帶有明顯的個人特征，基層研修機構必須加強對教師專業成長的需求和教師已有實踐性知識系統的研究。只有關注到培訓對象的差異性，改善研修活動，才能使教師變成各類研修活動的積極參與者、研究者和實踐者，教師的專業發展才能邁上獨立自主的軌道、取得研修的最佳境界。

（2）回歸課堂情境。教室是教師在學校的基本活動場所，課堂教學是教師最基本的專業活動形式，因此，教師專業的自主發展應該根基于教師課堂上的專業生活，培訓工作重心應該下移到學校，回歸課堂情境。將學校的培訓、科研、教學實踐研究指導作為工作的第一現場，使研修活動“落地生根”，讓教師在課堂實踐中“觀身自照”，使教學實踐既有理論指導下的行為跟進，也有經驗層面的、可操作的行為跟進。

（3）解決現實問題 研修活動沒有主題就等于“瞎子摸象”，研修人員要關注研修資源的開發，通過深入學校調研、深入課堂聽課或通過向教師問卷調查，了解和掌握課改的熱點問題、難點問題和本區域教師急切需要解決的實際問題，據此歸納提煉出研修活動主題，使研修活動更具有問題性、現實性和民意性，也賦予了教師更多話語權。促進教師在區域研修及自我研修中完成個性化的發展。

（4）充實研修團隊 基層學校教師普遍感到，有教研員參加引領的區域教學研修活動最受歡迎，基層學校教師的受益程度也最大。應該進一步充實區域層面的兼職研修人員，將區域內有特色、有能力的名、特、優教師凝聚在一起，既能彌補專職研修人員與一線教學脫離的實際問題，有效提升學科研修團隊的實踐智慧。同時，能以區域學科集中研修和引領為載體，為區域名優、骨干教師教師的專業成長提供更為廣闊的平臺。

（5）引入研修菜單。在區域研修培訓機制中，應嘗試并堅持菜單式培訓方式。針對處于不同專業追求、不同發展階段的人群提供不同的培訓菜單，并且建立教師自由選擇項目培訓制度。允許教師對培訓活動進行選擇， 擴大教師自由選擇的權利與機會，可以使教師在專業發展的內容、何時、何種方式等方 面有自主權。同時，自下而上的“菜單式”選修方式，其核心就是本著“缺什么，補什么，需什么，供什么”的原則，能進一步觸動研修人員通過開展主題明確、過程縝密的研究活動來推動教師發展，活動內容和形式的針對性更強，對教師的幫助也就更為實際。

4.構建教育行政部門的政策支撐系統，保障教師專業自主發展的持續性。

首先，教育行政部門應該發揮引導、規范、激勵、服務的作用，降低管理的重心。通過體制機制創新，將教師專業發展的重心下移到基層學校。教育行政部門要用交流、督導、評價、經費下撥等方式去推動校本研修的開展，多維度評價學校教師的專業發展狀況。

其次，教育行政部門應解決好資源配置問題。在資源配置上，既要體現“教育平等”、“均衡發展”的理念，更要關注教師專業發展的“弱勢學校”，加大資源整合力度，提高制度效能。

最后，抓住事業單位勞動人事制度深化改革和中小學教師職稱評定改革的政策機遇，在教師中引入適當的競爭機制，使教師在自身的專業發展中得到更多的外在激勵和肯定，激發教師專業發展的動力。

只有政府和教育行政部門、研修機構、學校以及全體教師多方配合、多管齊下， 才能形成一個更健康、更有效的教師專業成長氛圍，促進區域教師專業自主發展，使教師教育的作用和功能得到進一步拓展和深化。

參考文獻：

第8篇：小學教師校本研修總結范文

一、遵循原則，突出特點

1、培訓方向突出創新性。我們的培訓工作在充分總結和吸收以往培訓經驗的基礎上，以創新求質量，以創新求效益，以創新促發展，按照終身學習的要求，遵循干訓師培規律，積極推進干訓師培制度、體系、模式、方法、手段等方面的改革創新，促進了干訓師培工作的可持續發展。

2、培訓方式突出主體性。培訓工作堅持把領導教師當做培訓主體對待，如果不考慮領導教師的需求，沒有領導教師的主動選擇和參與，沒有領導教師的自主配合和接納，培訓必然是低效的。培訓部門在培訓過程中隨時聽取意見，及時調整工作，加強培訓實施質量的監督和調控，培訓結束后注意收集反饋信息，促進了后續培訓工作的改進。

3、培訓內容突出針對性。以實施全國教師教育網絡聯盟計劃為載體，組織中小學領導和教師“三新一德”的全員素質提高培訓，通過新理念培訓，幫助廣大教師更新教育理念，樹立與素質教育相符合的教育觀、人才觀和質量觀，增強實施素質教育的主動性和自覺性，提高了實施素質教育的能力和水平。通過新課程培訓，提高實施新課程的能力和水平，促進新課程改革創新；通過新技術培訓，提高廣大教師運用現代教育技術進行教育教學改革的能力；通過師德教育培訓，改革師德教育方式方法，增強師德教育的針對性和實效性，促進教師職業道德水平顯著提高。

4、培訓過程突出實踐性。培訓中如果脫離了領導教師實際成長和發展的根基，就無法解決教師課堂實踐和領導教育管理工作中所生成的實踐性問題。在培訓中我們結合專題講座、經驗交流、觀摩研討、讀書報告、案例評析、問題研討、討論互動、主題作業等豐富的培訓形式，使學員不僅和授課教師之間相互探討教育教學中的困惑，也讓同伴之間保持良性互動。

5、培訓結果突出實效性。根據我市領導教師隊伍的實際狀況，培訓堅持統一性與靈活性相結合；堅持分片規劃、分類指導、分步實施；堅持因校制宜，按需施培，注重實效。既有集中學習，也有分散實踐；既有面授指導，也有遠程網絡教學；盡量采用案例教學、微格教學、互動參與、觀摩診斷等靈活、多樣、新型的培訓方法，增強培訓工作的實效性。

二、分類培訓，增強素質

1、培訓全員，打造業務精良隊伍。教師全員培訓，我們以“三新一德”為主要內容，以網絡課程資源為載體，以網絡遠程研修為主要學習方式。2013年有4798人參加網絡聯盟學習，998人參加文本學習。我們本著“先培訓、后上崗；不培訓，不上崗”的原則，有計劃地組織實施中小學教師新課程培訓。使每位承擔新課程教學的教師接受不低于80學時的培訓，新課程培訓幫助廣大教師不斷提高實施新課程的能力和水平；在我市已經實施中小學教師信息技術培訓和計算機等級檢測工作的基礎上，我們進一步建立和完善中小學教師教育技術能力標準及其培訓、考試和認證體系。做到了絕大部分中小學教師普遍接受教育技術應用能力培訓；在師德教育上，全面加強中小學教師職業道德教育，樹立師德典型，廣泛宣傳師德模范的先進事跡。

我們把滿足教師專業發展需求作為中小學教師全員培訓最高準則，切實轉變培訓觀念，變革培訓模式，貼近教師工作，途徑多元，形式多樣。在培訓方式上，我們以自學和現代遠程教學為主，輔之以必要的集中培訓，并與校本培訓活動相銜接，既充分保證培訓質量，又最大限度方便教師學習。

2、培訓班主任，打造教育管理團隊。班主任是班集體的組織者、領導者、管理者和教育者，班主任的素質直接影響到學生的素質，因此，圍繞著培養一流的師德、一流的教育、一流的管理這三個目標，我們對全市1782名班主任進行了培訓，一是把班主任培訓工作作為促進班主任專業發展的長期任務，納入教師繼續教育范疇；二是在抓好班主任工作“知行中國”網絡遠程教育課程培訓的基礎上，重點抓好校級骨干班主任的培訓；三是開展以案例分析研討、課題攻關和創新實驗為主要形式的培訓研討活動。班主任培訓課程設置主要分為：一是請國家級的專家學者王文湛、魏書生、高金英、丁榕、關鴻羽等來我市做理論學術報告；二是由具備相當經驗并在現有崗位上取得一定成績的班主任做專題報告；三是學習與觀摩相結合，新老班主任成立師徒結對關系，促進新班主任的迅速成長。

3、培訓骨干教師，打造精品特色人才。骨干教師培訓是中小學教師繼續教育工程中的一項重要內容，培訓骨干教師的目的是讓他們成為研究型的教師，因此，我們對骨干教師的培訓主要關注三個方面內容：一是教育科學的前沿理論，這有利于進一步拓寬教師的理論視野，為教育研究尋找理論支撐；二是教育科研方法，骨干教師雖然已經在一定程度上形成了自己一套獨特的研究方法，但還沒有經過科學、嚴格又系統的總結，所以教育科研方法作為工具性課程顯得十分重要；三是綜合實踐課程，我們堅持骨干教師做一到兩個個案追蹤，采用所學的方法，撰寫案例研究報告。

通過培訓，骨干教師均感覺到培訓針對性、實用性很強。從受培訓骨干教師的作業、筆記、個人總結和考核情況來看，骨干教師們對培訓中涉及到的理論知識掌握和計算機及相關設備的實際操作技能均達到培訓的要求，所有受培訓骨干教師均綜合考核達標，這些骨干教師培訓后，均能培訓本校的其他教師，發揮輻射作用，能主動收集教學信息，自覺研究教學資源的教師不斷增多，從而帶來教師教學理念與方法的重大轉變，提高課堂教學效率，全面推動基礎教育協調發展。

4、培訓新任教師，打造新生力量。我們對2010——2013年新招聘的127名教師在上崗前進行短期培訓，培訓內容包括師德教育專題，全國優秀教師師德報告，中小學教師職業道德規范、《義務教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》等政策法規，教育教學常規專題，教育技術、課改、教育學心理學教學法等內容。堅持教師個人提高為輔，鼓勵新教師加強自修，提前進入角色。新教師都制定了自學計劃，在學校和幫教教師的幫助與指導下，加強教育教學基本功的訓練，努力提高自身教育教學水平，盡快適應教育教學工作需要。學校建立新教師培訓檔案，精心選派指導教師，督促并定期檢查帶教情況。通過案例教學、情景體驗、現場診斷、網上交流、自主學習等方法，組織新教師積極參加教育教學實踐活動。

通過培訓，使新教師具有較高的師德修養，樹立正確的教育觀念，掌握扎實的教學基本功，提升教育教學實踐能力，快速成為新課程的有效執行者和積極的建設者，從而保證教育教學質量的不斷提高。

三、創新理念，積蓄能量，提升水平

1、完善機制，更新知識。對校長的培訓，我們主要以研究探索“專家主題”形式進行培訓，使校長進一步更新觀念，開闊視野，學習新知識，探討新問題，交流新經驗，適應新形勢。解決校長“應知應會”問題，根據校長專業成長特點進行專題講座、交流互動和考察學習，嘗試案例教學，掛職鍛煉等模式，完善校長兼課、聽課、評課制度。我們對55名校長和121名副校長進行了培訓，并對他們兼課、聽課、評課作出具體要求，提升了校長教學管理綜合素質。

2、明確職責，積累經驗。對教導主任的培訓主要是引領教導主任關注新形勢，發現新問題，研究新策略，積累新經驗，明確工作任務和職責，掌握科學的工作原則和方法，提高其組織、指導、協調等方面的能力和綜合素質。我們對全市小學214名、中學138名教導主任一是堅持按需施培、學以致用、學用結合的原則；二是采用專家引領、實踐考察、小組交流、自主研修等方式進行培訓；三是突出培訓工作的針對性、實效性、實踐性和前瞻性；四是促進其教育教學能力和管理能力的提高和發展。

3、選拔人才，做好培訓。后備干部的人選主要是在具有較高思想政治素質、較強的業務工作能力、較好的工作業績、愛崗敬業、勇于奉獻、富有創新和開拓進取精神的優秀班主任教師中選拔。通過選拔后備干部定期到優秀學校和機關掛職、刻苦研修。對他們進行更新理念，優化思維，完善知識結構，學習相關的科學文化知識和業務知識，共同合作的團隊精神等內容的培訓，來提高自己的業務能力和為人民服務的本領。

四、探索模式，集中培訓，校本研修

1、依托國培，短期集中。無論是哪一類人員的培訓都安排集中培訓、集中輔導的過程，這樣可以充分利用國家的優勢課程資源和專家型教師來為教師面對面的解決教育教學中的問題，有了專家的引領，有了課堂教學的現場示范和指導，教師能把問題看得更高，看得更遠，看得更透徹，提高培訓的效果。僅2011年，我市就有936名教師參加國家、省、州里的培訓，時間最長的有三個月，最短的也有一周。

2、三級研培，校本為主。我市三級研培網絡基地的建設，形成了“以強帶弱，基地輻射、城鄉聯動”的教研師培格局，依托三級研培基地，通過校本研修的培訓方式，改變了過去教師培訓模式的單一化，形成集課堂教學展示、專題講座、名師送課、案例分析、經驗交流、主題研討、研究報告等多種形式于一體的多元化研培模式，教師參與的多了、積極性高了，真正起到解決教師教學中的實際問題的作用，促進教師專業素質和教學能力的發展。

五、確定目標，注重過程，達到效果

師培干訓是隊伍建設的重要工作，保證經費投入是培訓工作順利開展的關鍵。各學校對教師參加各種培訓都給予政策和財力的鼓勵與支持，僅2012年全市就投入411萬元資金作為培訓教師的經費，其中各學校投入306萬元，教育局投入105萬元。

第9篇：小學教師校本研修總結范文

校本研修是實行新課程改革以及課堂教學改革以來一直所倡導的一個十分利于教師成長的方式，它的制定和實施理念更加符合教師自身發展的需要，對教師提高教育教學能力起到了切實有效的作用。為了提高自己的教育教學工作能力和業務水平，更好地為教育教學工作服務，根據上級教育部門的有關要求和學校的工作實際，自身的發展要求，特制定此次校本研修個人工作計劃。

一、指導思想

通過校本研修，促進義務教育課程改革發展，積極推進素質教育，逐步實現自身教師的＇專業化，努力提高自身的教育教學水平。

二、研修目標

1、以自主學習為主要方式，不斷學習課程標準，提高個人專業素養。通過學習，提高自身的業務水平。

2、堅持以促進學生全面發展為原則，把新課改的精神落實在日常的教育教學工作中。建立扎實、有效的課堂教學模式，積極推進課堂教學改革。

3、著眼點放在理論與實踐的結合上;切入點放在教師教學方式和學生學習方式的轉變上。積極開展新教材的研究工作，充分發揮自己的作用，逐步提高自身的業務素質和教學研究水平。

三、研修內容

1、認真研讀教育教學專著，寫好個人讀后感。

2、學習與教育相關的法律法規，做到依法執教;學習《中小學教師職業道德規范》，加強自身的師德修養。

3、課前精心備課，認真上好課，課后及時進行小結、反思。

4、認真研究教材、研究學生、研究教材教法，認真寫好教學設計。

5、認真開展聽課、評課活動。

6、認真參加“教研組學習研討”活動，將在培訓學習中所得的，在具體的教學實踐中嘗試，使自己的教學水平逐步提高，尋找出一條適合本地，適合自己的發展之路。

7、經常反思自己的教學行為，不斷地總結經驗，找準不足之處，寫好教學反思和案例，促進自己的不斷進步。

8、學習新課程理念、新課標、及新的教育思想、教育方法和策略，課堂教學技巧等，努力提高自己的執教能力。

四、具體措施

1、堅持政治業務學習不放松，勤學多記。

2、堅持備好課、上好課。

3、積極參與學校教育教學研究，努力做“學習型”教師。

4、積極參加網絡教研，高標準嚴要求完善自我。

5、積極參加各級各類的培訓學習活動，不斷提升自己的教育教學能力。