生物學科學思維精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的生物學科學思維主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：生物學科學思維范文

事實上，邏輯思維是所有學科的基礎，是每個學生必須具備的基本能力。無論你想要學習哪一個學科，要學得好、學得快，都要求你具有較強的邏輯思維能力。邏輯思維具有條理性、連貫性的特點，在生物學習過程中更需要靠邏輯思維、推斷演繹去分析問題、解決問題。作為教師，在教學中培養學生的邏輯思維能力應注重對學生思維過程的組織和引導。要提高學生的邏輯思維能力，就必須把學生組織到對所學內容的分析與綜合、抽象與概括的思維過程中來。

一、分析與綜合

1.分析

分析就是把一個復雜的事物分解為各個部分、各個要素，然后分別加以考察的一種思維方法。

分析方法在科學認識中具有重要作用：第一，把復雜事物簡單化，為下一步研究提供便利條件；第二，使人們對事物的認識易于深化、易于揭示事物的本質和規律。分析方法的應用，曾經是近代自然科學獲得巨大進展的基本條件。近代遺傳學的奠基人孟德爾認識到，從整體上觀察植物雜交后眾多性狀的遺傳行為，推導出它們的遺傳規律是困難的。因此，他只選擇了其中7對穩定而易于區別的相對性狀（種子的圓滑和皺縮、子葉的黃色和綠色、植株的高與矮等）分組研究。把分析方法成功地運用于雜交實驗，把豌豆眾多的性狀分解為簡單的要素，撇開其它各種復雜因素，將被考察的因素暫時從整體中抽取出來，允許其單獨起作用，從而進行精細、周密的考察，研究每一因素世代傳遞的行為。以此科學事實為依據，孟德爾才能通過推理和想象提出科學的假說。可見，分析方法對于孟德爾發現遺傳定律具有決定性的意義。

在組織學生進行生物科學探究過程中，要指導學生把復雜的感觀材料分解為簡單的要素，把統一的整體分解為各個組成部分，然后逐一進行研究。

分析方法的局限在于：一方面，由于它割裂事物的聯系，著眼于局部的研究，這就容易使人的思維限制在狹小的范圍內，養成一種孤立、靜止、片面地看問題的習慣；另一方面，分析的結果，只能得到關于事物各個部分或因素的局部知識，這就容易使人“只見樹木不見森林”，缺乏對事物的整體認識。因此，我們的認識不能停留在分析階段，不能孤立使用它，必須由分析發展到綜合階段。

2.綜合

綜合就是把分析中得到關于客觀對象各個部分的認識按照其內在聯系在思維中聯結起來，形成對客觀對象的整體認識的思維方法。綜合方法在于從整體上把握事物，注意事物各個部分和因素是如何相互聯系而表現出整體特征的。

1953年，沃森和克里克提出的DNA分子雙螺旋結構模型，就是對DNA分子各部分認識的一次綜合。他們一方面綜合了當時生物學家所揭示的DNA作為生物的主要遺傳物質的信息傳遞功能，另一方面又綜合了生物化學家分析DNA各種成分的大量材料，特別是綜合了威爾金斯等人的DNA晶體X射線衍射圖樣和實驗數據，把DNA的整體結構完整地再現出來。通過這一綜合，使人們對DNA的各個片斷認識達到從整體上把握了它的結構與功能。由此從分子水平上闡明了生物遺傳和變異的機制就是DNA分子的自我復制和改制。

必須指出的是，在指導學生進行綜合的過程中，要強調不能主觀地把事物的各個部分和因素進行簡單地相加或隨意湊合，而必須按其內在的聯系將它們重新結合起來，使事物作為一個整體在思維中再現出來。

人們在科學研究的不同階段，在科學發展的不同時期以及在對自然界的不同的物質層次的認識，總是自覺或不自覺地交替使用這分析和綜合的方法。要善于把分析和綜合的思維結合起來，既要善于分析事物的各種因素和各個部分，又要看到各因素、部分之間的內在聯系，從部分和整體的角度來把握事物，才能更全面、更深刻地認識事物的本質和規律。在此基礎上，還要進一步的進行抽象與概括。

二、抽象與概括

1.抽象

抽象就是在思想上把一事物的本質屬性或特征和非本質屬性或特征區分開來，從而舍棄非本質屬性或特征，并抽取出本質屬性或特征。經過抽象過程，事物的本質屬性和非本質屬性的界限清楚了，這樣，認識便上升到了理性階段。

孟德爾在進行兩對相對性狀的雜交實驗時發現F2的表現型出現了9∶3∶3∶1的比例，這與一對相對性狀雜交實驗中的3∶1有什么關系？從數學的角度來分析9∶3∶3∶1是（3∶1）2的展開式，由此孟德爾把兩對相對性狀的遺傳結果抽象為兩對相對性狀獨立遺傳結果3∶1的乘積――（3∶1）2。進而通過分析，提出假設：F1在產生配子時，每對遺傳因子彼此分離，不同對的遺傳因子自由組合。F1能夠產生4種數量相等的雌雄配子。

其實早在孟德爾之前就有許多人做了大量類似的雜交實驗，先驅們已經清楚地證實了遺傳定律中的許多事實，但卻沒能發現遺傳規律。孟德爾正是在前人的指引下，總結自己實驗的結果，運用概括的方法，第一個提出了遺傳定律。

抽象的關鍵是抓住事物的本質屬性和本質規律。學生通常在觀察過程中無法準確的區分本質與非本質或者不能果斷的舍棄非本質屬性，就無法進行科學的抽象。這是邏輯思維訓練的一個重點。當然，這也和個體的活動積極性、已有的知識經驗有關。

2.概括

概括是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或將某種事物已分出來的一般的、共同的屬性、特征結合起來。概括的過程，就是把抽象出來的個別事物的本質屬性，上升到同類事物的本質屬性，這也是思維由個別通向一般的過程。

孟德爾提出的假說對性狀分離現象和不同性狀自由組合現象作出嘗試性解釋，然后巧妙的設計了測交實驗用以檢驗假說演繹出的推論，證明假說是正確的。當然，對假說的實踐檢驗過程是很復雜的，不能單靠一兩個實驗來說明問題。事實上，孟德爾做的很多實驗都得到了相似的結果，后來又有數位科學家做了許多與孟德爾實驗相似的觀察，大量實驗都驗證了孟德爾假說的正確性之后，孟德爾假說最終發展為遺傳學的經典理論。

第2篇：生物學科學思維范文

一、科學思維與科學實驗

在人類不斷追求自然界的真理，并通過實驗逐步接近真理的背景下，自然科學才得以發展，而在接近真理的過程中，理性的認識是一種認識上的飛躍。人們逐漸探索出一種獲得真理的認識途徑，即通過科學實驗去揭示真理。基本模式是：有明確的指導思想和實驗目的，有明確的研究對象，并有意識地將實驗對象和操作過程理想化，使之在人為控制下得以“純粹”地表現，再通過一定的邏輯推理，從而發現事物的本質和規律。

從這個基本模式中，我們可以看出，科學實驗的每一個環節，都離不開科學思維。科學實驗的建立為科學思維的形成和發展奠定了基礎，同時，科學思維的發展又促進了科學實驗的改革，并使之進一步完善和更趨于科學。因此說，科學實驗、科學思維和科學理論是相互滲透、同步發展并成熟的。

二、科學思維在生物學實驗中的作用

生物學實驗是有目的、有對象的研究過程。只有對生物學實驗中的現象和結果進行分析、綜合、抽象、概括，人們才能認識生命的物質性、生命的運動性及其在不同時空中的發展和規律。因此，生物學實驗的全部過程也是科學思維的全部過程。

因此，科學思維在生物學實驗設計的每一個過程、每一個環節及運用的每一種手段的選擇中都有很重要的作用，否則，生物學實驗就會陷入盲目。實驗結果就可能出現很多不確定性。

三、科學思維在生物學實驗實施過程中的作用

操作過程中，實驗者的感知覺占有很重要的作用，特別是由視覺向動覺轉化的過程中，表現為明顯的感性的物質活動過程。理性的思維一直起著不可忽視的作用，正是由于思維的支配，實驗者在操作過程中才能完成由視覺控制向動覺控制的轉化，才能充分體現其自主性，而減少了實驗操作中的被動性和盲目性。

科學思維對操作過程的控制，還在于實驗者對操作原理的理解。掌握了實驗原理和操作原理，即使沒有達到預期的效果，也可以有線索去追根尋源。

在整個生物學實驗方案的實施過程中，動作技能和心智技能是伴隨而行、相互作用、不可分割的。只有在科學思維的統一下，生物學實驗過程的感知、記憶、想象等心理活動才能按一定順序組合，最終使實驗順利進行，并為實驗結果的準確性提供保證。

四、科學思維對生物學實驗結論的作用

生物學實驗的結果是通過設計程序并具體操作后反映出來的現象。對這些現象進行科學的分析，就是科學思維的過程。

應該說明的是，經過科學思維，有些事實可以得出一個理性的結論，有些事實可以推測出一種假設。

生物學實驗結果和結論是有聯系又有區別的。它們是兩種不同性質的認識。生物學實驗結果是通過實驗過程對人們肉體感官所難以感覺的事實或現象的呈現，它是一種通過實踐活動而得到的感性認識。而生物學實驗的結論則是將這些零散的、表面看起來沒有聯系的事實經過分析、綜合、抽象、概括等科學思維過程而判斷出理性認識。科學思維的作用，就在于用理性的方法去整理感性的材料。

由此可見科學思維在生物學實驗中對科學結論形成的重要作用。

第3篇：生物學科學思維范文

21世紀是一個追求創新、嶄新生命科學的世紀，生物化學成為生命科學領域重要的前沿學科之一。生物化學是在分子水平上研究復雜生命現象的科學，在我校生物化學更是全校學生必修的基礎課程，經過多年的教學實踐，生物化學已經成為一門成熟的學科，有較豐富的教材體系和教學內容以及相應的教學模式，同時它也是一門實踐性很強的學科，與工業、農業、食品、醫藥和環境等各個領域都有著密切而廣泛的聯系，成為為生命科學研究中非常重要的手段。

1 生物化學課程教學的指導思想

科學、先進、創新的教學方法和手段是提高教學質量的重要保證。生物化學教學的指導思想是精選教學內容，以學生為主體，以教師為主導，使學生的知識、能力和素質協調發展，把課程教學方法與手段建設在現代教育平臺之上，不斷提高、不斷發展、不斷完善。教育的目的不僅僅是教會知識本身，更重要的是教會學生學會獲取知識的方法及培養學生運用知識解決實際問題。傳統的教學模式是以老師“教”為主，方法主要是單邊灌輸，我們學生缺乏獨立思考的習慣，不能主動探求知識，更缺乏一種對學習的創新精神。現在的教學改革運用多種輔助方式教學，強調學生以“學”為主，學生主動參與教學活動，成為教學的主體，這樣的教學可以激發我們學生主動學習的熱情，培養我們自主探究的能力。

2 對生物化學教學的認識

2.1 課前結合專業考研需求，優化生物化學內容

由于生物化學是在分子水平上進行研究，故一些概念和反應過程十分抽象，難以理解。針對這一特點及各專業對生物化學的要求，教師對教材內容進行了分析、討論，刪繁就簡，濃縮基礎教學內容，突出主線。在有限的學時內把教學的主要知識點、當今最新的研究成果及發展趨勢介紹給學生，把重點、難點講通、講透。同時結合專業考研需求，將近幾年的考研趨勢以及發展動態介紹給學生，及時調整經重點、難點等，盡量把相關領域的研究進展及研究熱點融入到日常教學中[1]。比如今年的H1N1型流感，老師對其進行了詳盡的介紹，讓學生加深了對這種病毒的了解，做到學有所長、學有所想、學有所用。

2.2 課后用競賽的方式強化知識，激發學習的主動性

今年期末，教研室組織進行了一次生物化學知識競賽，分為團體賽和個人賽。在團體賽中，38名學生分為4個小組，做必答題、問答題，題型全部是課內習題，基本上讓每一個人都參與到活動中，既加強學生間團隊合作意識，又加深了學生對知識掌握的熟練程度。在個人賽中，80 %的題型是課內習題，20 %是創新題，即與現實生活聯系比較緊密、需要綜合各方面知識去解答，更利于強化生物化學知識，提高學習生物化學的熱情。

3 生物化學對學生的思維的鍛煉

3.1 對放射性思維的鍛煉

以一個知識占為中心，把相關內容像蜘蛛網一樣不斷向外延伸，有利于深化和滲透知識，可以增強學習的興趣。比如糖、脂、氨基酸代謝途徑的相互關系，通過乙酰輔酶A、草酰乙酸、6-磷酸葡萄糖等關鍵物質達到相互轉化，學生可以依靠這個關系把糖、脂、氨基酸代謝中相關反應都放射性的添加到其中，就可以從整體來看3大物質代謝，從而減少記憶某些反應產生的概念混淆。

3.2 對框架性思維的鍛煉

按照一定的模式去提煉和消化書中的內容，將有關或相近的知識點通過有條理的比較、分析、歸納成固定模式框架，進行高效的學習。如在基因信息傳遞這一章中，可以把復制、轉錄、翻譯進行比較，從而達到事半功倍的效果。

3.3 對探索性思維的鍛煉

在已掌握的知識基礎之上，不斷向未知的領域探索，如對基因工程進行探索，人們發現了DNA的雙螺旋結構、岡崎片段等。在生物化學的學習過程中，在學生能力范圍內值得探索的知識很多，如1分子葡萄糖有氧氧化，在什么情況下產生多少個ATP等。

4 小結

教學過程不是一個單一的發展過程，而是一個多層次的復雜的發展過程，教學方法的運用必須根據這種復雜的發展變化，靈活掌握、靈活運用[2]。在課堂中將多種教學方法有機結合，不斷探索更新、更實用的教學方法，勢必會提高生物化學的教學質量。

參考文獻

第4篇：生物學科學思維范文

關鍵詞：新課程；中學生物；思維培養

所謂思維就是在表象概念的基礎上進行分析、綜合、判斷，推理等認識活動的過程。思維是人類特有的一種精神活動，是從社會實踐中產生的。創造思維的方法很多，諸如集中思維、發散思維、聯想思維等。

一、 思維的敏捷性的培養

思維的敏捷性是指在進行思維活動時，能避繁就簡，迅速對問題做出判斷較快地解決問題的能力。學生知識越豐富，聯想越充分，思維就越敏捷。因此教師在注重基礎知識教學和基礎技能訓練的同時，還應有意識地培養學生發散思維的能力，打破思維定勢，使學生的思維朝多方向發展。教師在教學中要精心設置疑問，啟發學生展開聯想，思考出與問題相關的若干問題。鼓勵學生有獨創見解。當今社會的信息量迅速增加，作為接受新事物最快、反映事物最敏感的青少年，他們的思維不可能固定在一個模式中，必然會千姿百態。這就要引導學生自奮其力，自執其知，不能坐等別人做結論。于是我精心提出問題，組織學生進行深入討論，效果較好。質疑的習慣一經養成，不管看到什么書，遇到什么事，學生們都要問幾個為什么，不盲從，不輕信。比如，在講芽的發育時當學生了解了芽的生長點與莖的生長有關后，教師可提出一系列的相關問題：根為什么能生長？生長點屬于什么組織？雙子葉植物的莖為什么能不斷加粗？植物的生長主要靠什么？學生根據自己的知識經驗，經過反復的思考，使思維縱橫交織，當他們一旦有了正確的結論后，就能將植物的生長問題學深，學透，達到融會貫通。在教學中，教師經常設計這樣的問題讓學生思考，就會使學生的思維越來越敏銳，使思維在聯想中獲得發展。

二、 如何培養思維的靈活性

在傳統的生物教學中，教師通常按照教材固有的知識結構，按著單向思維方式思考解決問題，久而久之就會使學生形成“思維定式”，從而嚴重制約了學生創造思維的的發展，使思維變的模式，呆板。因此，教師要努力改變傳統的教學模式，注意培養學生的發散思維和逆向思維。生物的生命活動之間存在著錯綜復雜的關系，它為學生的思維提供了豐富的素材，因而教師應深刻挖掘教材中的內容，精心設計發散思維的教學環節，引導學生進行知識輻射和知識遷移，舉一反三地思考問題，尋求答案。例如在學過哺乳動物之后，學生知道了胎生是哺乳動物一個重要特征，對此，教師可提出一系列的相關問題：脊椎動物中的其它種類是胎生還是卵生？卵生種類它的生殖情況有什么不同之處？哪一類動物生殖更有優勢？之后有意提醒學生，對某一問題，某一事件要進行多方思考，不能僵化在某一問題本身。又如，講伴性遺傳時，可設置這樣的問題：色盲基因位于X染色體上，Y染色體上為什么沒有？人類哪種遺傳病基因位于Y染色體上而X染色體上沒有，那么它又表現出怎樣的遺傳行為？這樣，經常有意識地引導學生突破單一思維模式，誘導他們轉換角度，多方思考，久而久之就可以拓寬思路，使思維更靈活。

三、 注重培養思維的深刻性

思維的深刻性，主要是指思維活動的廣度、深度以及思維活動的邏輯水平。它表現為，在智力活動中，善于概括歸類，分析綜合，善于透過現象看本質，能夠預見事物的發展過程。

在教學中，教師應不失時機地引導學生對相關知識進行類比，在問題的對比中尋找疑難問題的答案，實現知識的遷移，從而使學生的思維向縱深發展。例如，在講種子的結構時，除了對種子的結構進行類比外，還應將一些結構的功能作為疑難問題進行比較；無胚乳種子的子葉有什么功能？有胚乳種子的子葉又有什么功能？再如在講生物的變異時可提出這樣的對比問題：當生殖細胞發生變異時對后代個體會產生什么影響？當生物個體的某個體細胞發生變異時情況又如何？通過這些對比性的問題的提出就能使學生對知識的理解向縱深的層面發展。在生物教學中教師還要按知識體系進行歸類比較和網絡歸納，把所學的知識由點變線、由線成面。以此培養學生歸納概括、分析綜合的能力。

四、還要親和師生關系

在培育思維教育活動中，以學生為主體，教師為主導。要做學生的朋友，尊重每一位學生，做到因材施教，教學相長；要為人師表，有創新意識和實踐能力，不能僅滿足于學生繼承知識，而應使學生學會創造；要誠實正直、平等待人，善于與學生溝通。在生物學教學的實施過程中，要盡可能為學生提供探索研究的條件，不斷培養他們的探索知識能力。

五、重點培養思維的創新性

古人曰：“學起于思，思源于疑”。早在兩千多年前，孔子就提出“疑是思之始，學之端”（《論語?為政》）；宋學大師朱熹指出“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是進步”（《學規類篇》）。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。”近代教育學家陶行知說“創造始于問題”。可見，質疑是學習與思考的起始，是創新思維的現實起點和開端，一個問題突破之后往往能帶來一項甚至一系列發明創造。中學生具有敢想、敢說、敢干的特點，是創新行為形成的重要時期。心理學研究也表明，每個健康的人都具有創造的潛力，但是要把潛在的創造力轉化為現實的創造力，必須要有激發潛能，形成創造力的環境和氛圍。傳統的課堂教學一直把知識作為預先確定的東西教給學生，對學生的獎勵也往往以學生對課本知識的順從為條件。由于有創造性的學生，其言行常較為獨特而偏離常規，這使得一些“頑皮”的學生受到壓抑，甚至打擊，久而久之，他們的創造性新芽就會在這樣一種不適宜的環境中枯萎。因此在教學過程中教師的一個重要任務，就是要樹立創新型的教學理念，努力形成民主，平等的教學氛圍。鼓勵學生敢于提出新問題，新看法，發表新見解，敢于提出與眾不同的意見，樹立創新無權威，創新無止境的觀點。允許他們憑自己的直覺和生活經驗來分析、判斷各種生命現象和本質。對于標新立異的見解和看法，必須給予充分的肯定、贊揚和激勵性的評價，從而為學生創新思維能力的發展提供良好的精神環境。

創造性思維方式將成為21世紀人類的主導思維方式，因此我們要引導學生運用擴散思維與集中思維相結合、求同思維與求異思維相結合、正向思維與逆向思維相結合的方法，形成符合時代要求的思維方式。重視培養學生的思維品質，符合新課程理念，有助于提高學生的素質，發展學生的智力和能力，最終有利于創造型人才的培養。

第5篇：生物學科學思維范文

一、誘發提問，引發思維的深刻性

問題是思維起點，也是思維的動力，教師在課堂教學中適時地提出一些發人深省的問題，不僅會緊緊吸引學生的注意力，而且能起到啟發引導作用，激發學生思維的深刻性。如講“基因工程”時，教師先問學生：將來會不會出現強壯如象的豬、小巧如鼠的狗？已經絕滅的植物會不會復活？學生一時議論紛紛，莫衷一是。教師稍作停頓，再微笑著告訴他們這已不再是異想天開，科學家正在攻克基因工程，在不久的將來就能征服自然界。這樣，就誘導學生產生疑問：基因工程為何如此偉大和神奇呢？于學生無疑處誘發提問，使學生經歷了一個“無疑 ――有疑――無疑”的過程，既幫助學生全面而準確地掌握了知識，又能引導學生善于觀察問題和深刻思考問題，從而實現思維的深化。

二、梯次遞進，調動思維的積極性

在生物課堂教學中，對于難度大內容多的知識點，教師可設計用一環緊扣一環的連串問題發問，由淺入深。如在講授“減數分裂過程”時，為了解決“減數分裂過程中染色體的變化特點”這一重難點，我設計了以下連續的幾個問題，依次發問“①減I期包括哪兩個階段？②一個四分體包含幾條染色體？幾條染色單體？③減I中期兩對同源染色體在細胞中央有幾種排列方式？④減I后期染色體有什么變化？這將導致什么結果？⑤減II分裂與有絲分裂過程相比，有何區別？”這樣從易到難，環環緊扣，學生思維活躍，既掌握了知識，又獲得了探求知識的思維方法。

三、誤區設疑，訓練思維的獨創性

思維的獨創性要求學生在學習過程中，要獨立地估計思維材料，檢查思維過程，明辨是非。當學生對某個問題產生了錯誤認識時，教師如果總是簡單地予以否定，則難以讓學生信服，有時甚至產生逆反心理。此時教師可采用誤導法，先給學生適當地設謬，再創設適當的排謬情景，讓學生走出誤區，以訓練學生的獨創性思維。如講到判別遺傳系譜中某一性狀是否屬于伴性遺傳時，教師首先舉出白化病的遺傳系譜，讓學生按伴X隱性遺傳來完成問題要求，結果一部分學生糊里糊涂就按老師的“要求”去做，一部分學生就感到疑惑，少部分學生提出了自己的觀點：認為白化病不遵循伴性遺傳的規律，如果按伴X隱性遺傳來對待是錯誤的。最后學生弄明白了老師的“觀點錯誤”原因所在。這樣經歷了一個“設謬――排謬”的過程，既加深了學生對知識的理解，又幫助學生逐步養成獨立發現問題、解決問題的習慣，提高了創造性思維的能力。再如：一個基因型為AaBb（兩對等位基因獨立遺傳）的精原細胞，經減數分裂后能產生幾種基因型的細胞？大部分學生信口應答：“4種”針對錯誤結論，我在指導學生簡要回顧減數分裂過程的基礎上，繼續提問“來自同一個次級精母細胞的兩個細胞的基因型是否相同？”學生答：“相同。”繼續設疑：“現在既然能產生4種基因型，那么這個精原細胞經減數分裂能產生幾個細胞？”“8個。”眾生齊答，緊接著學生哄堂大笑，顯然這是不可能的，學生至此恍然大悟，得出正確結論：一個該基因型的精原細胞產生4個細胞，兩種基因型，而該生物個體能產生4種基因型的細胞，繼續拓展到含有n對等位基因的精原細胞會怎樣？如果為雌性動物又會怎樣？通過這樣誤區設疑，學生就把本難點完全掌握了。

四、連環提問，培養思維的邏輯性

第6篇：生物學科學思維范文

關鍵詞 思維能力高中生物

一、引導學生明確思維目的

根據心理學研究表明，只有人類的思維才具有真正的目的性。生物課堂教學應當根據教學大綱和學生的實際情況來確定教學目標，實現教學目標首先必須引導學生學會明確思維目的，明確思維目的，其實質就是通過分析未知和已知的矛盾，為最終解決矛盾找到恰當的途徑。

二、創設條件營造良好的思維情境

在課堂教學中，我們不把問題的答案一下子交給學生，而是通過創設良好的思維情境，將學生的注意力引導到最佳的思維狀態，善于為學生架設“臺階”，在反復的思維訓練中，讓學生通過自己的努力達到思維的目的。

1、通過課堂提問啟迪思維

思維是由問題開始的，并在解決問題的過程中發展，但實際上并不是所有的提問過程都是思維教學過程。如果所提的問題和原有的認知結構之間缺乏必然的聯系、過難或過易、缺乏提問的方式等，都不能引起學生的思維。設置課堂提問的目的是為了啟迪學生思維，要實現這個目的，必須具備目的明確、層次分明、把握時機、面向全體學生的基本要求。

2、通過思路教學激發思維

所謂思路教學，就是教師在研究教材思路和學生思路的基礎上，根據學科知識的邏輯結構和學生的思維特征，設計一條適合學生已有的知識水平，并有目的地促進其發展的科學思路，讓學生循著這條思路的正確線索而探索知識的教學過程。

3、通過生物實驗活躍思維

生物學是一門實驗性學科，生物實驗作為生物教學的重要組成部分，在發展學生思維方面有其獨特的地位和作用。

三、幫助學生掌握科學的思維方法

培養學生的思維能力，不僅要設法營造良好的思維情境，還應指導學生怎樣去思考，讓學生掌握科學的思維方法。在生物教學中，啟發學生用辯證的觀點和邏輯方法對自然現象、實驗現象和其它感性材料進行分析、綜合、比較、抽象、概括、形成概念，做出合理判斷和正確推理的思維能力。幫助學生掌握科學的思維方法，是培養學生思維能力的前提。

1、分析與綜合

分析是把整體分解成若干部分、把復雜的事物分解為簡單的要素來認識、學習的一種思維方法。

2、歸納和演繹

歸納是根據個別事物具有某種屬性而推論某類事物具有該屬性，從個別事物中概括出一般結論的一種邏輯思維方法。歸納法能從經驗事實中找出帶普遍性的規律和原理，擴大和獲得新知識。

3、比較、分類和類比

比較是在分析和綜合的基礎上確定這一事物與另一事物的相同點和不同點的方法。它可以幫助學生更好地掌握生物的本質特點和相互聯系。

四、幫助學生提高思維品質

思維的發生和發展，既服從于一般的、普遍的規律性，又表現出個性差異。這種差異體現了個體思維活動中的智力特征，這就是思維品質。思維品質包括敏捷性、靈活性、深刻性等。在生物教學中，訓練提高思維品質是我們培養學生生物思維能力的一個重大突破口。

1、敏捷性是指思維過程的迅速程度，它反映了智力的敏銳程度。表現在思考問題時反應靈敏，推理過程簡捷、快速。這種思維品質我們可以在生物學習的訓練中得到提高，比如辨析概念，歸納類比，遺傳計算等。

2、靈活性是指思維活動的靈活程度，它反映了智慧能力的“遷移”，是對原來他人或自己所確定的思維框架的突破甚至摒棄，根據已經變化了的新情況及時調整改變研究的方案、思考的程序、實施的途徑，求得更新更快更科學的解決問題的方法。

3、深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度。這種品質使學生從簡單的或復雜紛紜的現象中揭示事物的本質，發現事物的客觀規律，是思維的升華，屬高層次的思維，是創造性思維的必備素質。

五、幫助學生養成良好的思維習慣

在生物教學中培養學生的思維能力，不僅需要教師充分體現在指導系統中的主體作用，而且需要學生充分發揮在學生中的主體作用。現代教育強調把人作為發展中心，因此我們應積極幫助學生自覺養成良好的思維習慣，善于質疑，勤思好問，注重反饋，學會反思，提高思維質量，為終身教育自主學習打好基礎。

1、善于質疑，勤思好問

疑問是思維的契機，思維總是從解決某個問題開始的。培養學生的思維能力應從教會學生發現問題開始，讓學生養成在學習中思考，在思考中學習的習慣。問題是思考的開始，又是思考的結果，它可以激發學生的思維活動，使學生主動學習。

2、注重反饋，學會反思

第7篇：生物學科學思維范文

【關鍵詞】課堂；學生；思維；碰撞

《數學課程標準（2011年版）》中明確指出：“數學教育作為促進學生全面發展教育的重要組成部分，既要使學生掌握現代生活和學習中所需要的數學知識與技能，更要發揮數學在培養人的思維能力和創新能力方面的不可替代的作用。”由此可見，數學教學應該對學生的思維能力和思維品質進行訓練和提升；數學課堂應該是學生、教師、文本之間的一種精神的溝通和心靈上的碰撞。

教學中，我不斷努力要求讓學生在獨立思考的基礎上，積極參與對數學問題的討論，敢于發表自己的觀點，尊重他人的見解。因為，只有這樣才能把課堂變成學生思維碰撞的舞臺，學生才能在思維的碰撞中獲益。具體做法如下：

一、思維碰撞，展開學生想象的翅膀

《數學課程標準（2011年版）》中指出：“數學在提高人們的推理能力、抽象能力、想象力和創造力等方面有獨特的作用。”因此，我在教學過程中努力協調學生的思維活動，千方百計的通過各種手法、手段來激活學生的思維活動，使他們在學習的過程中積極思維、肯動腦筋、力爭有所“突破”，使之放射出“創造性思維”的光芒。

例如：在教學《商不變的規律》時，我通過創設情境引出一組除法算式：8÷2=4，80÷20=4，800÷200=4，8000÷2000=4然后提問：從這一組算式中，你發現了什么規律？很自然地學生會通過觀察，驗證得出：1、被除數和除數同時乘相同的數（0除外），商不變。2、被除數和除數同時除以一個相同的數（0除外），商不變。得出這兩個結論后，為了不限制學生的思維，我并沒有馬上歸納出商不變的規律，而是給學生留出思維碰撞的時間，問：“還有其他的發現嗎？”片刻后，有個學生大膽猜想：“如果被除數和除數同時加或減一個相同的數（0除外），商也不變嗎？”頓時班里炸開了鍋，有的說商肯定會變，有的說商不會變，還有好多學生已經迫不及待進行驗證了。最后通過驗證得出這個猜想只適合用于商等于1的除法題，所以猜想不成立。像這樣學生在思維碰撞中，提出了一個很好的猜想，并且我堅信全班學生在經歷了這樣一個猜想――驗證――得出結論的過程后，對商不變的規律理解的更加透徹了！

二、思維碰撞，擦出學生智慧的火花

在課堂教學過程中，當學生對某一問題產生異議，爭論不休時，我會讓學生進行自由爭辯，鼓勵學生大膽闡述自己的觀點，這樣不僅會加深學生對知識的理解，而且在針對問題的積極探討中，通過思維碰撞，能不斷擦出智慧的火花，最終達到共同解決問題的目的。

例如：在教學《體育中的數學》一課時，我設計了這樣一個問題“全班有48名學生，排列長方形隊伍，一共有幾種排法”。本來以為是挺簡單的題目，沒想到在課堂上大家給出的答案不統一。有些學生認為“每行1人，排出48行”和“每行48人，排1行”是一種排法，而有些學生認為它是兩種排法。于是課堂上開始了辯論賽，學生的思維開始活躍起來，各自說著他們的理由。

生1：這兩種排法都是長48，寬1的長方形所以一樣。

生2：如果坐在評委的角度看每行1人，排出48行隊形是一列，而每行48人，排出1行隊隊形是1行，所以當然不同了。

生3：不對呀，當已知了長方形的周長，要求我們畫長方形時，只要長和寬相同的都屬于同樣的長方形啊，因為形狀，大小相同。為什么排隊形就不可以這樣說呢？

……（學生們都在努力地想著）

突然有一名學生站起來說：我認為這是兩種不同的排列方法。比如說表演《千手觀音》的時候，如果按48人站一行就不能表演出所要表達的效果，而按照每行1人，站48行（也就是48人站1列）那樣才能達到千手觀音的效果，所以是兩種不同的排法。話音剛落下，我從孩子們的眼神中看出，他們都從這個例子中明白了“每行1人，排48行”和“每行48人，排1行”的確是兩種不同的排法。我對這名學生豎起了大拇指：“你能結合生活中的事例進行解釋，真棒！”我想：如果沒有交流、討論、爭辯，不會達到這樣的效果。

三、思維碰撞，開發學生無限的潛能

數學是思維的體操。即數學教學就是數學思維活動的教學。所以在教學中，我盡量引導學生從不同角度、不同側面去思考探索問題的解答方法，產生盡可能多、可能新、盡可能獨特的解題策略，使學生感受到用不同的方法可以解決同一個問題，促使學生學會從不同的角度去分析思考問題，以達到對事物的全面認識。

在解決問題的教學中，學生常常會因為在思維碰撞的過程中受到一種方法的啟發而想出更多的方法。例如：在教學《數據告訴我》時，解決節約用水的問題。首先出示題目如果你每天刷牙兩次，每次從刷牙開始打開水龍頭到刷牙結束關閉水龍頭大約用180秒，假設每10秒流失的水是500毫升，那你每天因刷牙流失的水有多少呢？然后由學生獨立完成并進行小組交流。在我參與到其中一個小組中指導時，

他們正在交流各自的算法及每步表示的意義，生1：180÷10=18（個），18×500=9000（毫升）9000×2=18000（毫升）我先算180秒里有幾個10秒，再算一次流失水多少毫升，最后算每天流失水多少毫升。生2：500÷10=50（毫升）50×180=9000（毫升）9000×2=18000（毫升）我是先算1秒流失多少毫升水，然后算一次流失多少毫升水，最后算每天流失多少毫升水。生3：180×2=360（秒）500÷10=50（毫升）360×50=18000（毫升）我先算一天流水多少秒，再算1秒流失多少水，最后算一天流失多少水。這時生1突然激動地說，我又想出一種方法了，剛才生3是先算一天流水多少秒，那第二步可以算360÷10=36（個），表示360秒里面有幾個10秒，最后用36×500=18000（毫升）就算出一天流失多少水了。聽了他

第8篇：生物學科學思維范文

/

筆者根據自身教學實踐發現，思維導圖作為一種教學策略，在優化教師教學和活躍學生思維方面有著不可替代的作用。在教學過程中，教師可以利用思維導圖展示教學內容，輔助教學設計，整理知識體系。下面以必修三《穩態與環境》第四章中“生態系統中的能量流動”內容為例，談談如何利用思維導圖提高課堂教學的有效性。

1 思維導圖在課堂教學中的實際應用

1.1 用于課前

1.1.1 整體把握教材，有利于知識結構的系統化

思維導圖是通過觀點或圖片，從核心知識發散出的一種綱要形式。畫思維導圖時，通常是從一個主要概念出發，隨著思維的不斷深入，逐步建立起一個有序的圖形。教材中呈現的知識點一般較為零散，不易于學生的知識建構。教師若使用思維導圖將它們匯聚在一起，指導學生先了解核心知識，再按分支的走勢沿各級主題依次閱讀，使學生在理清學習思路的同時，借由思維導圖明確教學步驟和過程。這種將知識進行可視化表征的過程使文字變得形象具體，有利于學生從復雜零散的內容中理順相關概念之間的聯系，對學生構建系統化的知識體系有促進作用。

1.1.2 實例分析：厘清關系，完善體系

應用思維導圖梳理教材，便于教師從整體上把握教學的節奏和突破重難點，為學生高效學習提供支架。如分析“生態系統中的能量流動”內容可知，學生在此之前已經學習了“生態系統整體性、成分、營養結構”等先備知識，為本節課的學習奠定了一定的基礎。本節知識包括“能量流動的規律及其應用”，是先備知識的拓展和延伸，直接關系到學習生態系統另外兩個功能和生態系統穩態的學習。這樣的安排體現了教材的內在邏輯和學生認知規律的統一，能夠幫助學生更好地在教材背景下構建概念體系，具有承上啟下的作用。用思維導圖的方式對教材知識點進行梳理，可結合學生的學情，明確教學目標、教學重難點，明細教學思路，引導學生將該節的內容先內化再外化，從而幫助學生深入理解相關知識，并為下節課的學習鋪設情境。教材內容分析情況如圖1所示。

生物學知識繁多而復雜，容易混淆，學生有時即使強行記住這些知識點，也會因沒有真正理解而無法靈活運用。如果教師不幫助學生理順前后概念之間的關系，易造成學生學習上的困難。在上課伊始，教師可引導學生利用思維導圖梳理教材內容，按教師給出的教學要求確定導圖中的關鍵詞，根據關鍵詞逐步展開聯想，將零碎的知識有機地組合在一起，自主地對新舊知識進行重組和構建，擴展原有知識結構，最終形成一個完整而詳細的知識體系。這樣的操作可使學生感受到教材中各章節之間的邏輯關系，體會學習內容并不是完全孤立的，而是互相有著千絲萬縷的聯系。課后，教師還可指導學生將每一節的內容匯總編成一個大的思維導圖，形成某單元或某模塊下的知識網絡體系，有助于學生對生物學知識的整體把握。同時，思維導圖中多變的圖像和鮮艷的色彩使學習過程變得更加清晰易懂，能大大激發學生的學習興趣。

1.2 用于課中

1.2.1 重點突出關鍵詞，利于板書設計的高效化

板書設計是課堂教學一個重要環節，合格的板書應能反映課堂教學的重點和難點，反映知識間的邏輯關系，為學生反思學習提供良好的載體。教師應用思維導圖設計教學板書，可利用各級關鍵詞將一連串枯燥的文字轉換成邏輯性強、系統性高的各種圖形，引導學生在關鍵詞之間展開清晰的聯想，有效加強知識的內在聯系。思維導圖下的板書不是單調煩人的線性筆記，而具有多重色彩、多維角度，關鍵知識點之間的連接線會引導學生進行積極主動思考、快速系統地整合知識，促進學生的記憶力，增強其理解力，為知識融會貫通創造極其有利的條件。這種圖景式的知識展示為學生聽課降低了理解難度，知識間能夠橫向對比有效整合，易于學生歸類整合，提高學習效率。

1.2.2 實例分析：突出重點，培養能力

如分析“能量流動的過程”可知，該部分需重點分析過程圖解，教師引導學生根據圖解推算能量流動的傳遞效率。采用思維導圖式板書設計，重點突出圖解，能量流動過程中每一營養級能量的來源與去路一清二楚。例圖如圖2所示。

傳統板書的線性表達方式容易阻礙學生大腦作出聯想，涉及的知識點孤立而無意義，學生需要耗費大量時間對有關重點進行梳理，抑制他們的思維，影響創造性思維的培養。采用思維導圖方式優化板書設計，文字包含量少，但內容豐富，教師利用關鍵詞、圖形或連線等形式將一節課、一個章節的知識點梳理成一張有眾多關聯的網絡圖，圖中對相關信息進行分析和管理，使學生對知識點的儲存和應用更加系統化。學生注意力集中于突出的關鍵詞上，節省了寶貴的學習時間，有利于他們以此為線索進行記錄和整理。導圖色彩鮮艷，形式富于變化，更易吸引學生的注意力，可全面調動學生左、右腦中邏輯、抽象、直覺等思維功能，有利于學生分析問題和解決問題能力的培養。

1.3 用于課后

1.3.1 構建知識聯系，利于復習效率的最大化

生物學科的術語較多，原理抽象且關系復雜，學生難以系統地理解和掌握。這樣的特點決定生物學科的復習不能停留在對知識點的簡單再現。教師應找出有效的方法對知識點進行系統梳理，幫助學生理清關系，深入挖掘有關內容的內在本質和聯系。采用思維導圖方式復習使枯燥的復習過程變得更有生機，更加充實，學生參與度高，對學生自主學習能力的訓練落到實處，學習效率大大提高，為最終對學生各項能力的培養打下良好的基礎。

1.3.2 實例分析：細化知識，訓練思維

針對某一內容展開復習，教師首先要鼓勵學生構建該節內容的知識網絡，引導學生了解相關核心知識，細化各級知識點之間內在的邏輯關系，把頭腦中散亂的知識點化繁為簡，完善知識結構，提升學生思維廣度。其次，根據主干知識的關鍵詞展開專項突破，引導學生利用思維導圖搜索所有與核心知識相關的其他知識點，明確知識點之間的聯系，針對每一個專題設置相應問題情境，通過剖析原理、現象或典型例題來培養學生分析能力，突破難點，提升思維深度。如要復習“能量流動”中涉及的“生態金字塔”問題，則要引導學生討論：①自然界中存在哪幾種生態金字塔類型？②每種金字塔的表現形式是什么？特點如何？象征意義是什么？每一階層含義為何？有無特殊形狀？從這些問題驅動入手層層構建思維導圖，使學生透徹領悟有關知識，完善知識結構。有關“生態金字塔”的思維導圖如圖3所示。

最后，教師引導學生利用思維導圖解決實際問題，從中發現自身的不足，想方設法彌補不足。教師就難點問題著重講解，有針對性地教學與輔導。

2 基于思維導圖的生物課堂教學的建議

大量課程實踐表明，運用思維導圖對生物課堂教學具有一定的促進作用。它可以生動地呈現各級知識點之間的聯系，提高學生的學習積極性和主動性；能宏觀把握知識結構，高效建立知識網絡，特別是針對知識點較多且雜的單元效果更佳，提高學生探究新事物的能力，有利于學生的可持續發展；能激發合理的聯想與創意，鼓勵學生對所學知識進行多方位、多角度的分析與思考，提高學生創新思維能力的發展。

但要明確的是，思維導圖只是教學策略中的一種新形式，不是所有的生物課程內容都適合畫思維導圖，使用思維導圖應與學科特色和學生個人情況相結合。在教學過程中，教師要有選擇地使用這一教學工具，不能為使用而使用。教師要指導學生逐漸養成繪制的習慣，不能急于求成，做到因人制宜、因地制宜、因材施教。教師可以以小專題為切入口，讓學生嘗試制作，再分析他們的成敗得失，總結經驗推廣普及。

當然，如何更好地激發學生使用思維導圖的熱情？如何調整課堂中采用思維導圖的節奏？如何將這種模式應用于更多樣的生物學教學實踐中？這些都還需教師進一步摸索和探究。

參考文獻：

[1] 廖令潔.利用Edraw Mind Map構建互動式復習課[J].中學生物學，2010（11）：26-27.

第9篇：生物學科學思維范文

物理學研究的是力、光、電、熱、聲、磁等自然現象，目的是找出這些自然現象的發展變化規律，研究怎樣利用它們來為人類服務。要實現這樣的目標，對學生的培養就必須走“素質教育”之路，著重于以創新教育來展現創新能力的培養。

一、讓學生在學習中學會創新思維

全面貫徹黨的教育方針，面向全體學生以提高素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人，這是素質教育所需要體現的。初學物理的學生，由于對物理學科在素質教育上的要求缺乏認識，學法上尚未入門，不會學習，也就談不上正確思維，更不可能有科學合理的創新思維。而為了學好物理，解決好“開頭難”的問題，依據“學貴知疑，小疑小進，大疑大進”的格言，教師需要不斷引導學生對所要研究的物理自然現象進行多方位觀察，提出問題，通過“討論探究”進行分析、推理等一系列動手動腦的實踐、思維活動過程，達到解決問題、學好物理知識的目的。例如：學習連通器原理，要求學生先觀察并思考茶壺的茶嘴為何總與壺蓋保持一樣高，確定了思考目標，帶著問題讓學生觀察實物，明白茶壺是由壺身和壺嘴兩個器皿構成，教師出示壺嘴去一節的茶壺，讓學生先猜測、假設，后裝水試驗，再讓學生在壺嘴上套接課前已準備好的紙折空心園柱套管，做改變嘴長短裝水的試驗，使學生觀察到壺身矮了，將不易隨心所欲地倒出水，壺身高了，水未裝滿就會從壺嘴流出的現象，以此啟迪學生，最終把兩容器對底面的壓強相等的定量平衡知識引入作出解釋，其道理自然就清楚了。在這種觀察和實驗的“討論探究”、“誘發思維”的長期教學活動中，不僅使學生體會到了物理的知識性、趣味性和實用性，而且能順其自然地從已有的思維模式基礎上通過討論啟發式教學，較好地解決學物理“入門難”的問題。

在教學中，教師在培養學生創新能力的“導向性”、“可知性”、“程序性”和“新穎性”原則指導下，結合課程內容和學生實際，通過以學生為主體的直觀演示啟發、設疑啟發、引趣啟發、攻難啟發和求變啟發等的選擇，做到精巧練，盡可能把討論探究的問題，設計得新穎有趣。如：在探究運動的相對性時，可借用詩句：滿眼風波多閃爍，看山恰似走來迎，仔細看山山不動，是船行。配之以圖，來巧用情景誘發創新思維。這樣不僅直觀、生動、形象化，而且在判斷和推理的思維過程中能引發學生身臨其境、愛我河山、美好向往的藝術情懷，大大增強和激發學生學習物理的興趣。在理論聯系實際的社會實踐活動方面，我們也可做創新指導的嘗試。例如：在學習簡單機械一章時，教師在讓學生認識了杠桿及輪軸等，復習了以前所學有關摩擦和壓強知識后，發現有些學生缺乏對實際生活的觀察，不了解自行車構造。于是教師布置了相應的社會實踐活動。有的學生在家拆自行車，了解它的構造；有的結伴到修理自行車的地攤上觀察修理自行車的過程。學生的實踐報告完成得非常好。在把握知識的同時，學生既提高了觀察能力，又增強了社會交往能力，拓寬了知識面。對于物理知識中一些不易操作、現象不明顯、不易觀察的實驗，讓學生親自動手、親身體驗實踐活動，既加深了學生對知識的理解，又大大地提高了課堂教學效率。

二、幫助學生不斷總結，逐步提高

學生創新思維能力的培養，是一個漸進過程，只有在培育的過程中不斷養成，才能逐步提高。為了能達到“不斷提高”的目標，教學中教師要著重培養學生的實踐動手能力和創新精神，幫助學生樹立“人人具有創造力”的觀念，時常注重學習、借鑒、吸取前人或他人的不同的思維方式方法。例如：講“牛頓第一定律”時，傳授這一定律走向成熟的過程中，側重于傳授從試驗模型觀察到邏輯假設驗證的創新思維研究方法。在講“電生磁”和“磁生電”的過程中，注重教給學生物理實驗觀察上的創新思維反證法。在講“天平使用方法”時，總結歸納出“放”、“游”、“調”三字經。經過物理教學中研究方法的導向分類，初步展示探究教學，讓學生從一個又一個“這是怎么回事”中，開始討論學習，又在一個又一個“原來是這么回事”的創新思維過程中，掌握物理知識和研究方法，極大地開發出不同層次學生的創新能力，形成了一定的具有個性特征的創新思維方式。所以一段教學之后，遇到求解空心球一類的可多解的物理問題，學生很快地以不同方式、途徑求解，得到正確答案。可見，平時的訓練促進了學生創新能力的提高。

“路漫漫其修遠兮”，新課改對于每位教師來說，仍是一個新課題，需要不斷實踐、不斷總結、不斷努力，爭取站在新課改的最前沿。

三、讓學生去勤于思考，善抓規律

在初中物理教學過程中，我們需要吸取過去要求學生“習題做得越多越好，書讀得越快越好，知識背得越熟越好，最終教學則不是那么好”的教訓，指導學生在勤思中突破難點，抓關鍵，找規律。例如：在《滑輪》一節的教學中，通過循序漸進的單滑輪到滑輪組的體系討論探究教學，對最終的滑輪組性質，教師要引導學生正確、創新思考，抓住“繞繩方法”這一核心，適時點撥、循序善誘，在勤思考中用“受力分析”的基本理念，得出了“使用滑輪組時，滑輪組用幾段繩子吊著物體，提起物體所用的力就是物重的幾分之一”的規律表達式：F=1/n×F=1/n（G+G），并讓學生明確：該公式適用于初中所要求的所有滑輪問題。n表示承擔物體重量（和動滑輪重量）的繩子的段數，也可以理解為n等于繩子與動滑輪接觸的次數，其決定著滑輪問題中繩子起始端的繞法及“奇動偶定”。在這一形式的教學中，教師要鼓勵學生多提問題，標新立異，將創新思維的空間留給學生，在實驗觀察探究的基礎上，總結出了“動力作用點移動的距離和物體升高的高度關系式：S=n×h”。