課程體系評價機制精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的課程體系評價機制主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：課程體系評價機制范文

Abstract: Top-quality course construction which is an important measure to enhance content of higher vocational and technical college, the educational equity is not only justice but also guidance. This paper selects 2007-2010 Evaluation index system of higher vocational top-quality course for comparative analysis, in order to provide suggestions for course construction.

關鍵詞：精品課程；評審指標體系；課程建設

Key words: top-quality course；evaluation index system；course construction

中圖分類號：G642.3文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2011）24-0251-02

0引言

高等職業教育作為高等教育的一個類型，承擔著向行業企業一線輸送高技能人才的重任。為切實提高教育教學質量，充分滿足學生個體和社會發展，加速高職教育內涵提升，國務院、教育部及相關部委于2003年《關于啟動高等學校教學質量和教學改革工程精品課程建設工作的通知》（教高［2003］1號），啟動國家級精品課程的申報與評審工作。至2010年，評審工作已經歷八載春秋，評審通過的課程數量達到1043門，[1]逐步形成體現高職教育特色的評審指標體系，全面深入地把握評審標準的發展變化對提高課程建設的科學性具有重要意義。

1高職國家精品課程評審指標體系的對比分析

1.1 突顯“工學結合”特色，形成獨立的高職國家精品課程評審體系2003年評審工作伊始，高職與本科共用一個國家精品課程評審指標體系，不利于體現高職教育的鮮明特色和科學發展。2007年，國家開始設置獨立的高職精品課程評審指標體系，明確提出高職教育以服務為宗旨，以就業為導向的建設指導方針，凸顯“工學結合”鮮明特色。評價采用定量與定性相結合的方法，以提高評價的可靠性和可比性，設置教學內容、教學方法與手段、教學隊伍、實踐教學、教學效果、特色及政策支持六個一級指標。[2]歷經五年發展，高職課程評審體系日臻成熟，形成了反映學科經典與行業發展前沿的一流教學內容，強調高水平學術造詣和豐富行業經歷的一流教學團隊，倡導行動導向教學和先進信息技術應用的一流教學方法，開發基于工作過程和體現崗位實際工作任務的一流教材，構建人性化、現代化教學與網絡支持雙重保障系統的一流教學管理的評審指標體系。

1.2 增設“課程設置”一級指標，強調整體設計自2008年起，評審指標體系中增設“課程設置”一級指標，下設課程定位和課程設計兩個二級指標，合計10分。[3]課程定位評審本門課程在專業課程體系的性質和作用，即是否有必要開設，對學生職業能力的培養和職業素養的養成作用何在，如何銜接前導和后續課程，體現課程體系和課程設置的科學性。課程設計重在理念和思路，以職業能力培養為重點，側重與行業企業合作選擇具體的工作任務為載體進行工作過程系統化的開發和設計，充分體現職業性、實踐性和開放性的要求，即從高職學生形象思維突出和動手能力強的特點出發轉換思維構建框架。

1.3 部分一、二級指標名稱、分值分布和主要觀測點變化明顯，側重職業實踐導向性

1.3.1 教學內容一級指標“教學內容”名稱與分值不變，將“課程內容” 二級指標20分，分解為“內容選取”和“內容組織”各占10分。主要觀測教學內容選取的針對性和適用性，內容組織傾向基于工作過程整合；不再采用“必需夠用”的原則，關注能否根據行業企業發展實際需要和完成職業崗位實際工作任務所需知識、能力、素質選取內容，借鑒德國職業教育行動導向的職教課程模式，重構課程內容，從封閉轉向開放，兼顧學生的可持續發展。用“表現形式”取代“教材及相關資料”二級指標，不以“優秀教材”作為評審標準，鼓勵與行業企業編寫工學結合特色教材、課件等教學資料。

1.3.2 教學方法與手段“教學方法與手段”只是二級指標分值有略微變化。重視“教學設計”和“教學方法”的前提下，倡導先進信息技術教學的應用，提高“教學手段”和“網絡教學環境”的分值，保障教學的質量和效率，保證網絡教學資源的豐富性，為開放式教學、共享教學資源奠定堅實的基礎，體現精品課程的示范性、輻射性。

1.3.3 教學隊伍“教學隊伍”一級指標分值由15分增至20分?！爸髦v教師”二級指標分值占據一半，要求其德能俱佳，具備教研和科研雙動力，能夠深刻領會職教改革理念，駕馭課程團隊建設，將行業企業一線最新的技術成果及時融入課堂?！敖虒W隊伍結構”分值提升至10分，倡導構建學緣結構合理，富有生命力的教學梯隊，提倡行業技術人員擔任實踐教學任務。將“教學改革與實踐”融入其它指標中。

1.3.4 實踐條件與2007年相比，2008、2009、2010年評審指標體系中一級指標“實踐條件”取代“實踐教學條件”，分值由原先的20分減少至10分；其二級指標取消“實踐教學內容”12分，將其融入“教學內容”和“教學方法與手段”一級指標當中，強調教、學、做一體化，有針對性地采取工學交替、任務驅動、項目導向、課堂與實習地點一體化等行動導向的教學模式，用案例分析、分組討論、角色扮演、啟發引導等教學方法，引導學生樂于實踐。將“實踐教學條件“二級指標分解為“校內實訓條件”和“校外實習環境”，分值從8分擴至10分，更加關注實踐條件的改善，尤其是能為學生提供生產性或仿真性及了解企業實際的實訓環境。

1.3.5 教學效果“教學效果”一級指標分值下降5分，并非不重視效果，從二級指標設置為“教學評價”和“社會評價”可以看出，教學效果從校內認可轉向社會認可，尤其是學生的實際動手能力強，實訓、實習產品能夠體現應用價值，行業資格證書獲取率高。

1.4 總計分值權重構成調整，力圖調動建設主體能動性評審方案一直采用綜合評審與特色及政策支持兩部分打分，兩者各占100分，只是權重構成由綜合評審占80%，特色及政策支持項占20%變更為兩者各占50%。此舉強調課程建設需提升內涵，與區域經濟發展相結合，在教學內容凝練、方法多樣化上下功夫。也力圖通過提高政策支持項比重來調動各院校建立課程建設可持續發展的動力機制。

2促進精品課程建設的思考

2.1 優化課程設置，增強建設的科學性、合理性從國家精品課程評審指標體系的發展變化可以得出，高職專業課程體系的設置必須完全打破學科體系的藩籬，把工作過程中的任務作為課程內容和課程設置的依據，確立課程發開的意識，[4]通過扎實的行業企業調研和分析，確立課程體系和課程設置，這是一個“系統化”的工程，也是“工學結合”課程建設的內在要求，更是建設科學性、合理性的前提和保障。

2.2 加強教師隊伍建設，確保建設的可持續發展精品課程建設的目的是為了提高教育教學質量，而核心在于建設精品教師團隊，抓住“人”這個核心要素就等于為課程建設可持續發展注入了永續動力。因此，在遴選課程負責人時，需要特別關注其“雙高”，職稱高，能力高，在行業具有一定影響力且能夠準確把握學院辦學定位和人才培養目標，擁有豐富的教學和實踐經驗。要重視專兼結合課程團隊的建設，建立和完善兼職教師承擔教學任務的授課機制，逐步建立一支結構合理、相對穩定的教學團隊。[5]更要重視教學梯隊的建立，重視培養中、青年教師，通過青年教師導師制、承擔教學子課題、出外培訓，下企業一線鍛煉等形式，迅速提高中、青年教師的教科研能力，增強課程建設的生命力。

2.3 制定課程建設戰略規劃，建立健全課程建設體制機制深圳職業技術學院等國家示范性院校精品課程建設的實踐經驗證實，[6]結合院校辦學定位和區域經濟產業結構調整制定院級、省級、國家級三級精品課程建設戰略規劃，有針對性地遴選課程、組建團隊、設定目標、配套保障才能穩中求勝，保證建設的科學性和評審的通過率。此外，制定和完善相關的激勵政策，如職稱晉升、教師薪酬、績效考核等，提高教師參與的積極性；出臺課程建設經費保障、網絡支持等相關政策保障課程建設的制度化、規范化；開通課程建設經驗交流和成果共享平臺，帶動課程建設全面開花，真正形成良性循環的動力機制。

參考文獻：

[1].CN國家高職高專教育網.

[2]2007國家精品課程評審指標（高職高專）.

[3]2008國家精品課程評審指標（高職高專）.

[4]嚴中華.職業教育課程開發與實施[M].清華大學出版社，32.

第2篇：課程體系評價機制范文

會計學課程是高職院校絕大多數專業都開設的專業基礎課。為了更好地完成項目“基于工作流程的‘旅游會計學’課程教學改革研究”，在充分考慮高職課程教學特性的基礎上，項目組成員擬定先從構建高職會計學課程教學評價體系著手進行研究。項目組在一所高職院校隨機抽取了上過會計學相關課程的6名專任教師、15名資深督導教師和150名學生進行調查，并通過層次分析法進行分析，擬構建出高職會計學課程教學評價指標體系。

層次分析法（簡稱AHP）是美國匹茲堡大學教授T.L.Saaty提出的一種定性與定量分析相結合的多目標決策分析方法，是一種系統分析方法，把人的思維過程層次化、數量化，并用數學手段為分析、決策提供定量的依據，是定性與定量相結合進行權重分析的比較好的方法。該方法是將評價對象或問題視為一個系統，根據問題要達到的總目標，將問題分解成不同的組成要素，并按照要素間的相互關聯度及隸屬關系，將要素按不同層次聚集組合，從而形成一個多層次的分析結構系統，把問題條理化、層次化，在最大程度上避免了權重確定的主觀性。

AHP方法確定指標權重的實施步驟主要有以下三步：第一，確定目標和評價因素集，一般可結合專家評價法得到。第二，通過比較下層元素對于上層元素的相對重要性建立判斷矩陣，并把比較的結果即“判斷矩陣一致性比例”用一個數值表示出來，檢驗的公式為：CR=CI/RI，其中：CR稱為判斷矩陣的隨機一致性比率；CI為判斷矩陣的一般一致性指標，當CR

二、指標因素集的確定

為構建出“會計學”課程教學評價體系具體指標因素集，項目組采用了專家評價法。專家評價法是出現較早且應用較廣的一種評價方法，它是在定量和定性分析的基礎上，以打分等方式做出定量評價，其結果具有數理統計特性。其最大的優點在于，能夠在缺乏足夠統計數據和原始資料的情況下，做出定量估計。項目組先對150名學生進行問卷調查，然后組織選定的15名專家和6名課程任課老師開展專題會議，經過多番修訂，制定出基本的課程教學評價指標因素集，具體如表1所示。

三、判斷矩陣的一致性調整

得到會計學課程教學評價指標因素集后，可構建判斷矩陣，比較下層元素對于上層元素的相對重要性，直到取得具有滿意的一致性為止。在此，可采用yaahp層次分析法軟件（yaahp 0.5.2，標度類型：e^（0/5）~e^（8/5））構建判斷矩陣與一致性調整，yaahp軟件處理的會計學課程教學評價各級指標權重判斷矩陣計算結果如表2、表3、表4和表5所示。其中表3、表4和表5以各一級指標權重均為100%作為假設條件。

四、評價指標體系的取得

根據前面所述，并結合之前論述的5張表，進行必要的調整和計算，取得完整的“會計學”課程教學評價指標體系，具體如表6所示。

由此，依托AHP法及yaahp層次分析軟件，課題組構建出了高職會計學課程教學評價體系，為下一步研究提供了研究基礎。

［本文系2010年義烏工商職業技術學院一般教學改革項目“基于工作流程的‘旅游會計學’課程教學改革研究”（項目編號：YB2010011；主持人：何淑明）、高職高專旅游管理類教育科研“十二五”規劃2011年度課題“高職旅游實訓基地‘三練式’升級研究”（項目編號：GLJKT201102063；主持人：何淑明）階段性研究成果］

參考文獻：

第3篇：課程體系評價機制范文

【關鍵詞】經濟類課程；課程實踐教學；評價體系

一、構建課程實踐教學評價體系的必要性

近些年來，實踐教學已成為高職院校不可缺少的一個教學環節，在高職教育教學中占有重要位置。隨著高職課程實踐教學體系逐步建立和完善，課程實踐教學得到了廣泛而深入的發展。然而，課程實踐教學體系的建立，并不意味著課程實踐與學生發展、與社會需求、與崗位要求相適應，沒有目的或目的性不強的實踐教學比比皆是。與工科類實踐教學相比，經濟類課程的實踐活動落實相對困難。原因在于工科類的實踐活動只需在某個部門某一專業條件下就可完成任務，而經濟類課程的實踐活動則具有很強的綜合性，其實踐教學也不像工科類的實踐活動可以直接用量化指標來衡量。因此，為便于對經濟類課程的實踐教學過程加以控制和操作，為了使實踐教學取得更好的效果，合理構建實踐教學評價體系是十分必要的。

所謂課程實踐教學評價體系，就是針對課程實踐教學的各個方面、環節，在系統調查和描述的基礎上，對其設計、規劃的內容、實施過程、效果等方面滿足社會和個體需要程度進行分析、判斷、歸納所采取的方式方法的總稱。它是課程評價的重要組成部分，具體包括課程實踐教學評價的理論、原則、方法和指標體系等內容。

二、傳統課程評價體系存在的問題

考核在教學活動中起著指揮棒的作用，考核的方法、手段、內容對教學目標的實現和教學活動的開展有很強的導向作用，它直接影響教師的教學內容、教學方法和學生的學習方法和思考方式。現行的課程考核，一般采用百分制，綜合學生的平時作業成績、期中考試成績和期末考試成績來評定，期末考試方式多采用閉卷筆試?？疾檎n成績采用五級記分制或百分制，主要依據各種平時成績和期末考試成績綜合評定。這樣的考核方式難以適應所有課程，尤其是經濟類課程的實踐教學。綜合來看，現行的“平時+期中考試+期末考試”的課程評價體系存在以下問題：

1．死記硬背，不利于培養學生的學習興趣，更不利于培養學生的實踐能力和創新能力。在傳統的考核模式下，“上課記筆記，期末背筆記”已成為現行學生學習、應試的普遍現象，導致知識與能力脫節，有違于高職教育的培養宗旨。

2．對于有實踐教學環節的課程，現行的考核模式不能正確、客觀、全面地評價學生的學習成果。卷面考試更多的是注重考核學生對理論知識的掌握情況，有些盡管也包括部分實踐內容，但終究不能準確地反映學生在實踐教學環節中的動手能力、創新能力及團隊協作能力等。

3．對學生的評價存在不公平的弊端。傳統的考核方式以筆試為主，不重過程重結果，側重于記憶性知識，導致一些應試型的學生在考試前臨時抱佛腳也能取得優異的成績，而一些動手能力強，筆試能力較弱的學生，在傳統考核模式下的結果就是成績不理想。這就是對學生評價的不公平。

三、構建高職經濟類課程實踐教學評價體系的建議

針對經濟類課程實踐教學綜合性強、落實較困難、實踐過程較難把握的特點，以及傳統評價體系的弊端，在對實踐教學進行評價的時候應把握“量化+模糊”，“過程+結果”的原則。在考核內容上，不能單純以書本知識作為考核的依據，而應根據不同學科的教學目的、特點、要求，加強理論與實際的聯系，突出應用性、操作性、技能性，減少純記憶性內容，增加技能性內容的比重，注重對學生分析問題、解決問題能力的考核，注重對知識的獲取、運用和創新能力的考核。在考核形式上，可以選擇不同方式的組合，如筆試（開卷、閉卷）、面試、項目設計、調查報告、論文、各種行業職業資格證書等形式。

1．評教與評學相結合。雖然實踐教學的對象是學生，以培養、提高他們的實際應用能力為目的，但是對教師在該課程中的教學思路、教學方法、教學技巧等方面的評價，即評教，也能提高教師的課程實踐教學質量和水平。評學，即評價學生對該課程理論知識和實際操作技能的掌握程度，有利于教師根據學生的學習效果及時改進課程實踐教學方案。評教與評學相結合的方法實質上是一種互動的評價方式，教師與學生共同努力有利于不斷完善課程實踐教學評價體系。

2．量化考核與模糊評價相結合。經濟類課程實踐教學有其獨特性，其考核方法較多的是根據學生完成調查報告或者項目策劃書的情況來評判，因此，量化評價標準對于構建完善的實踐教學評價體系來說尤其重要。筆者一直都在思考如何量化評價標準，才能夠最大限度地真實反映出學生之間實際操作能力的水平和差異度。以筆者所任教的“廣告策劃”這門課程為例，課程考核的重點是學生以小組為單位完成的“廣告策劃書”。

上述表格中的評價標準可以相對準確、公平地評價每個學生在課程實踐環節中的表現，對于學生來說，“多勞多得，少勞少得”的結果是每個人都甘于接受的，這就有效激勵了學生以更大的熱情與動力投入到實踐活動中去。當然，在課程實踐教學評價過程中，僅僅采用量化標準考核是不夠的，還要同時結合教師的模糊評價。模糊評價是指通過教師對學生平時表現的觀察，發掘學生潛在的創新能力、質疑性思維能力等，而這些不能單依靠量化考核反映出來。因此，全面、客觀地對課程實踐教學進行評價，必須采用量化考核與模糊評價相結合的方式。

3．過程評價與結果考評相結合。由于沒有相對穩定的實訓場所或實踐基地，經濟類課程實踐教學較難落實，對于學生的實踐過程較難把握，僅僅憑學生上交的調查報告或項目書之類的實踐結果來評價學生在課程實踐環節中的表現是不夠的。因此，這就需要教師對學生的實踐過程進行控制。仍以筆者所“廣告策劃”這門課程為例，學生完成策劃書的途徑大多通過市場調研，因此對于開放式的實踐方式，實踐過程的控制就尤為重要了。筆者的作法是學生以小組為單位，每組設一個組長，與教師保持密切聯系。在課程實踐活動開始前，每組發放一套表格，用以記錄實踐過程的進展情況。這些表格包括：任務分配表：用來記錄組內每個成員各自分配到的任務及聯系方式，責任明確；會議記錄稿：用來記錄小組每次開會討論的內容，要求每次都記清楚未到人員及原因；實踐計劃表：用來記錄每個小組的實踐進度安排，要求每次都要填寫實踐的內容及小組成員的簽名，還需要有被調查者的簽名。有了這些表格，教師就可以清楚、及時地了解到各小組實踐活動落實情況。然后，根據結合實踐教學結果的考核，教師就可以全面地評價學生在課程實踐環節中的表現，了解其實際操作能力及掌握的程度。

四、結語

對高職經濟類課程而言，基于培養目標需要，建立課程實踐教學評價體系的重要作用在于通過全面、客觀地考核，強化學生的學習動機，激發學習興趣，開發創新思維，培養進取精神，促進學生能力和素質的發展提高。在實踐教學實施過程中，教師應根據學生的特點，因材施教，以及根據具體課程的性質和內容，因教施考。改革傳統的單一的考核模式，使高職教育，尤其是經濟類課程的實踐教學適應社會的需求，勢在必行。 【參考文獻】

[1]張曉雁．高等職業教育成績考核辦法改革探討[J]．煙臺職業學院學報，2007，（3）．

[2]張敏，王洪林．高職課程考核模式改革的實踐與思考[J]．科技教育創新．2007，（6）．

第4篇：課程體系評價機制范文

關鍵詞 高等職業教育;工作過程系統化;教學監控體系;教學評價體系

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2014）24-0099-02

1 引言

工作過程系統化課程體系建設在我國很多高職院校已經實施多年了，其基本理念已經成為當前高職院校教學改革的主要指導思想之一，但在實施過程中，如何保證和評價工作過程系統化課程的教學質量，這是高職院校傳統的監督評價體系無法解決的問題。

目前，高職院校的教學監督評估在以下方面還存在一些不足。

1）教學質量監控評估的指導思路陳舊，仍舊只重視學生對知識點的掌握，缺少對能力培養的評價，尤其是對學生的方法能力、職業素養、社會能力等方面的監督評價不夠重視。

2）缺乏對教學過程的整體監控評價。主要監控評價工作是對課堂教學進行評價，而對整個教學過程的其他階段監控較少，如人才培養方案、課程體系、課程標準，實踐教學的評價等。

3）監控評價參與人員少，主要是學生、教師、院系、同行專家等參與，缺少企業技術人員參加。

4）傳統的評估手段通常是定時（如期末）填表，評估周期長，效率低。評估結果通常未經計算處理，給教師、教育決策者查閱帶來不便。監督評價結果不能及時得到反饋，效果不佳。

2 基于工作過程系統化的課程質量監控與評價體系的指導思想

對工作過程系統化課程教學模式的評價應是動態評價，應該具有及時反饋功能、總結建議功能、記錄查詢功能、積極引導功能。它的設計原則如下。

實踐性原則 基于工作過程系統化的課程改革的目的是提高學生實踐能力，因此在監督評價體系設計時要充分體現教學實踐性原則。

廣泛性原則 教育是一個復雜的過程，應該把教學過程作為整體來看待，教學監督和評價應該貫穿教學過程始終。在教學過程的開始（人才培養方案設定、課程設定等）就要介入，對其后教學工作的每個階段都應設定監控評價點，并且實施評價時注意用科學的方法和手段。

反饋性原則 教學監督和評價的目的在于及時反饋，應給監督評價對象相關評價信息，便于他們及時改進。

可操作性原則 監督評估系統評估指標必須明晰準確，可以量化，便于參與評價者明確判斷。采用各種科學計分辦法。另外應給參評者提供方便快捷的參評手段、途徑，便于監控評價系統收集數據。

3 基于工作過程系統化的課程質量監控與評價體系的內容

為了對工作過程系統化的課程教學進行監督評價，本文引入美國教育評價家倡導的CIPP（背景評價，Context Evaluation;輸入評價，Input Evaluation;過程評價，Process Evaluation;成果評價，Product Evaluation）評價模式，包括以下評價方法。

背景評價 背景評價是對高職教學的背景進行評估，包括課程開發可行性、課程設置的目的和目標。具體包括以下評價內容。

1）人才培養質量評價與專業評估。聘用企業技術專家、教育專家對專業的教學過程、教學管理進行監督和評價，通過用人單位、學生家長問卷調查和畢業生調查等，對人才培養方案和專業建設的效果進行評估，形成專業人才培養質量報告，并每年。

2）課程體系。監控和評價課程的設置是否合理，素質課程和專業課程的比例是否適當，培養目標能否滿足企業要求，課程體系是否對應目標崗位職業能力等。由于社會需求發展變化較快，該部分評價數據的收集、統計、反饋必須及時，至少一年一次。有關人員可根據結果對課程進行調整，設立新課程，合并刪除舊課等。

3）課程標準。監控評價課程的內容是否與社會要求相符，行業中最常用到的技能是否全部被包含在課程內，教學環節的設計是否符合培養要求。該部分評價與課程體系評價相同，數據的收集、統計、反饋必須及時，至少一年一次。

輸入評價 輸入評價是指對教學活動的條件進行監控評價。監控的內容有校內實驗環境、校外實訓環境、教學設備、技術手段等。

1）校內實驗環境監控評估。教學所需的實驗室、實驗設備、實驗管理制度、實驗環境利用率是否達到標準。監控評估結果反饋至少一學期一次。

2）對校外實訓環境監控評估。校外實訓基地、基地中實訓教師、實訓環境利用率能否適應學生的實訓要求。監控評估結果反饋至少一學期一次。

3）對其他教學資源和技術手段監控評價。教學多媒體設備、校園網普及率、PC機臺數、圖書館圖書數、學習平臺使用率等是否符合教學要求。

過程評價 過程評價是對工作過程系統化的課程教學過程進行監督評價。內容包括：進行教學過程監控、對學習效果的監控和對運行管理的監控。

本文對教學過程監控設計了教學態度、單元內容設計、實施過程、教學效果四大方面20多個指標，以測評教學計劃的執行情況和教師教學能力。

對學習效果的監控評價主要是對學生的學習成績、階段性實踐項目中的成績、頂崗實習成績進行監控，學生的成績評定實行教考分離，任課教師減少或者不參與學生成績評定，而由企業兼職教師或職業資格認證機構給出學生成績評定。

對運行管理的監控是對教學過程中各項管理制度及執行情況的評估。由教管人員完成。

成果評價 CIPP評價模式的一個重要組成部分是成果評價，它是對工作過程系統化的課程教學最終成果――學生能力進行監督評價。由于能力有顯式表現和隱性表現，故學生能力的評估除了對其專業知識能力的測評外，還包括對其素質修養的考核，包括以下主要內容。

1）學生能力評估指標，包括課程考核成績、職業資格證書獲取率、技能大賽獲獎率等。

2）就業情況指標，包括高職學生畢業半年后的就業率、月收入、專業相關度、母校滿意度、自主創業比例、企業滿意率、家長滿意率等。

3）社會評價指標，指雇主對該畢業生在社會公德、職業道德、職業能力、服務意識、創新能力等綜合素質方面的評價。

4 基于工作過程系統化的課程質量監控與評價體系的實現手段

由于本監督評價體系需收集統計的數據量大、調差對象多、人員地域跨度廣，本文開發了基于Web的《工作過程系統化課程質量監督評價系統》支撐軟件。該軟件構建以學校、用人單位為主，行業專家、畢業生、家長參與的開放、多元的在線評價閉環系統。同時為學生建立個人檔案，記錄學生在校期間的企業實踐、頂崗實習經歷、實結、就業記錄、企業評價及職業資格認證等形成性資料，實現能力培養“全程記錄、全面信息化”管理，促進工作過程系統化的課程教學質量的提高。

參考文獻

[1]閆廣芬.借鑒國外經驗完善我國高等教育評估體系[J].高校教育管理，2008（1）：23-25.

[2]姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010（3）：1-6.

[3]鄭兆領.高等教育質量及其評估研究[J].揚州大學學報：高教研究版，2007（4）.

第5篇：課程體系評價機制范文

目前有些高職院校已經在嘗試著采用以形成性考核與終結性考核相結合的公共英語課程考核辦法，然而在形成性考核中出現了考核信度不高，評價過程耗時費力等問題（鄒慧民等，2006），而信度是檢驗考核方式和手段是否科學、合理的重要因素之一，信度不高的考評顯然不可取，它不僅不能有效地引導學生積極主動地學習，反而會激起學生的不滿情緒，導致形成不良學習氣氛。此外，多數高職院校英語師資緊缺，那么，考核過程耗時費力問題將大大降低此考評辦法的可行性。雖然如此，形成性評價依然應是高職院校公共英語課程評價體系改革的方向。而且高職院校人才培養方向和高職學生對英課程的學習觀念、態度、動機，以及學習策略等現狀和特征都促使高職公共英語課程必須采用這種基于過程的評價體系，充分調動學生的學習積極性，促使學生主動參與整個教學階段中的各項教學活動，而不是平時不努力，等到教學階段結束時為通過考試而“臨時抱佛腳”，要求老師劃重點，給范圍，為考試而學習。而且實驗研究也證明絕大多數學生對實行形成性評價的做法表示歡迎（鄒慧民、蔡植瑜，2006）。所以，研究者們要做的不是懷疑或否定形成性評價，而是不斷完善這種基于過程的形成性評價體系，探索如何提高考評信度，如何解決考評過程耗時費力等問題，提高形成性評價的可行性。本文中，我將闡述在公共英語課程教學中進行的課程評價改革實驗及在實驗中對信度及耗時問題的解決辦法。

1.試驗研究的背景及原因

1.1高職非英語專業學生公共英語課程的學習現狀

經調查高職非英語專業學生公共英語課程學習的動機多數都屬于功利型動機，這種動機屬于淺表性動機，不利于持續性學習，在學習過程中表現為以實現某一目標（如：通過期末考試、通過PET-B、PET-A或CET-4考試等）而學習，一旦實現了既定目標，學習活動就結束了。多數學生的學習目的不明確，他們認為英語在他們將來的工作中用途不大，甚至認為沒什么用，不想在英語上多花時間和精力，馬馬虎虎能應付考試就行，因此，大批學生的學習態度不端正，學習積極性不高，英語課馬馬虎虎地上，課外作業很少有人能及時按要求完成，更不用說自己在課外自學了。學期結束臨考前軟磨硬泡要求老師提供考試重點，考試范圍或考試復習資料等，就重點、范圍或資料等匆匆復習，應付考試。這種現狀對于培養具備可持續發展能力的高職人才十分不利，不改變這種現狀就很難培養出具備一定英語自主性學習能力，符合高職人才培養要求的合格畢業生。

1.2導致高職非英語專業學生公共英語課程學習現狀的原因分析

高職生入校英語總體水平普遍較低，約65%的學生入學時英語詞匯量低于1000，語法基礎一塌糊涂，有部分學生入學時英語成績標準分在320分左右。自身的低水平、低起點使這些學生對英語學習信心不足，興趣不濃，觀念不端正，學習動機不深。另一個重要原因是目前多數高職院校還采用陳舊的考核機制，這種考核機制以期末考試成績為主，往往占總評成績的60%—70%，以平時成績為輔，占總評成績的30%—40%，而且考核方式和內容單一等。這樣的考核體系不僅不能有效調動學生主動參與各個教學環節的積極性，反而促使學生產生僥幸心理、依賴心理和學習中的惰性。

要改變這種現狀，提高高職院校畢業生的英語素質，就必須探索出一套適合高職人才培養方向和高職生自身特征的課程考核體系，這種考核體系必須能促使廣大學生主動參與教學過程，發揮學生的個性特征，調動學生英語學習的積極性，引導學生培養學習的自主性，并讓老師和學生都及時了解學生的學習發展情況，從而根據實際情況及時改進教和學中的不足之處。美國教育評價專家塔佛爾比姆（1989）也曾說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”評價的主要目的是通過評價使學生了解自我，促使學生及時根據實際情況調整學習；使老師了解學生的發展情況，及時合理調整教學方法、內容和手段，及時給學生提供必要的指導，促進學生學習和提高。

2.試驗研究的理論基礎

本試驗研究以加德納的多元智能理論為理論基礎，以《要求》中對大學英語課程教學中學生學習的評估辦法為指導，以高職院校非英語專業學生公共英語課程學習現狀和高職人才培養目標為依據，探索構建基于過程的高職公共英語課程多元化考評體系?；谶^程的多元化考評體系的理論基礎來自加德納的多元智能理論。加德納認為：“評估應該成為自然學習環境中的一部分，而不是在一年學習時間的剩余部分中強制外加的內容，評估應在個體參與學習的情景中輕松地進行，不需要將它從其他的教學活動中分離出來，教師和學生無時無刻不在互相評估?！笨梢?，加德納認為評估應該是教學過程中一個自然而然的環節，應將評估融入教學過程中，及時真實地反映學生的發展水平和軌跡。此外，加德納的評價理論主張多元化評價，具體總結為：評價主體的多元化；評價方式的多元化；評價內容的多元化。加德納的評價理論還倡導評價應以個體為中心，評估方案應考慮個體差異，重視個性發展，充分挖掘學生的個體潛能。這種融入過程的多元化評價與知識體系的構建過程相吻合，也能有效改變高職生的“應試”學習態度和觀念，促使學生參與教學的過程和各個環節，加強知識形成過程中的學習和參與，有利于學生建構系統的知識體系，激發學生學習的主動性，并提高自主性學習能力。

3.實驗研究的實施

3.1研究對象

我選擇所在學校10級智能電子專業的2個班作為課程評價改革試驗班，共計103人，對照班是計算機輔助設計與制造專業的2個班，共計97人。選這兩專業的班級作為試驗班與對照班的原因是這兩個專業的學生歷年來在我院英語PET-B考試中通過率普遍較低，而他們的英語入學平均成績與我院理工類其他專業班級沒有顯著性差異。經我調查發現，這兩個專業的學生學習英語的積極性不高，教學過程中參與教學活動的熱情不高。實驗班的課程評價采用本研究中的新的評價體系，對照班采用學院傳統的評價體系，即期末考試站總評成績的70%，平時成績（根據出勤率、平時作業情況打分）占30%。開展實驗一個學期后，即10級學生一年級第一學期結束時，實驗班參加PET-B考試的一次性通過率高于對照班18.5%，高于理工類其他專業9%。下文將就本實驗研究的具體情況進行闡述。

3.2基于過程的多元化評價體系設計

本試驗中采用的考評體系分別由下文中的三個表格層層呈現出來，表1描述期末綜合總評分的構成，表2描述終結性評價分的構成，表3描述形成性評價分的構成。

教學階段結束時，綜合總評成績由形成性評價得分和終結性評價得分兩部分組成，形成性評價和終結性評價各占總評成績的50%。

終結性評價由口語、聽力、閱讀、寫作、翻譯和學生上交的個人學期學習檔案等六部分的成績構成?？谡Z采用演講、會話、朗誦甚至話劇表演等多種方式靈活測評口語成績占終結性評價成績的20%左右；聽、讀、寫、譯等能力采用傳統筆試等方式測評，各項分開測評或融合在一起測評，這四項占終結性評價成績的50%左右；學生個人學習檔案必須是在整個學習過程中積累起來的，如學習計劃、計劃實施和監控記錄、學習日記、階段性學結、課外自學記錄、讀書報告等能反映學生在教學過程中學習發展軌跡的一些材料，學生個人的學習檔案成績占終結性評價成績的30%左右。

形成性評價體系是綜合考評各個方面的評價體系，貫穿整個教學過程，對整個教學過程進行監控和調節，為師生及時有效地反饋教學情況。具體內容見下表。

在這個形成性評價體系中，評價內容分別從學習計劃及計劃的實施、自我監控、學習態度和方法、課堂學習和課外學習等9個方面進行評價，評價融入了整個教學過程中的各個層面，是一個立體的、動態的、多元化的評價；每個評價項目的評價主體都分別由其他同學（他評）、學生本人、學習小組和授課教師組成，而評價方式可以根據各個評價項目內容評價的角度和特征靈活選擇，可以根據需要采用作品展示、競賽、觀察討論、書面和口頭匯報、卷面考試等多種方式。這個評價體系既能促進學生自我學習管理和監控，又能促進形成相對穩定的學習小組，組內成員可以互相交流、互相督促并互相鼓勵。因評價的角度廣，層面多，所以有利于學生根據個體特征實現個性化發展。

3.3對于評價信度問題的解決

對于信度問題，本次試驗研究中主要采用了兩種辦法提高形成性評價部分的信度。第一，各評價項目的評價主體都由3個他評和學生自評、組評及教師評價等共6個得分，去掉最高分和最低分，算出剩余4個得分的平均分就得出每項綜合評價得分，各項綜合評價分累加得出綜合評價合計得分，這樣既體現了評價主體的多元化，又在一定程度上實現了評價的公平性；第二，對于評價項目中可以量化考核的項目采用量化考核，如出勤、作業、平時測驗、課外報刊、網絡等方式的自學頻率和時間、課外英語類競賽成績等。

3.4對于評價過程耗時費力問題的解決

本考評體系看上去似乎很復雜，很費工夫，而實際上只要學期初先讓學生領會這種評估體系的要領，教會學生自評和他評，這個評估體系操作起來就簡單容易了。在實操中，采用化整為零的辦法，學期初就將學生分成長期的相對固定的學習合作小組，每組選派學，協助老師組織和統計評價結果。這樣既可以減輕老師的工作負荷，又可以促進學生在學習中的相互合作能力，幫助學生逐漸樹立學習中的自我監督和管理意識，提高自我學習管理能力和自主性學習能力。此外，在教學過程中充分利用計算機網絡等先進教學設備和方法，充分發揮先進教學軟件和網絡課程等的作用，一些統計分析工作利用先進軟件直接進行。

4.學生對本試驗研究中評價體系的態度調查

本評價體系改革試驗研究開始時和試驗研究進行一個學期后分別對試驗班學生進行了問卷調查和訪談，以了解學生對本考評體系的態度，調查結果如表。

從表4可以看出：第一，兩次調查結果都有60%以上的學生對研究中所采用的評價體系持非常贊同或贊同態度，說明大部分同學認同這種評價體系；第二，試驗研究開始時與試驗研究進行一個學期后的調查結果發生了較大變化，持非常贊同和贊同態度的學生大幅增加，這說明通過試驗有更多的學生認同了這種考評體系，持無所謂或不贊同態度的學生大幅減少，這說明通過一個學期的試驗部分原本對考評辦法持無所謂或不贊成態度的學生轉變態度，開始贊同了。我通過私下了解，找到一部分持不贊同態度的學生進行了訪談，訪談中發現，持不贊同態度的學生基本上是班上那些性格比較內向的或基礎比較差而且平時比較懶散的學生，他們不贊同的原因主要有兩個。第一，不習慣形成性考評中的自評和他評角色；第二，這種考評體系使得學生不得不注重平時學習，必須加大平時學習的力度，否則期末總評很難及格，這樣壓力很大，太辛苦。

兩次調查結果都證明大部分同學贊同基于過程的多元化考評體系，這與鄒慧民、蔡植瑜（2006）的研究結果一致。那么，對于不贊同學生中性格內向的學生通過輔導和培訓，他們逐步適應自評和他評；而對于基礎差而又懶散的學生首先耐心指導他們在學習計劃中合理設定階段性的通過一定努力即可實現的學習目標，在教學過程中多督促，多激勵這些學生，使他們通過適量努力實現一個個學習目標，從而讓他們不斷體驗到成功的喜悅，激發出學習的熱情。

5.實驗開展一個學期后參加PET-B考試結果

從表5可以看出，在入學平均成績相當的情況下，經過一個學期的實驗教學，實驗班與對照班之間的成績出現了顯著性差異。實驗班參加PET-B考試的成績明顯比對照班好。實驗班的一次性通過率高于對照班18.5%；實驗班的第一次PET-B考試成績平均分高于對照班9.32分。

6.結語

通過表4和表5，我們不僅可以看出實驗班經過一個學期的實驗教學后教學效果明顯高出對照班，還可以看出實驗班的學生對實驗中所采用的多元化形成性課程評價體系的態度在實驗前后有較大變化，經過一個學期的實驗后，更多的學生認可并支持這種能夠激發他們內在學習動力的動態評價體系。而且據我觀察，實驗班在接下來的新學期里的英語課堂學習氣氛也明顯比對照班好，學習熱情也更高。這可能是受到第一學期末PET-B考試成績的鼓舞，出現良性循環效應。

雖然本次試驗研究中采用的基于過程的高職公共英語課程多元化形成性評價體系得到了絕大多數學生的贊同，試驗班的教學效果也明顯增強，但評價體系中的形成性評價部分的信度和效率問題還有待繼續探索完善，期待進一步提高考評體系的信度和考評工作的效率，更大幅度地增強教學效果。

參考文獻：

［1］Shohamy E.The Validity of direct Versus Semi-Direct Oral Tests［J］.Language Testing，1994，11：99—123.

［2］Fred Genesee & John A.Classroom-Based Evaluation in Second Language Education［M］.Cambridge：Press of the University of Cambridge，1996.

［3］Harris，Michael and Paul McCann. Assessment［M］.Oxford：Macmillan Heineman English Language Teaching，1994.

［4］教育部高等教司.大學英語課程教學要求［M］.北京：外語教學與研究出版社，2007.

［5］郭茜，楊志強.試論形成性評價及其對大學英語教學與測試的啟示［J］.清華大學教育研究，2003，（5）.

［6］羅少茜.英語課堂教學形成性評價研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2003.

［7］牛強.現行高校英語測試中的問題［J］.外語教學與研究，2002，（2）.

［8］鄒慧民，蔡植瑜.實行形成性評價，改革現存大學英語課程評價體系的研究［J］.江西師范大學學報，2006，（2）.

［9］曾曉潔.多元只能理論的評估理念及原則［J］.比較教育研究，2003，（6）.

第6篇：課程體系評價機制范文

關鍵詞：多元化；課程評價；形成性評價

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7712 (2012) 14-00137-02

一、高職計算機專業課程評價體系的現狀

隨著高職計算機專業課程的不斷深入教學改革，精品課程的陸續推出，課程評價中的常見問題也得到了改善，但是在某些方面仍然需要我們進行改革和研究。

（一）評價形式和手段單一

計算機專業課程評價手段和形式相較過去有了質的飛躍。在課程評價中，開始注重實踐環節，重視平時作業；并且期末考試不僅有筆試，而且還有上機操作考核。但是總體來說，評價的形式和手段仍欠全面，如在對作業評價時，沒有考慮學生的學習態度、創新能力等因素；在有些評價系統中，學生檔案信息不足，學生自評、互評缺乏可操作環境，沒有充分借助于網絡資源進行課程評價。

（二）過于依賴計算機技術

應用計算機技術是為了將理論更好地應用于實踐之中，為課程評價服務的，是為了更好地實現課程培養目標。但是如果過分強調計算機技術，就會偏離評價的初衷，整個評價也就失去了它的內涵。

（三）傳統課程評價中的典型問題

雖然在傳統評價中的已經解決了很多問題，但是有些現象仍然存在：

1.評價主體單一

純粹依靠教師對學生評價，不僅工作量大，而且主觀隨意性大，從而導致課程評價停留在一次考試或者一個分數。一考定終生，一句簡單評語就把學生定格在某一位置。

2.缺乏對學生特征的分析

一般教師手中，僅有學生的一些簡單信息和考試成績，單憑這些簡單的數據和信息根本無法對學生的學習做出準確的、全面的評價。

3.偏重成績評價，忽視對學習者能力、態度、習慣及學習全過程的評價

成績評價僅僅是對學習者課程評價中的一個部分，另外還應對學習者的能力、態度、習慣進行評價，以及對學習整個過程的跟蹤評價。

4.評價信息延遲

課程評價分為形成性評價和總結性評價。形成性評價就是及時檢測學習效果，為下一步學習做好準備，在評價時發現問題，及時解決問題?？偨Y性評價注重是教與學的結果，是對評價者進行全面鑒定，對整個教學做出終結鑒定。因而，在課程評價中應該更重視形成性評價，因為它詳細地“記錄”了學習者學習活動的全過程，而且在評價過程中，能及時診斷問題和改進問題，評價的時機越早，就越容易迅速解決問題。在計算機和網絡迅猛發展的今天，實現形成性評價已經是一件很容易的事情。

二、高職計算機專業課程在線多元化評價體系的構建

針對目前計算機專業課程評價存在的問題，我們提出在構建高職計算機專業課程評價體系時應該要能夠實現：

1.能收集學生學習過程中的信息和作品。

2.能適應個別差異的學習和評定過程。

3.能掌握學生在各階段在線測試中知識和技能的掌握情況。

4.能及時呈現與反饋評價結果。

因此，我們仔細地進行研究和探討，構建了在線的多元化評價體系——以學生電子檔案袋、在線作業系統以及在線考試練習系統為基礎，以形成性評價為主導，以數據庫技術為支持，面向多元化評價主體，將人評和機評相融合的評價體系，如圖1所示。

圖1 在線多元化課程評價體系

三、高職計算機專業課程在線多元化評價體系的功能

多元化的高職計算機專業課程評價體系并非完全摒棄傳統評價，而是利用先進的教育理論，高速發展的網絡技術和計算機技術全面地考察學生學習情況，分析學生學習的整個過程。

（一）實現了評價的主體多元化

教學和實踐環節中的主體包括學生、教師和“校企合作”中企業專家，根據他們之間的相互關系形成多元化的評價：學生自評、同學互評、教師評價和企業專家評價。

在線多元化評價體系設計了BLOG電子檔案袋，可通過它提供的學生日志、個人知識管理、評價交流，教師和企業專家可以收集到學習者自身的創作內容、學習體會和其他人評論或評價信息。BLOG電子檔案袋記錄了學生的整個學習進程和各學習階段的發展過程。教師和企業專家可以定期了解每個學生在各個階段的進步情況，能及時根據學習過程做出綜合的和更全面的評價，從而幫助學生改進學習方法和態度。

（二）實現了以形成性為主導的評價方式

部分學生由于個性原因不愿意主動與教師、企業專家、學生交流，因而利用計算機和網絡的優勢為學生提供形成性評價，并在評價系統中隨時以嵌入方式展示個性化的評價服務。形成性評價可以通過以下策略來實現：

（1）在線測試練習系統。在課程評價體系的試題庫中，測試題均有參考答案，學生做完測試題后，提交答案即可獲得系統給予的評價。

（2）在線作業系統。在課程評價體系中，在線作業系統是根據多元化評價理論與形成性評價原則開發設計，在線作業系統以圍繞如何激發學生在作業過程中發揮主體性、主動性、創造性、積極性而設計，按作業難度分級，引入了I（解題速度）、Z（正確度）、C（創新程度）、G（規范程度）四元作為評價標準，這樣評價體系能更好地分析學生的特征，學習方法、習慣和能力，通過多方面的評價促進學生學習和發展。

（3）學習活動統計，即學生參與網站中有關學習活動的統計。譬如在BLOG電子檔案袋中統計每個學生發表的學習貼數量、幫助同學解決問題的數量、撰寫學習小結、學習心得的數量等等。

（4）評價中心。在此評價中心，每一個學生可以自評和互評，教師可以對學生學習進行評價，企業專家可以評價學生的綜合實踐，學生也可隨時進入評價中心查看他評和自評。

（三）實現了全面評價學生的學習

全面評價學生的學習既不是簡單考試成績評價，也不是一句簡單的評語；而是對學生的學科能力、學習態度、學習習慣和學習成績的全面評價。

1.評價學科能力

學科能力的評價是一個較難實現的部分，因為能力的構成本身就很復雜。但就計算機專業課程而言，我們應該評價學生在整個學習過程中邏輯思維能力、創新能力、團隊合作能力的情況，把學生的成績作為參考。另外，也可在線作業系統中的正確率、解題速度、創新度等多個方面來評價學生的學科能力。

2.評價學習態度和習慣

學習態度和習慣是影響學生學習效果的重要因素，對好的習慣給予鼓勵并進行推薦，對不良的習慣要及時指出，并提出恰當的建議。例如，計算機專業課程中的程序設計課題，程序編寫的格式直接影響著程序的閱讀和理解，如對函數語句給予適當注釋說明，語句之間層次關系要進行縮進等等，這些都是良好的編程習慣，這些可在作業系統中的書寫規范習慣進行評價。另外，對學習態度的評價可以通過BLOG電子檔案袋來進行，可以通過學生對學習資料收集的數量，歸類的合理性、學習小結的頻率和深度，參與提問答疑的次數來對學生的學習態度進行評價。

3.評價學習成績

評價學習成績是指評價學生對學習內容的掌握情況。評價學習成績的方式很多，如作業、自測練習、考試等方式。教師可以利用作業系統布置作業，或根據統一的學習進度，利用試題庫生成試卷，進行階段性或總結性測試，所有這些測試結果都將進入每一個學生準備的成績數據庫中，以跟蹤學生學習的發展。

傳統評價可以檢驗學生的學習是否最終達到了各科教學目標，在線測試練習考試系統繼承了這些優點，還提供了自動閱卷功能，大大減輕了教師的批閱負擔。而它的缺點又在我們開發設計的在線作業系統和BLOG電子檔案袋中作了補充的完善?？傊诰€多元化的高職計算機專業課程評價體系既關注評價結果，又關注學生的發展、需要和成長；注重學生學習過程，既兼顧學生的過去，又重視學生的現在，著眼學生的未來！通過這種在線多元化課程評價體系，促進學生的全面發展，為培養教育學生的終身學習奠定基礎。

參考文獻：

[1]李紅波.網絡學習的評價模式[J].電化教育研究,2004,5.

第7篇：課程體系評價機制范文

關鍵字：城市軌道交通，可持續發展，后評價，指標體系

Design and Research on the Index System of Post- evaluation for Sustainable Development of Urban Rail Transit

Abstract: According to the definition of evaluation of sustainable development, this paper established the evaluation index system and made detail explanation for each index, combing with the sustainable development characteristics of urban rail traffic. The evaluation index system involves the following eight parts: construction security, resources use, efficiency and convenience, technology innovation, management system, social influence, economic benefits and environmental impact.

Key words: urban rail transit, sustainable development, post evaluation, target system, method of evaluation

中圖分類號：U213.2 文獻標識碼：A 文章編號：

0 引言

21世紀以來，我國城市軌道交通建設進入了快速發展階段。目前，我國已經迎來了城市軌道交通建設的。全國范圍內每年有數條軌道交通線路建成并投入運營。然而隨著我國城市軌道交通的迅猛發展，又引發了一系列問題，例如建設安全問題、經濟效益問題、環境污染問題等等。針對這些問題，城市軌道交通可持續發展后評價的開展被提上了日程。

城市軌道交通可持續發展后評價是隨著可持續發展觀的深入研究而建立的，與之相關的研究都處于探索階段。目前，我國根據城市軌道交通的特點來研究其特有的后評價內容較少，缺少針對性強的指標體系。因此，在可持續發展觀的引導下，建立具有針對性的后評價指標體系是非常必要的。

1 城市軌道交通可持續發展后評價指標體系的構建

城市軌道交通可持續發展后評價指標體系應該既能體現城市軌道交通自身的可持續發展，又能突出社會影響、經濟效益和環境影響三個方面。根據可持續發展后評價的定義，結合城市軌道交通可持續發展的特征，經過閱讀大量資料，咨詢專家和實際調研，設計了城市軌道交通可持續發展后評價指標體系，如表1所示。構建的城市軌道交通可持續發展后評價指標體系，具有以下特點：

(1)該指標體系由8個子系統和32個單項評價指標組成。每個子系統和相應的單項評價指標之間都具有鮮明的層次性。

(2)該指標體系構建時嚴格遵守科學性、重要性、系統性、獨立性、動態性、可比性、簡明性和可操作性八個原則。

(3)由于可持續發展是一個動態的過程，為了滿足評價者對城市軌道交通評價的不同目的，指標選取時具有一定的動態性和靈活性。

表1城市軌道交通可持續發展后評價指標體系

2城市軌道交通可持續發展評價指標的內涵

2.1 建設安全子系統可持續發展評價指標的內涵

(1)相關法規制度完善程度。目前城市軌道交通工程建設中仍存在一些問題，分析城市軌道交通工程建設過程階段所需設立的相關法規制度以及在解決問題時所起的作用和力度保證，評價相關法規制度的完善程度對城市軌道交通可持續發展的影響。

(2)技術標準的完善程度。城市軌道交通工程勘察設計與施工實踐時，為了確保建設安全，需要一定的技術標準作為指導與約束，評價技術標準的完善程度對城市軌道交通可持續發展的影響。

(3)人才配備。城市軌道交通工程建設中，需要有經驗的勘察、設計、施工、監理、監測隊伍。技術人才的配備則是建設安全保障的關鍵，所以人才配備是評價城市軌道交通可持續發展影響的關鍵指標。

(4)城市軌道交通工程事故數。從城市軌道交通工程的建設安全角度分析，城市軌道交通工程事故數則是安全問題的直接反映。

2.2 資源利用子系統可持續發展評價指標的內涵

(1)單位車公里電耗[1]。以車輛為考察對象，能直接反映車輛電耗效率。

(2)百人公里電耗[1]。以乘客為考察對象，用來衡量各種客運方式電耗效率最直接、最有效的評價指標。由于每人公里的能耗數值較小，因而在此采用百人公里電耗指標。

(3)單位小時車站電耗[1]。以車站為考察對象，用來計算動力照明電耗。

(4)每年節約土地資源總量。城市軌道交通的地下空間開發，提高了單位土地面積的利用率，從而節約了城市土地資源。

2.3 高效便利子系統可持續發展評價指標的內涵

(1)行車密度。行車密度通過反映城市軌道交通線路客流吸引能力來評價城市軌道交通的高效便利性。提高行車密度，可以縮短乘客的等待時間，提高服務的質量，運輸能力得以擴大，城市軌道交通線路對客流的吸引力得以提高，極大地促進了城市軌道交通的可持續發展[2]。

(2)平均運距。城市軌道交通主要服務于中長途客流，當城市居民平均出行距離較長時，城市軌道交通的優勢將會凸顯。合理規劃城市軌道交通的平均運距，是促進城市軌道交通可持續發展的必要手段。

(3)城市軌道交通網絡發達程度。該指標直接反映了城市軌道交通的通行能力和乘客的換乘方便性。

(4)公交方式配合協調程度。從城市交通系統可持續發展的角度出發，分析城市軌道交通與公交方式配合的關系，評價相互配合的協調程度對城市軌道交通可持續發展的影響。

2.4 技術創新子系統可持續發展評價指標的內涵

(1)配套基礎設施建設水平。城市軌道交通工程的建設，不僅只針對于軌道交通的建設，還要加大力度，用先進的技術研發配套的基礎設施。

(2)線網規劃的合理性。城市軌道交通線網的規劃要有一定的前瞻性，在促進城市可持續發展的同時，還要與今后的發展趨勢所適應。

(3)線路及車站設計的合理性。合理的線路及車站設計能夠節約建設成本，吸引更多的客流，對城市軌道交通的可持續發展有一定的影響。

(4)機電設備選取的合理性。城市軌道交通的機電設備選型應遵循整體先進、經濟實用的原則。機電設備選取的合理性在很大程度上影響著城市軌道交通的可持續發展。

2.5 管理體系子系統可持續發展評價指標的內涵

(1)項目建設管理水平。城市軌道交通項目從批復立項到竣工的過程中，項目建設管理水平的高低直接影響著工程質量的好壞，對城市軌道交通可持續發展有著基礎性的作用。

(2)運營安全管理水平。運營安全管理水平是指城市軌道交通運營過程中對安全問題的管理水平。該指標反映了項目運營管理部門對安全問題的重視程度和管理能力。

(3)車輛維護管理水平。車輛維護管理水平是指對城市軌道交通運營車輛進行修理、維護、保養的管理水平。該指標反映了城市軌道交通運營的保障能力[3]。

(4)運營管理制度完善程度。運營管理制度完善程度是指城市軌道交通運營管理工作相關的各項制度的完備程度，反映了制度化建設的整體水平。

2.6 社會影響子系統可持續發展評價指標的內涵

(1)換乘的方便性。該指標是評價由于城市軌道交通的出現，對于改善居民出行質量所造成的社會影響。此指標也反映了城市軌道交通與其它交通方式的協調發展的程度。

(2)沿線人口密度。該指標反映城市軌道交通對人口的吸引能力。

(3)沿線地區崗位實現率。該指標反映了城市軌道交通對社會發展的推動力度。

(4)沿線社區發展水平。該指標反映了城市軌道交通對沿線社會發展水平的促進和帶動作用。

2.7 經濟效益子系統可持續發展評價指標的內涵

(1)年客運量。該指標反映了城市軌道交通運營總量和運營能力。

(2)收入成本比。該指標反映了城市軌道交通的盈利能力。

(3)總投資收益率。該指標表示總投資的盈利水平。

(4)給出行者帶來的效益。出行者效益是指出行者乘坐城市軌道交通所增加的效益，包括節約乘客時間效益和提高勞動生產率效益兩部分[4]。

(5)替代公交的效益。替代公交的效益是指出行者選乘城市軌道交通而節省公交所產生的效益。

2.8 環境影響子系統可持續發展評價指標的內涵

(1)年減少環境污染總量。每年減少環境污染總量是指在每年運送客運量相同的情況下，城市軌道交通和公交車相比，所減少的各種污染總和。

(2)環境影響監測水平。該指標反映了城市軌道交通項目的管理機構對城市軌道交通所產生的環境影響進行監測的水平 [3]。

(3)環境污染治理水平。該指標反映了城市軌道交通項目的管理機構對城市軌道交通所產生的環境污染進行治理的水平 [3]。

3 結語

本文針對城市軌道交通的特點，構建了其獨有的可持續發展后評價指標體系，并對單項評價指標做了詳細的說明，為以后研究城市軌道交通可持續發展后評價指標體系搭建了一般的框架，具有一定的指導意義。

構建城市軌道交通可持續發展后評價指標體系后，并通過一定的方法對指標進行處理，已達到在實際項目中運用的目的。對于評價方法的選取，今后還應進行深入研究。

參考文獻：

張雁,宋敏華,馮愛軍,等.城市軌道交通可持續發展研究及工程示范[M].北京:中國建筑工業出版社,2010.

方禮君.城市軌道交通客流相關問題研究[D].上海:同濟大學交通運輸工程學院,2008.

第8篇：課程體系評價機制范文

[關鍵詞] 知識轉移；民辦高校；經濟管理類課程；教學體系

[基金項目] 山東省教育科學"十二五"規劃課題《山東省民辦高校經濟管理類課程系統改革與知識轉移研究》（2011GG379）。

【中圖分類號】 F0-4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2014）01-098-6

一、研究背景

（一）選題意義

民辦高校發展至今，作為一種全新的教學方式在中國受到越來越多的關注。它一方面充實了我國目前的教育市場，另一方面，民辦高校在運作機制、教育規模、辦學格局和管理教學等方面對現有的教育體制做了一定的改革，形成一種新的教學模式，可以說是對傳統教育理念的沖擊和促進。但是，民辦高校同樣存在著很多的問題，比如：學校教學管理不規范，教學質量不夠高，教學特色不明顯等。在教學及其質量成為民辦高校生存與發展的生命線的背景下，探討民辦高校教學方面的評價指標體系具有重要的理論和實踐意義。

（二）相關概念界定

1.知識轉移。知識轉移概念來自于創新研究領域，美國技術和創新管理學家TeeCe于1977年首次提出的，他認為通過技術的國際轉移能夠幫助企業積累有價值的知識并促進技術擴散，從而縮小地區之間的技術差距。Jensen和Meekling解釋知識轉移時認為，知識轉移包括存儲知識、處理知識的能力和知識輸入/輸出大腦的途徑。Holtham指出知識轉移是一種溝通的過程，知識不像商品可以自由傳遞，學習知識的時候，即知識轉移時，必須有重建的行為，而且要具備應有知識，才能完成轉移。

本文中的知識轉移是指教師頭腦中的知識通過講授、演示等方式傳遞給學生，學生并能夠進行應用的過程。知識轉移包括知識的共享、知識的吸收和知識的應用等階段。

2.民辦高校。在本文中，民辦高校是民辦普通高等學校的簡稱，是指國家機構以外的社會組織或者個人，利用非國家財政性經費，面向社會依法舉辦的學校或其他教育機構。本文中涉及了煙臺南山學院、青島黃海學院、青島恒星職業技術學院、青島工學院、山東英才學院、山東協和學院、山東現代職業學院、山東產業文化學院、濟南大學泉城學院（蓬萊校區）9所山東省內的民辦院校。

3.經濟管理類課程。經濟管理是培養掌握現代經濟管理的基本理論和技能，從事綜合及部門經濟管理的高級管理。本文中的經濟管理則是指旅游管理、工商管理和財會，而經濟管理類課程即指這三個專業的專業核心課程，如西方經濟學、宏觀經濟學、管理學、人力資源管理、會計學、旅游學管理、酒店管理等。

（三）調查研究

1.量表設計及數據收集情況。民辦高校經濟管理類課程的教學，不是單因素、單方面引起的，而是教師的教與學生的學雙方面相互作用的結果。因此，我們參照目前學校教學的實施情況，分別設計了旅游管理、工商管理和財會三個專業的“基于知識轉移的山東省民辦高校經濟管理類課程系統改革教學評價體系”的調查 問卷。此次調查主要是通過電子郵件發送問卷的方式進行，我們共發放問卷600份，收回552份，有效問卷515份，其中旅游管理專業有效問卷177份，工商管理專業有效問卷120份，財會專業有效問卷218份。樣本學校來自濟南、青島和煙臺三地，涉及山東英才學院、山東協和學院、山東現代職業學院、山東產業文化學院、青島黃海學院、青島恒星職業技術學院、青島工學院、濟南大學泉城學院（蓬萊校區）、煙臺南山學院、南山集團下屬企業等學校和企業，接受問卷調查的學校和企業基本情況如表1所示，學校師生和企業員工的個人基本情況如表2所示。調研問卷共分為兩部分，第一部分是被調研學校和企業及調研對象的基本信息，學校和企業信息包括學?；蚱髽I規模、所屬領域、所處發展階段等，個人信息主要由年齡、性別、工齡、最高學歷、職位等構成。第二部分是各專業教學評價問題，選項借鑒了Schuler（1989）累計型、效用型和協助型劃分方法，采用5分制記分，均為正向記分。從影響教學的九至十個層面，共計50多個問項。

（表1）填表人所在企業（學校）基本情況統計表

（表2）填表人個人基本情況表

2.調查問卷的信度與效度檢驗。在本研究中，我們把問項共分為教學和學生素質兩大類，利用SPSS16.0軟件包分別對這兩大因素的數據進行效度、信度分析。對影響因素的各部分問項進行的KMO適當性檢驗結果顯示：旅游管理專業KMO值（教學）為0.661、KMO值（學生素質）為0.87，工商管理專業KMO值（教學）為0.663、KMO值（學生素質）為0.708，財會專業KMO值（教學）為0.855、KMO值（學生素質）為0.863。根據統計學家Kaiser給出的標準，本次問卷統計可以進行因子分析。Bartlett’s球度檢驗給出的相伴概率均為0.000，小于顯著性水平0.05，因此拒絕值Bartlett球度檢驗的零假設，認為均適合于因子分析。

采用Cronbach α系數對整份問卷以及各個子部分做信度檢驗。本研究中各維度影響因素指標Cronbach α最小值為0.659（工商管理專業學生素質因素Cronbach α信度系數），最大值為0.89（財會專業教學因素Cronbach α信度系數），三個專業的信度Cronbach α值都超過0.5。表明問卷具有較高的信度。

二、山東省民辦高校經濟管理類課程教學因子分析及指標體系構建

本研究中因子分析采用的是主成分算法（principal components analysis）和斜交旋轉法（promax），選擇荷重大于0.5且其特征值大于1（Eigen values over 1）的因子作為主要解釋因子，實現變量的歸類。同時根據因子分析的結果，我們重新對三個專業教學評價指標進行二級分類，構建出包含一級指標、二級指標以及三級指標的分層遞階的課程教學指標體系。

（一）旅游管理專業課程教學和學生素質因子分析及指標體系構建

1.旅游管理專業課程教學和學生素質影響因素的因子分析。本研究對影響旅游管理專業教學的37個問項和學生素質的13個問項進行了因子分析，結果分別歸為10個因素和2個因素，教學因素共解釋61.944%的變異，學生素質因素共解釋59.615%的變異。

教學因素結果分析與命名：F1由2個項目組成，反映了專業課的主要構成情況，即本專業的應用知識所占比重情況，因此命名為專業課應用知識比例因子；F2由3個項目組成，與課程教學的內容與準備情況相關，因此命名為課程教學準備因子；F3由3個項目組成，基本反映了課程教學所用的方法、手段和課程考試改革情況，因此命名為課程教學手段與課程改革因子；F4由2個項目組成，與課程考核方式及平時作業設計相關，因此命名為課程與作業常規考核因子；F5由2個項目組成，涉及到教師工作量及其引起的課堂教學效率和學生職業資格測試通過率，反映了教師工作效率與教學效果之間的關系，因此命名為教師工作量與工作應用效果因子；F6由2個項目組成，與教師的基本構成情況相關，因此命名為教師基本結構因子；F7由3個項目組成，主要涉及了課程教學內容的規劃設計，因此命名為課程教學規劃因子；F8由4個項目組成，主要反映了是否利于教學應用，因此命名為教學應用狀況因子；F9由1個項目組成，涉及課程教學中作業布置的多少情況，因此命名為課程作業布置頻率因子；F10由2個項目組成，涉及教學所使用的教材的質量，以及學生教學班級人數方面，屬于教學質量保障的條件，因此命名為教學質量基本保障條件因子。從方差最大貢獻率來看F1專業課應用知識比例因子的方差貢獻率最大（7.75），能解釋影響教學工作因素的比率最大，F10教學質量基本保障條件因子的方差貢獻率最?。?.85），對影響教學工作因素的解釋能力最弱。

學生素質因素結果分析與命名：F1由10個項目組成，包括學生參加各種競賽、學生參加各種演講、講座、交流會等、學生情況，是學生所學知識技能的應用，因此命名為學生知識與技能應用因子；F2由3個項目組成，基本反映了學生所掌握的技能與學生工作、就業之間關系的基本情況，因此命名為學生就業條件與就業結果因子。

2.旅游管理專業課程教學和學生素質指標體系構建

根據以上因子分析的結果，我們構建出旅游管理專業課程教學評價指標體系如表3所示。

（表3）旅游管理專業教學評價指標體系

（二）工商管理專業課程教學和學生素質因子分析及指標體系構建

1.工商管理專業課程教學和學生素質影響因素的因子分析。對影響工商管理專業教學的35個問項和學生素質的13個問項進行了因子分析，結果分別歸為9個因素和4個因素，教學因素共解釋63.524%的變異，學生素質因素共解釋59.898%的變異。

教學因素結果分析與命名：F1由6個項目組成，與課程教學和實踐教學及教學效果評價有直接關系，因此命名為課程與實踐教學效果評價因子；F2由4個項目組成，基本反映了上課之前需要準備的內容，因此命名為課程與實踐教學準備因子；F3由3個項目組成，主要涉及了課程教學所采用的的方法和手段，因此命名為課程教學手段因子；F4由2個項目組成，反映了教師隊伍流動性和知識掌握對教學質量的影響，因此命名為師資與教學質量因子；F5由3個項目組成，基本反映了課程教學實施過程中應用與考核的情況，因此命名為課程知識應用與常規考核因子；F6由3個項目組成，包括教師職稱、年齡結構、學歷等，基本反映了對教師素質的要求，因此命名為教師素質結構因子；F7由3個項目組成，反映了教學規劃方面的內容，因此命名為教學規劃因子；F8反映了期末考試課程改革的內容，因此命名為課程考試改革因子；F9反映了教學所需的教材與設備方面的內容，屬于教學質量的保障，因此命名為教學質量保障因子。從方差最大貢獻率來看F1課程與實踐教學集效果評價因子的方差貢獻率最大（10.753），能解釋影響教學工作因素的比率最大，F9教學質量保障因子的方差貢獻率最小（5.319），對影響教學工作因素的解釋能力最弱。

學生素質因素結果分析與命名：F1由4個項目組成，包括學生參加各種競賽、學生情況，是所學知識的應用，因此命名為學生知識應用因子；F2由2個項目組成，包括學生的普通話水平和考研情況，是對知識運用的提升，因此命名為學生知識提升因子；F3由2個項目組成，基本反映了學生所掌握的技能與學生工作就業結果之間關系的基本情況，因此命名為學生工作就業條件與就業結果因子；F4由2個項目組成，反映了學生工作就業與所學專業的一致性和工作中所需的計算機水平，因此命名為學生工作專業性與技能因子。

2.工商管理專業課程教學和學生素質指標體系構建。根據以上因子分析的結果，我們構建出工商管理專業課程教學評價指標體系如表4所示。

（表4）工商管理專業教學評價指標體系

（三）財會專業課程教學和學生素質因子分析及指標體系構建

1.財會專業課程教學和學生素質影響因素的因子分析。對影響財會專業教學的38個問項和學生素質的13個問項進行了因子分析，結果分別歸為9個因素和3個因素，教學因素共解釋68.434%的變異，學生素質因素共解釋66.802%的變異。

教學因素結果分析與命名：F1由4個項目組成，基本反映了課程教學規劃情況，因此命名為課程教學規劃因子；F2由5個項目組成，主要涉及了課程教學與實驗教學的內容、方法及結果，因此命名為課程與實驗教學及結果評價因子；F3由5個項目組成，主要涉及了課程教學實施前、實施過程中和實施后的相關內容，因此命名為課程教學實施因子；F4由3個項目組成，基本反映了課程考核相關情況，因此命名為課程改革與課程常規考核因子；F5反映了教學應具備的硬件條件，因此命名為教學硬件因子；F6由3個項目組成，主要涉及課程教學內容及相關職業資格測試，因此命名為課程考核與知識應用因子；F7由2個項目組成，反映了教師隊伍流動性和知識掌握對教學質量的影響，因此命名為師資與教學質量因子；F8反映了課程實踐教學的模式，因此命名為實踐教學模式因子；F9反映了一個教學單位適當的人數構成，因此命名為教學單位人數因子。從方差最大貢獻率來看F1課程教學規劃因子的方差貢獻率最大（12.547），能解釋影響教學工作因素的比率最大，F9教學單位人數因子的方差貢獻率最?。?.342），對影響教學工作因素的解釋能力最弱。

學生素質因素結果分析與命名：F1由4個項目組成，包括學生參加各種競賽、學生情況，是學生所學知識的應用，因此命名為學生知識應用因子； F2由6個項目組成，基本反映了學生所掌握的技能與學生工作就業之間關系的基本情況，因此命名為學生工作就業條件與工作效果因子；F3由2個項目組成，主要涉及學生科研、計算機操作等知識運用方面的能力和水平高低情況，是知識的提升，因此命名為學生知識提升因子。

2.財會專業課程教學和學生素質指標體系構建。根據以上因子分析的結果，我們構建出財會專業課程教學評價指標體系如表5所示。

（表5）財會專業教學評價指標體系

以上指標體系是基于樣本學校和企業教學實施的基礎所建立，包括定性指標和定量指標兩部分。定量指標部分比較容易把握，指定特定部門定期進行收集相關數據即可保證及時性和準確性。定性的指標相對棘手一點，因為具有主觀的評價尺度多、不容易把握統一標準的特點。定性指標的設置要盡量做到合理和有效，評價方法要科學、簡單、易操作，評價過程要嚴肅、認真，盡量做到公平、公正，對被測評人不能帶有任何個人的偏見和好惡。在實際操作過程中評價過程和結果要公開，每一項評價指標都要詳細說明，做到評價有據。要把評價結果及時反饋給教師、學生和學校，在評價反饋的溝通過程中幫助教師和學生發現問題，尋找原因和解決途徑，最終達到提高課堂教學質量和學生知識轉移的目的。

三、山東省民辦高校經濟管理類課程教學評價指標體系的比較分析

（一）山東省民辦高校經濟管理類課程評價指標體系三個專業教學因子排序比較

旅游管理專業教學因子分別為專業課應用知識比例因子、課程教學準備因子、課程教學手段與課程改革因子、課程與作業常規考核因子、教師工作量與工作應用效果因子、教師基本結構因子、課程教學規劃因子、教學應用狀況因子、課程作業布置頻率因子、教學質量基本保障條件因子。工商管理專業教學因子分別為課程與實踐教學效果評價因子、課程與實踐教學準備因子、課程教學手段因子、師資與教學質量因子、課程知識應用與常規考核因子、教師素質結構因子、教學規劃因子、課程考試改革因子、教學質量保障因子。財會專業教學因子分別為課程教學規劃因子、課程與實驗教學及結果評價因子、課程教學實施因子、課程改革與課程常規考核因子、教學硬件因子、課程考核與知識應用因子、師資與教學質量因子、實踐教學模式因子、教學單位人數因子。

（二）三個專業教學因子中相同或相似因子的比較

旅游管理專業教學第一個因子專業課應用知識比例因子和教學應用狀況因子，與工商管理專業教學第五個因子課程知識應用與常規考核因子和財會專業第六個因子課程考核與知識應用因子相近，但從整個指標體系所處位置可以清楚地認識到旅游管理專業教學最為注重課程知識的應用。旅游管理專業中課程教學準備因子和課程教學手段與課程改革因子在工商管理專業教學中也存在，并且排在第二位和第三位和第八位，但財會專業沒有這一指標，僅課程教學手段與課程改革因子與財會專業課程改革與課程常規考核因子相近，這兩個因子在三個專業教學中排位較靠前。旅游管理專業教師工作量與工作應用效果因子，是教學效果的評價，與工商管理專業第一個因子課程與實踐教學效果評價因子和財會專業第二個因子課程與實驗教學及結果評價因子所表達的含義基本一致，但工商和財會還重視實踐課程的教學。旅游管理專業教師基本結構因子與工商管理教師素質結構因子相類似，同是對教師素質的重視。課程教學規劃因子也是三個專業教學的注重方面。旅游管理專業中教學質量基本保障條件因子與工商管理專業和財會專業中的教學質量保障因子、師資與教學質量因子有異曲同工之妙，也是教學應關注的重要內容。

（三）三個專業教學因子中不同的因子比較

旅游管理專業教學因子中課程與作業常規考核因子、課程作業布置頻率因子和財會專業教學因子中課程教學實施因子、教學硬件因子、實踐教學模式因子、教學單位人數因子不是三個專業共同擁有的指標，這些指標的不同是與專業特色有著密切的關系，旅游管理專業和財會專業具有較強的實踐性，而兩者對實踐的表現又采取了不同的方法，如旅游管理專業通過作業的形式練習，財會專業則通過采取不同的實踐教學模式并配合教學設施設備來進行。而工商管理專業則與其他專業的指標都較接近，無差異性較大的指標，這也間接說明工商管理專業的教學缺乏明顯的特色。

（四）山東省民辦高校經濟管理類課程評價指標體系三個專業學生素質因子排序比較

旅游管理專業學生素質因子分別為學生知識與技能應用因子和學生就業條件與就業結果因子。工商管理專業學生素質因子分別為學生知識應用因子、學生知識提升因子、學生工作就業條件與就業結果因子、學生工作專業性與技能因子。財會專業學生素質因子分別為學生知識應用因子、學生工作就業條件與工作效果因子、學生知識提升因子。在以上因子中，學生知識應用因子和學生就業條件與就業結果因子是三個專業一致體現的，是學生知識轉移和素質提高的重要表現。此外，工商管理專業和財會專業還十分重視學生知識的提升。這些因子是我們教師教學實施和學生學習效果的重要體現。

參考文獻：

[1]梁鎮，李麗.高新技術企業技術研發人員創新成長評價研究[J].科學學與科學技術管理，2007，（7）：166-171.

[2]梁鎮. 新技術企業知識型員工成長評價機制研究[D].天津：天津大學，2009，（5）.

[3]梁鎮，陳立文，丁雷. 新技術企業知識型員工成長戰略研究[M].北京：中國鐵道出版社，經濟科學出版社，2010.

[4]Zhao Jing. Design of Reusable User-Oriented Online Teaching Evaluation System[C].Proceedings of 2012 International Conference on Electronic Information and Electrical Engineering（Part Ⅳ），2012，6：765-768.

[5]Wang parative Study on Online Teaching Evaluation System of Chinese and Foreign Universities[C].Proceedings of 2009 IEEE International Symposium on IT in Medicine & Education（ITME2009），2009，8：190-194.

[6]Chaczko， Zenon. Assessment of the quality of teaching and learning based on data driven evaluation methods[C].7thInternational Conference on Information Technology Based Higher Education and Training，ITHET，2006：931-946.

[7]劉艷彬，周耀烈. 大學本科教師課堂教學評估指標研究[J].科研管理，2010，31（5）：40-43.

[8]錢雪亞，錢曉倩. 教學質量評估的標志設計和有效性檢驗[J].統計研究，2003，（2）：51- 53.

[9]萬海樺.國內外教學質量評估的實踐與發展[J].經濟與社會發展，2003，（4）：148- 150.

[10]波. 高校教師教學質量評價指標體系維度結構及測量[J].江西財經大學學報，2010，（3），69：111-115.

[11]孟少英，孫誠，田志宏. 構建本科課堂教學質量評價體系的理論與實踐[J].職業教育研究，2004，（3）：9-10.

[12]侯彥利. 課堂教學評價指標體系研究――以財經類課程為例[J].產業與科技論壇，2010，（9）3：138-141.

[13]王忠君.旅游管理專業實習教學質量評價體系的構建[J].高教論壇，2010，（3）3：33-35.

[14]李靜，孫昌盛. 美國高校教學質量評價指標體系的特點及啟示[J].黑龍江高教研究，2009，（11）：96-98.

第9篇：課程體系評價機制范文

高職教育改革與高職院校辦學模式的轉變，需要強有力的組織保證和優秀的師資隊伍。目前，高職院校的組織管理僵化、干部隊伍思想老化，特別是面對新形勢和新發展，缺乏與時俱進和超前意識，缺乏新型中國特色職業教育管理能力和水平的領導干部隊伍，一些由中職升格為本、專科的院校遵循的還是原有中專校的辦學模式和思路，還是以原有的素質教育與專業學習為主要培養模式，沒有結合后期技能、職業崗位特點能力進行教育，不能真正推進課程體系建設，無法從根本上保證國家教育改革方針、政策的落實。為此，在學校管理隊伍建設中，要建立思想硬、業務精、能力強的管理干部用人機制；要建立管理干部的科學評價機制，以目標責任作為績效考核的主要依據；要引入不同層次的競爭機制，作為任用管理干部標準，如某地市的高職院校之間通過引入橫向及縱向競爭機制選拔、任用、淘汰管理干部等手段，逐步形成新老交替、以中青年為主體的管理隊伍。隨著區域經濟間競爭的加劇，傳統的教育模式已經不能適應經濟快速發展變化，因此要逐步擴大高職院校自主辦學權限，增強學校在辦學過程中的市場調節能力，根據社會和經濟發展需要及時、有效地調整專業結構和課程體系，優化辦學資源，形成具有自身特色的教學方法和風格，形成自身辦學優勢，增強高職院校的辦學競爭力。

在與此配套的激勵機制上，打破原有職務只升不降、職稱終身制、業績只好不壞的傳統評價模式，加大高職教育激勵機制的轉變力度，建立以戰略目標為導向、以業績和能力為依據的科學評價激勵機制，形成地區之間、院校之間、院校內部多層次激勵體系；形成教育主管單位評價、學校管理隊伍評價、師資隊伍評價和學生評價的多主體評價激勵機制，形成職務、職稱、素質、業績、能力等多方面的評價激勵內容，形成上級、平級、下級、自我、學生、企業和社會綜合評價的角度，形成長期與短期評價激勵機制相結合，防止短期投機現象，鼓勵真干、實干，鼓勵長期創新。

二、強師資隊伍建設，推進課程的開發與重組

現階段高等職業院校師資隊伍來源結構單一化，主要來源于高等院校的應屆畢業生，雖具備一些理論知識，但工作經驗和技能弱，缺乏實際崗位的核心技能和關鍵技術，缺乏崗位技能模塊之間的集成體系，同時也缺乏在理論與企業實際應用之間的創新。因此，高職院校師資隊伍建設應圍繞我省高職教育改革與發展的總體目標、任務，首先要抓領軍人才隊伍建設，發展壯大一批思想作風過硬、管理業務精良、具有綜合型素質和能力的人才隊伍，重在引入公開、公平、公正的競爭體系和科學的評價體系，推進人才隊伍建設。利用我省自身區位和經濟優勢，在對全省人力資源廣泛調查的基礎上，制定適應我省經濟社會發展需要的人才目標與結構，作為高職院校課程體系改革的方向；高職院校課程體系應遵循人才成長規律，兼顧素質與技能，對知識體系和結構重新組合，對原有的課程結構進行優化，將不同課程中相同內容進行合并，增加實踐教學和能力教學內容；根據我省未來實際用人需求，引入具有企業實戰經驗的專家團隊和教育專家開發課程。