特殊教育職業(yè)分析精選(九篇)
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第1篇：特殊教育職業(yè)分析范文
關鍵詞：專業(yè)特色；中等職業(yè)學校；數(shù)學教學
一、將專業(yè)特色融入數(shù)學教學中
中等職業(yè)學校是以培養(yǎng)學生的實踐技能為目的的，學生畢業(yè)后直接面臨社會，因此學生在學校的專業(yè)課程的學習十分重要。數(shù)學是中等職業(yè)教育的一門基礎性學科，支撐著許多專業(yè)課程的學習，數(shù)學基礎不扎實會導致許多專業(yè)課程學習困難，影響學生其他課程的學習成績甚至將來的就業(yè)。因此，中等職業(yè)學校的數(shù)學教師不能再使用初級中學和普通高級中學的教學方法來進行中等職業(yè)學校的數(shù)學教學，而是應該有針對性地將數(shù)學教學與專業(yè)課程的學習相結(jié)合，達到推動專業(yè)課程學習的目的。
1.為每個專業(yè)編寫專業(yè)數(shù)學教材
目前，中等職業(yè)學校的數(shù)學教學還是采用教育部制定的材，不同類型的學校和不同的專業(yè)使用的數(shù)學教材并沒有差別。這樣的教材在某種程度上方便了教師的溝通交流，也使得教學變得相對容易，但是專業(yè)針對性卻很差。因此，學校應該與教育部門共同針對不同的專業(yè)編寫不同的數(shù)學教材，將專業(yè)課程所需的數(shù)學知識添加進數(shù)學教材中，讓學生能夠?qū)W以致用，慢慢懂得將專業(yè)課程的學習與數(shù)學課程相結(jié)合，能夠利用數(shù)學知識解決專業(yè)問題，達到數(shù)學教學的目的。
2.開展教學活動，進行專業(yè)課教師與數(shù)學教師的溝通
學校應該定期開展教學活動，讓數(shù)學教師與專業(yè)課教師能夠有機會進行教學的溝通交流，讓數(shù)學教師能夠大致去了解專業(yè)課程的內(nèi)容，從而制訂相關的教學方案，讓學生的學習事半功倍。
3.為教師開展相關的選修課
學校可以組織開展相關的專業(yè)選修課，讓數(shù)學教師進行一些專業(yè)方面的培訓和學習，使其更全面、更深入地了解一些專業(yè)課程的知識。
二、在數(shù)學教學中發(fā)揮專業(yè)特色
在中等職業(yè)學校的教學中，不同專業(yè)對于數(shù)學教學有著不同的要求，教師應該把握好這些專業(yè)課的要求進行教學。一方面可避免教授學生不需要的知識，浪費課堂時間；另一方面可防止遺漏知識點，使學生學不到所需的知識。在不同專業(yè)中，數(shù)學的重要性有著很大的不同，像一般的文科專業(yè)，只要掌握基礎知識點即可，但是對于理科類專業(yè)而言，對數(shù)學知識的要求就會比較高。
三、結(jié)合專業(yè)特色，改變數(shù)學教學評價方法
學校在進行教學評價的時候應該充分考慮專業(yè)特色，中等職業(yè)學校的數(shù)學教學更多的是應用數(shù)學的教學，那么評價應更多地體現(xiàn)在應用是否合理到位。因此，可以將對學生的評價一分為二進行考核。
1.基礎知識的考核
對于基礎知識的考核一方面可以了解學生對知識點的掌握程度，另一方面可以觀察出學生在課堂上的學習態(tài)度。理論知識才是數(shù)學教學的基礎，學生只有熟練掌握了基礎知識，才有可能在其他方面進行運用，因此對于基礎知識的考核還是十分必要的。
2.學生對知識運用的考核
考核學生的運用能力應該從兩個方面出發(fā)：一是學生平時學習中對于數(shù)學知識的運用，這方面的考核需要教師平時對學生細致入微地觀察，了解每一個學生的實踐能力，能不能將所學的理論知識進行良好的運用；二是根據(jù)期末考試學生在專業(yè)考試中的表現(xiàn)，通過對專業(yè)課的考評來觀察學生平時對所學數(shù)學知識的應用情況。
教師要綜合以上因素，多方面地進行考核和評價，最終給學生一個全面的評價結(jié)果，避免因不公平的評價方式導致學生對數(shù)學課程產(chǎn)生心理上的抵觸。
在中等職業(yè)學校的數(shù)學教學中，將數(shù)學教學與專業(yè)課程良好地結(jié)合，才能達到最好的教學效果，更有利于學生的學習。
參考文獻：
第2篇：特殊教育職業(yè)分析范文
關鍵詞 特殊教育教師 心理健康 職業(yè)倦怠
分類號 G760
1 問題的提出
發(fā)展殘疾人教育事業(yè)，教師是關鍵。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》第三十條“健全特殊教育保障機制”中明確強調(diào)，要“加強特殊教育師資隊伍建設”，以促進未來特殊教育的發(fā)展。眾所周知，教師的心理健康狀況不但會影響學生的心理健康狀況，也會影響其教育教學工作的開展。對我國大陸地區(qū)特殊教育教師心理健康的研究現(xiàn)狀進行分析與總結(jié)，可以了解特殊教育教師的心理健康狀況，同時為進一步推進特殊教育教師隊伍建設及相關研究提供參考。
職業(yè)倦怠(job burnout)也稱“工作倦怠”、“職業(yè)枯竭”。美國臨床心理學家Freudenberger于1974年首次提出“職業(yè)倦怠”的概念，并將它作為一個心理學名詞引人心理健康領域，這一概念主要是用來描述那些服務行業(yè)的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經(jīng)歷的一種精疲力竭的狀態(tài)。1981年，Maslach等人確定了這一綜合癥候群所包含的三個維度：情緒衰竭(emotional exhaustion，也有研究者譯為“情感耗竭”)，指個體情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失；非人性化(depersonlization，也有研究者譯為“去人性化”)，指個體以一種消極、否定、麻木不仁的態(tài)度對待自己的同事或來訪者；低個人成就感(reduced personal accomplishment)，指個體消極評價自己工作的意義與價值的傾向。根據(jù)這三個維度，Maslach等人編制了測定職業(yè)倦怠的問卷來界定職業(yè)倦怠者。鑒于職業(yè)倦怠是當前心理學界普遍關注的一個問題，同時也是反映教師心理健康狀況的重要概念，因此，本研究在檢索特殊教育教師心理健康狀況的相關研究時，把與職業(yè)倦怠相關的研究也作為其中一個重要的部分。
2 研究總體狀況
通過中國知識資源總庫－CNKI系列數(shù)據(jù)庫(中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國重要報紙全文數(shù)據(jù)庫)，首先檢索了1979年至2011年專門研究特殊教育教師的相關文獻(檢索發(fā)現(xiàn)最早的相關研究出現(xiàn)在2004年)，去掉與特殊教育教師無關的文獻及重復統(tǒng)計的文獻之后，共檢索到了300余條相關文獻。從其中篩選出與特殊教育教師心理健康及職業(yè)倦怠相關的文獻共24篇。從時間來看，這些文獻主要發(fā)表于2004年之后，且2007年以來的研究較多；從研究方法來看，調(diào)查研究與相關研究較多，理論研究極少。因此，重對調(diào)查研究和相關研究進行深入分析。
首先，從被試選取范圍來看，已有研究較多的是從某省、市(如重慶市、北京市、陜西省、山東省、浙江省等)區(qū)域內(nèi)部選取特殊教育教師作為研究對象，研究的樣本量在200人左右及以內(nèi)的居多，個別研究者(如劉在花、張茂林、陳玲等人)開展了跨省市的研究，研究樣本量最大的是劉在花開展的“特殊教育學校教師職業(yè)承諾的現(xiàn)狀與特”等研究，在其開展的研究中，選取的研究對象是8省、市33所特殊教育學校的918名教師。除金澤勤等人的“普通教師與特殊教育教師職業(yè)倦怠和教學效能感的比較”個別研究除外，其他研究選擇的被試主要是各類特殊教育學校的特殊教育教師，沒有發(fā)現(xiàn)對隨班就讀教師的心理健康及職業(yè)倦怠狀況的研究。
第二，從研究工具使用來看，關于心理健康狀況的研究，主要采用的是癥狀自評量表(SCL－90)，也有采用烏得勒支敬業(yè)量表(the Utrecht Work EngagementScale，UWES)從積極心理品質(zhì)角度進行研究；關于職業(yè)倦怠，較多采用的是Maslach等人編制的職業(yè)倦怠問卷；此外，有一部分研究是研究者自己編制測查工具。
第三，關于研究視角，有的從問題出發(fā)，研究教師的心理健康、職業(yè)倦怠狀況；有的從積極心理的角度出發(fā)，研究教師的積極心理品質(zhì)；還有一部分研究探討教師教學效能感、工作滿意度、社會支持、應對方式與職業(yè)倦怠的關系及應對策略。
3 主要研究成果
3.1 特殊教育教師的心理健康狀況
3.1.1 特殊教育教師存在的心理健康問題
多數(shù)研究認為，特殊教育教師的心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題。徐美貞研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師SCL－90的得分顯著高于全國常模，心理健康問題檢出率較高，具有輕度及其以上心理問題的教師占總數(shù)的25.6％；申仁洪等研究也發(fā)現(xiàn)，SCL－90中除敵對因子得分與全國常模無顯著性差異外，被試的軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等因子表現(xiàn)得分均顯著或非常顯著地高于全國常模；于紅莉研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師心理健康水平低于全國成人常模，軀體化、強迫、抑郁是特殊教育教師的主要心理問題。此外，王玲鳳研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的職業(yè)壓力較大，61.3％的特殊教育教師體驗到中等程度以上的壓力，5.6％的特殊教育教師體驗到重度以上的壓力，其中最大的壓力源自于學生管理。
3.1.2 特殊教育教師的職業(yè)倦怠狀況
在職業(yè)倦怠方面，研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師有職業(yè)倦怠現(xiàn)象，具體研究結(jié)果有不一致的地方。如，易曉琳研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象明顯，特殊教育教師的情緒衰竭(表現(xiàn)為疲勞、煩躁、易怒和緊張等)達到了比較嚴重的程度。胡穎研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師職業(yè)倦怠感屬于中等強度，但明顯高于普通中小學教師的職業(yè)倦怠水平。在職業(yè)倦怠三個維度中，低個人成就分量表得出最高，其次是情緒衰竭，人格解體維度得分最低。也有部分研究得到了不同的結(jié)果。如，趙娜研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的總體職業(yè)倦怠水平并不嚴重，普通學校教師的去個性化和低個人成就感程度顯著高于特殊學校；普通學校教師對工作氛圍與工作待遇的滿意度均高于特殊教師。金澤勤等研究發(fā)現(xiàn)，普通教育教師比特殊教育教師的職業(yè)倦怠程度高，主要體現(xiàn)在情感衰竭因子上。
3.1.3 特殊教育教師的敬業(yè)水平與職業(yè)承諾處于中等水平
從積極心理學的角度來看，劉旺、陳玲等研究兩項研究都使用了UWES量表的中譯版發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的敬業(yè)水平為中等程度，三個分維度的得分順序為奉獻水平最高、專注次之，活力水平最低；劉在花研究表明，特殊教育學校教師職業(yè)承諾(occupational commitment，主要指是教師對教師這一職業(yè)的認同程度，對教師的主要工作即教學工作是否感到內(nèi)在的滿足，以及對教學工作的投入程度)處于中等水平；
特殊教育學校教師職業(yè)承諾顯著高于普通教育學校教師。
此外，研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師工作滿意度的總體水平處于中等偏上。其中，對工作對象、工作條件、工作氛圍、工作本身四個維度工作滿意度較高。而特殊教育教師對工作強度與工作待遇滿意度較低。
3.2 影響因素
3.2.1 性別因素
從心理健康狀況看，男教師的心理健康狀況好于女教師。從職業(yè)倦怠狀況看，有研究認為，男性特殊教育教師的職業(yè)倦怠總分高于女性教師，也有研究認為，性別對特殊教育教師的職業(yè)倦怠均未產(chǎn)生顯著的影響。從職業(yè)壓力狀況及應對策略看，女教師的職業(yè)壓力總均分大于男教師；不同性別的教師在壓力應對策略上存在顯著差異，男性特殊教育教師的積極應對方式得分高于女性特殊教育教師。從教師的敬業(yè)水平來看，男教師和女教師的總體敬業(yè)水平和各維度的水平不存在顯著的統(tǒng)計學差異。
3.2.2 年齡、教齡因素
有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的心理健康水平隨年齡和特教教齡的增長不斷提高(但也有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師心理健康水平在年齡上無顯著差別。王玲鳳研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師職業(yè)壓力年齡差異顯著，30－39歲年齡組壓力最大，29歲或以下年齡組其次，40歲或以上組最小。易曉琳研究發(fā)現(xiàn)，教師的個人成就感隨教齡的延長而表現(xiàn)出下降的趨勢，情緒衰竭和去個性化(主要指對服務對象表現(xiàn)疏遠和冷漠)維度上的得分則隨教齡增長而升高。張茂林等研究發(fā)現(xiàn)，不同教齡、不同專業(yè)背景的特殊教育教師在工作壓力和應對策略上存在顯著差異；趙娜研究發(fā)現(xiàn)，在整體職業(yè)倦怠及其去個性化、低個人成就感維度，教齡為6－10年的教師倦怠程度最為嚴重；同時發(fā)現(xiàn)，工作滿意度隨教齡的變化呈現(xiàn)“u”型曲線變化，以教齡為6－10年的滿意度最低。劉在花研究發(fā)現(xiàn)，14年以上教齡的特殊教育教師職業(yè)承諾最高。此外，從教師的積極心理狀況看，劉旺研究發(fā)現(xiàn)，10年教齡以上的教師在活力、奉獻和專注三個敬業(yè)維度上的得分顯著低于5年以下的教師。由此可見，教齡對教師心理健康狀況的影響比較明顯。
3.2.3 學歷、職稱因素
有研究發(fā)現(xiàn)，高學歷特殊教育教師的心理健康問題比較突出。趙娜研究發(fā)現(xiàn)，學歷為本科的特殊教育教師的職業(yè)倦怠高于其他學歷教師，出現(xiàn)了學歷越高職業(yè)倦怠越嚴重的狀況。劉在花㈨研究發(fā)現(xiàn)，教師職稱越高，其對職業(yè)的承諾越高；專家型教師職業(yè)承諾最高，熟手型教師次之，新手型教師職業(yè)承諾最低。但也有研究認為，職稱對特殊教育教師的職業(yè)倦怠均未產(chǎn)生顯著的影響。
3.2.4 學校類別因素
不同類型特殊教育學校的教師健康狀況有所不同，但部分研究結(jié)果不一致。徐美貞研究發(fā)現(xiàn)，培智學校教師的心理健康水平比聾校和盲校的教師差。趙娜研究發(fā)現(xiàn)，聾校教師的整體職業(yè)倦怠水平顯著高于培智學校，盲校教師的情感耗竭水平顯著高于培智學校，聾校與盲校的去個性化水平顯著高于培智學校。王玲鳳研究發(fā)現(xiàn)，從事聾童教育的特殊教育教師體驗到的職業(yè)壓力顯著大于從事智障兒童教育的特殊教育教師體驗到的壓力。劉在花研究發(fā)現(xiàn)，盲教育教師職業(yè)承諾最高，培智教育教師職業(yè)承諾次之，聾教育教師職業(yè)承諾最低。
此外，有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的婚姻狀況、收入滿意度、每周任教課時數(shù)、教師所承擔的學科類別等對職業(yè)倦怠也有一定影響。如，胡穎研究發(fā)現(xiàn)，收入狀況對教師職業(yè)倦怠的影響最為顯著，不同收入滿意度的各組的職業(yè)倦怠得分存在顯著差異。劉在花研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育學校教師每周授課數(shù)量越多，其職業(yè)枯竭感越嚴重；在所有任課教師中，生活實踐類任課教師職業(yè)枯竭感最高。
3 特殊教育教師心理健康與其他因素的關系
除以上研究成果外，研究者還調(diào)查與探討了特殊教育教師心理健康(包括職業(yè)倦怠、職業(yè)承諾)與社會支持、教學效能感、工作滿意度等因素之間的關系。
國外有研究者將社會支持描述為“什么人就什么問題給某人什么”，認為社會支持就是由其他人所提供的資源。關于社會支持與職業(yè)倦怠的關系，研究者發(fā)現(xiàn)，社會支持越高的教師，其職業(yè)倦怠感越低；應對方式越積極的教師，其職業(yè)倦怠感越低；社會支持水平越高，家庭－工作沖突越低，特殊教育學校教師的職業(yè)承諾越高。
俞國良等認為，教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作，實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念。關于職業(yè)倦怠與教學效能感的關系，研究者發(fā)現(xiàn)，教學效能與職業(yè)倦怠之間存在顯著負相關關系，說明特殊教育教師的教學效能感越高，其出現(xiàn)職業(yè)倦怠的幾率越小；普教教師和特教教師一般效能感與職業(yè)倦怠各因子呈明顯負相關，只是特教教師在情感衰竭因子上的顯著性不如普教教師強。
教師工作滿意度是指教師對其所從事的職業(yè)，以及工作條件與狀況一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。研究發(fā)現(xiàn)，工作滿意度與職業(yè)倦怠之間存在顯著的負相關關系，在各維度的分析上，除工作待遇、工作條件與職業(yè)倦怠各維度不存在相關關系外，工作滿意度的其余四個維度(即工作氛圍、工作本身、工作對象、工作強度)均與職業(yè)倦怠各維度之間存在顯著負相關關系。其中，工作本身與職業(yè)倦怠及其各維度的負相關程度最高。
4 未來研究展望
已有研究反映出了特殊教育教師的一些心理健康狀況，但是由于樣本選擇的局限性，使得代表性不夠，不能反映特殊教育教師整體的心理健康狀況。同時，由于所用工具不同、樣本選擇不同以及施測所進行的時間不同等等因素，已有研究結(jié)果還存在許多不一致的地方，尚待進一步深入研究。未來研究應注意以下幾。
第一，開展多樣化的研究。從研究方法來看，現(xiàn)有研究以調(diào)查研究和相關研究為主，個別研究涉及到了比較研究，今后，應注意使用多元的方法開展研究，增強研究的科學性。例如，自評與他評相結(jié)合，定性研究與定量研究相結(jié)合，注重開展實地觀察調(diào)研、訪談及個案研究等，避免就數(shù)據(jù)論數(shù)據(jù)。
第二，擴大研究范圍。一方面，特殊教育教師包括特殊教育學校的教師和隨班就讀學校從事隨班就讀工作的的教師。《中國教育年鑒》歷年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，1995年以來，殘疾兒童少年在普通學校隨班就讀的人數(shù)占殘疾兒童在校生總?cè)藬?shù)的比例穩(wěn)定在60％以上，2010年的比例為61％。隨著隨班就讀規(guī)模的進一步擴大與質(zhì)量的進一步提高，需要加強對隨班就讀教師的培養(yǎng)，其中包括關注與提升隨班就讀教師的心理健康狀況。而現(xiàn)有研究主要是針對特殊教育學校的教師展開，今后，應擴大研究對象的范圍，加強對隨班就讀學校教師心理健康狀況的研究。另一方面，現(xiàn)有研究主要針對特殊教育教師的心理健康問題及相關因素，對教師積極心理的研究顯得不夠。今后應將強對特殊教育教師積極心理健康狀況的研究。
第三，增強研究的實效性。現(xiàn)有研究多停留于呈現(xiàn)和報告研究結(jié)果。然而，特殊教育學校應該開展哪些工作增進教師的心理健康水平?各地職前及職后特殊教育教師培訓如何加強對教師的心理健康教育?教
師如何提高自身的心理健康素質(zhì)?社會如何給教師提供積極有效的支持?基于研究數(shù)據(jù)與結(jié)論，對上述問題開展的有針對性的探討與建議太少，今后的研究應該對這些問題提出政策性與指導性的建議。換言之，一方面，我們要加強教師心理健康教育干預研究，另一方面，要將已有研究應用于實際，增強已有研究成果的實踐價值，切實為提高教師的心理健康水平、教學效能及生活質(zhì)量服務。
參考文獻
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第3篇：特殊教育職業(yè)分析范文
關鍵詞： 農(nóng)村特殊教育學校 職業(yè)教育 師資隊伍 建設策略
隨著國民經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，國家及社會對于教育行業(yè)的重視程度日益增長，為促進教育行業(yè)的發(fā)展，制定頒布了一系列相關政策法規(guī)，而特殊教育作為我國教育教學體系當中的重要組成部分，受到全社會的廣泛關注。然而在農(nóng)村特殊教育學校的師資隊伍建設中仍存在不足之處，影響特殊教育教學質(zhì)量的提高。因此，加強對農(nóng)村頁數(shù)教育學校師資隊伍的建設，對提高特殊教育教學質(zhì)量有極其重要的意義。
一、農(nóng)村特殊教育學校職業(yè)教育師資隊伍建設的不足之處
（一）教師數(shù)量嚴重不足。
就農(nóng)村而言，由于其所處的地位，社會經(jīng)濟發(fā)展較低，這就導致很少有教師愿意去農(nóng)村從事特殊教育職業(yè)，這就導致特殊教育職業(yè)教師數(shù)量嚴重不足，在日常教育教學工作當中，無法有效地照顧到每一位殘疾學生，同時并不能夠按照學生的心理發(fā)育程度開展有效教學，使得教育教學質(zhì)量得不到提高，從而導致學生的職業(yè)能力得不到發(fā)展。
（二）教師職前培訓不到位。
由于農(nóng)村特殊教育學校的師資結(jié)構(gòu)大多是由普校轉(zhuǎn)型而來的，據(jù)統(tǒng)計，全市特殊教育學校教師中從特殊教育學校專業(yè)畢業(yè)的占教師總數(shù)不到百分之十，如我校十七個在編教師中，只有一個老師是從特殊教育學校專業(yè)畢業(yè)的，其他都是由普校轉(zhuǎn)型來的，所以職前培訓很重要。農(nóng)村特殊教育學校的職業(yè)教師作為為社會提供殘疾職業(yè)技術人才的關鍵，在進行師資隊伍建設的過程中需要的是“雙師型”的教師人才，即教師加專業(yè)工程師，在對特殊學校職業(yè)教師培養(yǎng)的過程中，沒有把學術性及技術性的目標相整合，這就導致農(nóng)村特殊學校職業(yè)教育師資在組建的過程中缺乏專業(yè)性，無法對殘疾學生進行有效的職業(yè)化教育，從而導致農(nóng)村特殊學校職業(yè)教育質(zhì)量得不到明顯提高。
二、建設農(nóng)村特殊教育學校職業(yè)教育師資隊伍的有效策略
（一）做好宣傳工作，提高職業(yè)聲望。
特殊教育學校職業(yè)教育師資隊伍水平對于學生職業(yè)的發(fā)展有直接影響，因此，在建設農(nóng)村特殊教育學校職業(yè)教育師資隊伍時，相關部門應當做好宣傳工作，提高任職教師的職業(yè)待遇，加強對農(nóng)村特殊學校職業(yè)教師的關注，逐步提高職業(yè)聲望，從而使得社會充分認識到特殊教育職業(yè)教師存在的意義，實現(xiàn)特殊職業(yè)教育教師地位的提高，為解決特殊教育職業(yè)教育師資隊伍的建設奠定堅實的社會基礎，增強農(nóng)村特殊教育學校職業(yè)教師的吸引力，吸引優(yōu)秀人才入職，并做好招考的正規(guī)程序，使得農(nóng)村特殊教育學校職業(yè)教育師資隊伍質(zhì)量得到提高。
（二）完善教師培訓體系。
影響農(nóng)村特殊教育學校職業(yè)教育師資隊伍建設的因素之一就是缺乏專業(yè)的特殊教育教師，導致農(nóng)村特殊學校的職業(yè)教育質(zhì)量得不到有效提高。如我校學生都來自農(nóng)村，學校的辦學宗旨是：以生為本，發(fā)展適性教育。也就是旨在給學生提供適合的教育，給學生將來融入社會打下基礎。對農(nóng)村學生而言，將來的職業(yè)就是農(nóng)活，所以學校把學生的職業(yè)教育定位在種、養(yǎng)專業(yè)上。我校的職業(yè)教師的專業(yè)水平大多是經(jīng)過短期的培訓和自己的生活經(jīng)驗，沒有專業(yè)的職業(yè)教育教師。因此，相關教育部門應當加強對特殊教育職業(yè)教師的培訓工作，實施“職業(yè)教育加師范教育”的模式，使得教師不僅能夠具備與特殊教育相關的職業(yè)技能，而且能夠具有師范教育的能力，為建立“雙師型”的教學人才奠定基礎，并在培養(yǎng)過程中做好實踐工作，使其能夠做到學以致用，提高職業(yè)教學能力，從而實現(xiàn)農(nóng)村特殊教育學習職業(yè)教育教學質(zhì)量的提高。
（三）做好在職培訓工作。
由于長期以來，社會缺乏對農(nóng)村特殊教育學校職業(yè)教師培訓工作的關注，再加上農(nóng)村經(jīng)濟以及觀念的影響，直接影響教師的職業(yè)發(fā)展，對待培訓工作的態(tài)度不夠積極，使得職業(yè)教育的質(zhì)量和效率受到影響，因此，要想建設農(nóng)村特殊教育學校職業(yè)教育師資隊伍，就必須順應新形勢下終身教育思想的要求，樹立終身學習的理念，做好在職職業(yè)教師的培訓工作，這就要求農(nóng)村特殊教育學校時常組織職業(yè)教師到高等院校進修，提高自身技能，同時要不斷邀請其他優(yōu)秀特殊教育學校的職業(yè)教師到學校進行交流，從而使得教師不斷更新知識及技能，并借助互聯(lián)網(wǎng)等手段，獲取最新資訊，提升自身價值，逐步實現(xiàn)專業(yè)素質(zhì)的提高。
三、結(jié)語
特殊學校的職業(yè)教育作為我國教育教學體系當中的重要組成部分，尤其是在農(nóng)村中，特殊學校職業(yè)教育發(fā)展較為落后，必須加強師資隊伍建設，做好宣傳工作，提高職業(yè)聲望，并建立完善的教師培養(yǎng)體系，做好任職教師的在職培訓工作，從而為農(nóng)村特殊教育學校職業(yè)教育質(zhì)量的提高奠定堅實基礎。
參考文獻：
第4篇：特殊教育職業(yè)分析范文
我國對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究起步于2004年。申仁洪首次將特教教師專業(yè)發(fā)展界定為“由重知識傳授向重學生發(fā)展轉(zhuǎn)變、由重教師‘教’向重學生‘學’轉(zhuǎn)變、由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變、由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變的過程”[1]，開啟了對特教教師專業(yè)發(fā)展過程性和動態(tài)性的關注。10年來，我國專家學者和一線教師對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展進行了廣泛研究與實踐，既有理論層面對專業(yè)發(fā)展標準和模式的探討，又有對一線教師專業(yè)發(fā)展路徑和需求的實證研究，內(nèi)容涉及各省市不同類型的特殊學校，收獲了大量研究成果。
一、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的相關概念分析
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的這一概念經(jīng)常和專業(yè)化、專業(yè)成長、專業(yè)化發(fā)展等名詞交替使用，這主要因研究視角所致。從群體層面探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題，常采用的概念為特殊教育教師的專業(yè)化與特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。前者指教師在專業(yè)發(fā)展過程中達到的專業(yè)標準和資格要求，并獲得相應專業(yè)地位，是一個靜態(tài)化概念；后者則強調(diào)教師整體專業(yè)性的發(fā)展變化，是一個動態(tài)化概念。從個體層面研究，通常見到的概念有特殊教育教師專業(yè)成長、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，側(cè)重于教師內(nèi)在專業(yè)性的提高過程。
沈立認為，教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是教師個體專業(yè)由不成熟到成熟的主動發(fā)展歷程[2]。張繼成則將特殊教育教師專業(yè)發(fā)展界定為，教師在自己教學生涯中必須提高專業(yè)修養(yǎng)，在不斷學習、研究和反思中使自身得到全面的可持續(xù)發(fā)展[3]。由此可知，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展更側(cè)重教師個體從事特殊教育工作后專業(yè)能力的提升，是在不斷學習和反思中逐步達成職業(yè)目標的動態(tài)發(fā)展過程。筆者總結(jié)認為，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展是指，特殊教育教師在入職后通過主動、積極地學習、研究和反思，不斷完善自身復合型專業(yè)知識和全面專業(yè)技能，提高自身心理健康水平，發(fā)展出積極的專業(yè)態(tài)度，從而達到自我實現(xiàn)的、持續(xù)和動態(tài)的發(fā)展過程。
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展具有以下特點：
第一，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展具有主觀能動性。教師專業(yè)發(fā)展離不開外界環(huán)境的輔助和支持，但歸根結(jié)底還需主體主動、自覺地參與，主觀能動性會在很大程度上影響其專業(yè)發(fā)展過程和水平，對個體需要的重視和潛能開發(fā)能有效促進教師專業(yè)發(fā)展。
第二，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展是連續(xù)和動態(tài)的過程。教師專業(yè)發(fā)展不是一個靜止的狀態(tài)，發(fā)展目標也非一朝一夕可以達成，應在整個職業(yè)過程不斷學習反思，實現(xiàn)持續(xù)積累提升。
第三，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展目標是教師的自我實現(xiàn)。對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，除關注專業(yè)能力提升外，還要重視個體需求。應實現(xiàn)教育教學的游刃有余和職業(yè)滿意度提升雙重目標，滿足教師專業(yè)發(fā)展需要，提升教師自我效能感。
二、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的目標要求
專業(yè)發(fā)展的目標要求指教師在專業(yè)發(fā)展過程中應達到的水平。目前，我國對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展目標要求的研究主要采用兩種途徑，一是在理論層面對專業(yè)發(fā)展應達到的目標、水平進行探討和設定；二是在調(diào)查研究基礎上對一線教師認同的專業(yè)發(fā)展目標進行分析和總結(jié)。兩種途徑對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展目標的界定異曲同工，結(jié)論一致。如，應掌握多樣化和復合性專業(yè)知識，具備心理調(diào)適能力和解決實際問題的能力，較高的科研意識和科研能力等[4]。
特殊教育教師因教育對象的特殊性和差異性，專業(yè)發(fā)展較普通教師有更高的目標。概括而言，特殊教育教師在其專業(yè)發(fā)展的過程中要不斷完善自身復合型的專業(yè)知識和全面的專業(yè)技能。除扎實的專業(yè)理論知識和應用知識，特教教師還應了解教育對象的特點，具有專業(yè)化和現(xiàn)代化的教學訓練和溝通技能[5]。特殊教育教師既是診斷者、評估者、學生潛能的開發(fā)者，又是差異教學的設計者和實施者，多方面的專業(yè)技術和高度的專業(yè)精神是專業(yè)發(fā)展的基本要求[6]。專業(yè)發(fā)展目標可分解為職業(yè)道德、心理素質(zhì)、教育觀念和知識技能四方面[2]。然而，對早期融合教育教師而言，除具有特殊教育教師的共性外，還在課堂教學策略、多元文化理解、制定個別化教育計劃等方面有獨特要求[7]。在“醫(yī)教結(jié)合”背景下，“雙師型”教師應同時了解教育及醫(yī)學康復相關知識、熟練掌握必要康復實踐技能、能夠獨立完成評估診斷、制定教育康復計劃、承擔個別化訓練，并能將個別化康復教學與集體教學相融合[8]。特殊教育教師還應具有較好的專業(yè)化發(fā)展意識、學習意識，有意識利用各種機會促進自身專業(yè)化發(fā)展，提高專業(yè)化水平[9]。
此外，因教育對象障礙類型不同、障礙程度各異，還有多重殘障集于一身等，不僅對特殊教育教師專業(yè)技能要求高，對他們的心理調(diào)節(jié)能力也有一定要求，尤其對于新入職教師，幫助其降低負面情緒影響，提高心理健康水平，發(fā)展積極的專業(yè)態(tài)度，也是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的目標要求。
三、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展情況在不同的年齡（或教齡）階段會呈現(xiàn)不同特點，對于專業(yè)發(fā)展階段的劃分有助于更加連貫、系統(tǒng)地了解特教教師專業(yè)發(fā)展特點和發(fā)展需要，從而有的放矢地為他們提供恰當?shù)膶I(yè)發(fā)展培訓，創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展機會。
我國采用“新手—熟手—專家”的研究范式，對普通教育領域教師專業(yè)發(fā)展過程的特點進行了廣泛研究，在知識技能、教學策略和教學效能感等方面進行了深入分析比較，證實了教師在專業(yè)發(fā)展中的不同階段，教育教學能力和心理健康水平存在顯著差異。但在特殊教育領域，從時間維度上對教師專業(yè)發(fā)展的差異關注較少。
教齡是劃分教師專業(yè)發(fā)展階段的有效依據(jù)之一，當下我國特殊教育教師隊伍中部分教師是從普通學校轉(zhuǎn)來的，整體教齡和特教教齡不一致。目前，對不同教齡特殊教育教師心理指標差異研究較多，對知識技能和教育觀念等變化情況研究較少，對于某教師或教師群體的縱向追蹤研究亦屬空白，而這些恰恰是分析特殊教育教師專業(yè)發(fā)展情況的重要維度。
根據(jù)對特殊教育教師在職業(yè)倦怠、職業(yè)效能感、專業(yè)態(tài)度和心理健康水平等維度的既有研究，筆者認為，可以將特殊教育教師心理情況變化分為職業(yè)起步期、職業(yè)波動期、職業(yè)倦怠期和職業(yè)成熟期四階段。四階段可大致區(qū)分為教齡5年以內(nèi)、教齡6-10年、教齡11-20年和教齡20年及以上。各階段心理特征如下表：
表1 心理層面上對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展階段劃分
特殊教育教師心理健康狀況在不同年齡、教齡之間差異顯著。上表顯示，隨教齡增加，我國特殊教育教師各項心理指標呈現(xiàn)了“高—低—高”的變化趨勢，入職后6-10年普遍會遇到職業(yè)發(fā)展瓶頸期。除上述四個維度，其它維度上是否也可以劃分成相同階段，為何不同發(fā)展階段會呈現(xiàn)不同趨勢、心理特征變化與該階段專業(yè)發(fā)展有何關聯(lián)等，有待進一步研究。
四、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的影響因素
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵可以概括為不斷學習和研究、復合型專業(yè)知識、全面的專業(yè)技能、良好心理健康水平和積極的專業(yè)態(tài)度五個因素，它們構(gòu)成影響特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素。
首先，五因素相互關聯(lián)。不斷學習研究是掌握復合型專業(yè)知識的前提，復合型專業(yè)知識是發(fā)展全面專業(yè)技能的基礎。掌握了全面的特殊教育專業(yè)技能，可以有效應對工作中的各類情況，這樣一方面可以提高教師自我效能感、提升心理健康水平；另一方面可以增加教師的職業(yè)認同，形成積極的專業(yè)態(tài)度。教師主觀能動性增加，工作中會更加積極地學習和反思，對增加知識和技能大有裨益。
學校和社會等外界因素對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展同樣有影響。學校層面上，整體學習氛圍、多元發(fā)展評價和長效激勵機制給教師專業(yè)發(fā)展以動力，新教師職業(yè)導航、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和專家指導為教師專業(yè)發(fā)展指引方向，校本培訓和校本教研是獲得專業(yè)知識和專業(yè)技能的直接來源，同伴支持、教師關懷計劃和待遇保障有助于教師保持健康心態(tài)、增加職業(yè)認同。社會層面上，相關政策是教師專業(yè)發(fā)展的基礎和保障，社會理解和支持是教師職業(yè)認同的有效支撐，組織有序、落實到位、監(jiān)管有力的在職培訓是教師獲得專業(yè)知識和技能的重要途徑。
五、推動特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的措施
如何推動特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，成為當下研究的又一重點。現(xiàn)有關于特教教師專業(yè)發(fā)展的討論和建議，往往從內(nèi)部和外部兩個維度展開。內(nèi)部因素是教師自身對專業(yè)發(fā)展的主動追求，外部因素則是政府、學校、社會等對于特殊教育教師群體意義上的專業(yè)發(fā)展施加的影響。
1.外部因素對專業(yè)發(fā)展的促進
外部因素是促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的重要力量。由于其較為宏觀，易于在群體層面上整體促進特殊教育教師隊伍專業(yè)發(fā)展，因而成為現(xiàn)有研究中重點關注的領域。概而言之，外部促進因素主要可分為政策保障、學校支持和在職培訓三個層面。
（1）政策保障
教育部2012年12月的《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》指出，要開展特殊教育教師全員培訓、健全特殊教育教師管理制度、落實特殊教育教師待遇、營造關心和支持特殊教育教師隊伍建設的濃厚氛圍[2]，第一次在政策層面對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展進行關注。隨著特殊教育的蓬勃發(fā)展和對特殊教育教師關注的增加，我國已在多項政策文件中就特殊教育教師專業(yè)發(fā)展做出規(guī)定，但我國現(xiàn)有政策缺乏系統(tǒng)性和完備性，教師政策作為特殊教育政策核心部分的地位尚未體現(xiàn)出來。
（2）學校支持
特殊學校是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的主要陣地，學校為教師營造積極的工作氛圍，通過幫助制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、開展主題性校本教研、開發(fā)實施教師學習課程等，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。學校逐步建立合作交流、支持共享、構(gòu)建具有共同信念和目標的學習共同體。有學校還邀請專家指導和開展校際合作，為新入職教師進行職業(yè)導航。考核和評價方面，建立多元發(fā)展評價機制，縱向評估教師專業(yè)發(fā)展水平，在此基礎上建立長效激勵機制。學校還關重教師心理健康，培養(yǎng)教師良好的心態(tài)，減輕壓力。
（3）在職培訓
在職培訓是教師入職后提升自身專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。有效的在職培訓能夠滿足特殊教育教師專業(yè)發(fā)展需要，幫助他們找到應對問題的辦法、減輕教學及課堂管理壓力、提升專業(yè)效能感。但目前我國教師在職培訓機構(gòu)少、機會少，缺乏制度化安排，培訓內(nèi)容重理論、輕實踐、缺乏針對性和實用性，與教師關注的內(nèi)容存在脫節(jié)。為真正促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，必須深入了解一線教師需求，通過培訓改革、加強監(jiān)管和落實等一系列手段，建設完備的特殊教育教師在職培訓體系。
2.內(nèi)部因素對專業(yè)發(fā)展的促進
專業(yè)發(fā)展必須建立在教師自主尋求自我發(fā)展基礎上，外部推動最終也要落實到自身的行動才能實現(xiàn)。對于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的觀念已不再停留在整體齊頭并進，而是強調(diào)個人成長和自我知識更新上，主觀能動性對專業(yè)發(fā)展的重要性日益受到重視。
首先，自我發(fā)展的意識和動力是促進專業(yè)發(fā)展的重要因素。主體意識的樹立有助于教師認識到自己在教育環(huán)境中的客觀存在，保持先進的專業(yè)發(fā)展意識，自覺承擔工作義務與責任，從外在強制推動變?yōu)樽晕抑鲃影l(fā)展。教師根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展階段，制定切實可行的發(fā)展計劃，將自主發(fā)展的觀念落實到具體教育教學和培訓研修中，通過不斷學習、實踐、反思和探索，促使教育教學能力不斷提高。
其次，樹立終身學習觀念，在學習中獲得促進和提升。知識和技能是專業(yè)工作者必須具備的基本條件之一，特教教師應樹立終生學習的觀念。可以通過查閱資料、觀摩教學和閱讀專業(yè)書籍獲取專業(yè)知識；通過主動研究特教理論，不斷總結(jié)教學經(jīng)驗，探索教學方法，提高教學能力、教學質(zhì)量和科研水平；通過參加理論培訓，提高自身教育理論水平和能力；通過互聯(lián)網(wǎng)等了解學習國外先進特殊教育教學理念，開闊視野，并運用到實際工作。
培養(yǎng)問題解決的意識和能力，也是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的促進因素。現(xiàn)在的特教教師專業(yè)化發(fā)展已從注重理論知識傳授轉(zhuǎn)向幫助教師提升專業(yè)決策和解決實際問題的能力。發(fā)現(xiàn)問題的敏感性、解決問題的有效性、問題反思的深入性，在一定程度上決定了教師專業(yè)發(fā)展的速度和水平。能夠在學習和生活中養(yǎng)成深入分析的習慣、掌握有效應對的方法、具備百折不撓的毅力的特教教師，會在專業(yè)發(fā)展中具備更大優(yōu)勢。
六、總結(jié)與展望
上述分析可知，我國近年來對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究取得了一定成果，在概念界定、目標要求、階段劃分、影響因素、促進發(fā)展等方面，內(nèi)涵更加清晰，理論論述在問卷調(diào)查等實證研究基礎上達成了一定共識。但由于對專業(yè)發(fā)展概念理解有差異，現(xiàn)有研究存在概念內(nèi)涵混淆化、研究視角群體化、研究方法單一化等問題。
首先，存在概念混用傾向。“發(fā)展”的內(nèi)涵更多停留在早期“教師專業(yè)化對于教師培訓的意義”的角度，沒有探討教師專業(yè)發(fā)展對于教師個人職業(yè)生涯的意義，對專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展兩個概念內(nèi)涵和外延的認識不夠清晰。概念使用的不一致，致使很多學者在不同層面探討同樣的問題，在一定程度上造成了研究方向和觀點的迥異。很多研究在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、意義及標準上尚未界定明確，就急于轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展的實現(xiàn)途徑、促進辦法、發(fā)展機制和評價等的探討。
其次，現(xiàn)有研究更多關注群體的專業(yè)發(fā)展，對教師自身因素及其主觀能動性沒有充分挖掘。雖然在文章的討論和建議部分，大多會關注到教師的主體地位，但從被動適應職業(yè)要求到主動提高能力這樣一個教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)勢沒有完全體現(xiàn)出來。實證研究也只是在群體層面對不同地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展情況進行調(diào)查。這些使現(xiàn)有研究成果較為籠統(tǒng)抽象，據(jù)此制定的政策和安排的培訓也就無法深入和具體。
第三，對專業(yè)發(fā)展過程的研究不夠具體且方法單一。已有研究多靜態(tài)論述或探討專業(yè)發(fā)展路徑和策略，沒有從動態(tài)角度對發(fā)展過程及內(nèi)外影響因素進行分析。時間維度上也是單一時間點的橫向研究，少有追蹤發(fā)展過程及其前后影響因素的縱向研究。教師專業(yè)發(fā)展面臨從宏觀到微觀、從外部因素到內(nèi)部因素、從群體到個體、從靜態(tài)到動態(tài)、從政策到實踐等各種復雜情形，必須使用多元的教育研究范式相互補充、相互融合，對相關問題進行全面的理解、把握和推進。可以通過質(zhì)性研究、行動研究、個人生活史研究和新手—專家教師研究等多項研究范式，對特教教師專業(yè)發(fā)展各方面進行深入揭示和刻畫。
今后研究中，應在概念界定清晰的基礎上，凸顯特殊教育教師作為專業(yè)發(fā)展研究主體的地位，廣泛開展專業(yè)發(fā)展規(guī)律的研究，了解他們專業(yè)發(fā)展階段特征及發(fā)展過程中的具體變化，揭示促使新手教師發(fā)展為專家教師的共性因素。將一線教師的情感、需求、意識、權(quán)利和自主性等納入研究視野，增加對教師實際生存狀態(tài)的關注，滿足教師自身需要的本體價值。通過研究范式的完善和變革，兼用質(zhì)和量的研究方法，將研究結(jié)論具體化、明確化，有利于一線教師在自我評價和職業(yè)規(guī)劃過程中進行衡量和定位，亦有助于教育管理者進一步細化和落實特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的政策措施。
參考文獻
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第5篇：特殊教育職業(yè)分析范文
關鍵詞:特殊教育;師范生;師德教育;就業(yè)力
教育，即教化、培育，是教育者以現(xiàn)有經(jīng)驗或?qū)W識，推己及人，為求知者解釋社會現(xiàn)象、解答疑問的過程。它是國家未來發(fā)展戰(zhàn)略中不可或缺的內(nèi)容。而教育工作者是教育過程中的引導者、教育活動的組織者和實施者，是整個教育活動的關鍵與核心，故師德成為衡量教育工作者職業(yè)素養(yǎng)的重要標準。而特殊教育作為社會弱勢群體教育，對于教師的要求更高，除了應具備普通教育工作者所應具備的教學技能外，還應關注從業(yè)者的職業(yè)素養(yǎng)，即師德，從而提高特殊教育專業(yè)師范生的就業(yè)力。
一、師德在特殊教育工作中的重要性
我國素來重視教師的職業(yè)道德，常將師德比做“育人基石”。師德，即教師的職業(yè)道德，它是教師以及從事教育工作的從業(yè)者都必須遵循的職業(yè)行為準則和道德規(guī)范。從更加宏觀的角度來看，師德也是社會道德體系的一部分，是教育從業(yè)者普遍遵循的道德觀念與品質(zhì)。特殊群體是指智力、身體運動能力或感知能力受到損害，往往存在認知障礙、溝通障礙、情緒和行為障礙、智力障礙或超常等問題，由于特殊教育所面臨的教育對象是特殊群體，這對于教師的責任心與師德是嚴峻的考驗。一些從事特殊教育的教師為了政績采取造假行為，巧立各種名目向?qū)W生亂收費或爭取政府獎勵。可見，作為特殊教育教師來說，師德是其從事特殊教育工作的基本職業(yè)素養(yǎng)，是用人單位聘用教師的首要標準。
二、師德教育對特殊教育專業(yè)師范生就業(yè)力的影響
就業(yè)是每一個人都必須面對的人生課題，是每一個具有勞動能力的公民在法定年齡內(nèi)都必須從事的有償或具有勞動收入的社會活動。在就業(yè)過程中有一個不容忽略的概念，即“就業(yè)力”，它是指個體通過學習后獲取一定技能或知識，因而獲得某項工作以及做好這項工作的能力。就業(yè)并不等同于就業(yè)力。邁過了就業(yè)這道關卡，并不代表該生已經(jīng)具備做好這項工作的能力。很多學生在就業(yè)后產(chǎn)生的種種不適應癥，以及就業(yè)技能嚴重不足導致的不勝任崗位需求等現(xiàn)象，都是就業(yè)力不足的表現(xiàn)。就業(yè)力是一種綜合能力的評定。對于教育行業(yè)而言，就業(yè)力不僅僅代表教師具備了基本的教學技能和職業(yè)素養(yǎng)，更重要的是有一顆責任心，能夠勝任“教書育人”的繁重工作，并將這項工作當作畢生追求的事業(yè)來看待。在實際教學工作中，很多教師的不負責任，是一種職業(yè)道德缺乏的體現(xiàn)。而這種現(xiàn)象在特殊教育學校中更為常見。在這樣一個對教師責任心和師德要求較高的院校中，教師被賦予了更加高尚的職業(yè)地位，這就要求特殊教育教師具有更高的教育技巧、適應能力、競爭技巧和情感智商。耐心、毅力、恒心和溫心，都是教學工作中必備的職業(yè)素養(yǎng)。從就業(yè)角度來看，這些正是就業(yè)力的集中表現(xiàn)。而這歸根結(jié)底是對教師“師德”的要求。師德教育為特殊教育專業(yè)師范生教學指明了方向。師范生作為未來的教師，時刻注重個人言行與道德教育，是對個人職業(yè)生涯規(guī)范的目標之一。很多師范生在校期間努力提高個人教學技能，尤其對心理學、教育學等專業(yè)基礎課格外重視，而忽略了德育的自我教育。面對特殊群體的學生，如果不能走進這些學生的內(nèi)心世界，使學生產(chǎn)生信任感，愿意與教師成為朋友，那么就算擁有再全面的教學技能，其教學工作也是不成功的。因此作為培養(yǎng)特殊教育人才的基地，高校增強對師范生師德教育，也就是增強了師范生的就業(yè)力。師德教育幫助特殊教育專業(yè)師范生樹立正確的價值觀。很多師范生認為進入特殊教育學校或從事特殊群體教育工作是一件并不光鮮的工作，甚至從內(nèi)心形成一種排斥心理。對行業(yè)缺乏正確的認知，使其在就業(yè)中明顯存在不自信或就業(yè)目標不明確的心理，這些問題也是導致就業(yè)力不足的因素。師德教育在引導師范生樹立正確的人生觀和價值觀的同時，也使師范生客觀地了解了特殊教育這個行業(yè)，體會到唯有自己樹立正確的人生觀和價值觀，才能對所從事的教育工作充滿責任感，發(fā)自內(nèi)心地關愛特殊群體學生，提高特殊教育專業(yè)師范生的教學水平，提升就業(yè)力。
三、師德教育提升特殊教育專業(yè)師范生就業(yè)力的路徑
當前特殊教育專業(yè)師范生的就業(yè)形勢不容樂觀，由于人才輸出口徑較窄，較普通的師范生就業(yè)形勢更加嚴峻。提升就業(yè)力已成為特殊教育專業(yè)師范生亟待解決的問題。而同等學力和教學技能的前提下，師德成為決定用人單位招聘人才的重要標準。在日常教學中融入師德教育，成為提高就業(yè)力的關鍵環(huán)節(jié)。首先，師德教育是特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的重要內(nèi)容。特殊教育是一個對從業(yè)人員師德要求較高的職業(yè)，在面對特殊群體學生時，考驗教師的不僅是耐心、智慧，更是責任心。特殊群體學生在心理和生理上存在一定的缺陷，在教學模式、教學方法和教學內(nèi)容上都與普通學生不同，需要教師投入更大的耐心與恒心。教師一旦教育不當，會扼殺特殊群體學生自食其力、回報社會的機會。作為未來奮戰(zhàn)在特殊教育一線的教師，會面臨與普通教育完全不同的困難，能否具備一顆隨時準備迎難而上的決心，良好的再學習能力和對教育的責任心，是特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要目標，是師德教育融入日常教學的初衷。其次，師德教育為傳統(tǒng)教學注入了新風。受應試教育影響，師范教育也以成績作為衡量學生優(yōu)劣的重要指標，忽略了很多優(yōu)秀教育人才的培養(yǎng)。這種現(xiàn)象在特殊教育專業(yè)中仍然存在，甚至很多師范生并沒有從事特殊教育行業(yè)的打算，只是將大學學習作為步入社會的跳板，因而更注重學習成績，忽略了師德教育和自我培養(yǎng)。有技無德的畢業(yè)生比比皆是，導致了畢業(yè)生整體就業(yè)力下降。在社會轉(zhuǎn)型的關鍵時期，師范院校開始關注學生就業(yè)力提升的問題，在日常教學中融入師德教育，使師范生認識到自身的職業(yè)角色，了解特殊群體學生的學習特點和身心發(fā)育情況，組織師范生在校期間深入特殊教育院校任教或參加志愿者教育活動，盡可能地為學生提供社會實踐或頂崗實習機會，培養(yǎng)學生對特殊群體的關愛之心和熟悉程度，提升學生的就業(yè)力。再次，提升師德教育的滲透力。特殊教育專業(yè)所涉及的科目眾多，包括心理學、醫(yī)學、教育學，以及針對特殊群體的教育專業(yè)課，以保障未來的特殊教育教師能夠掌握多種教育技能，為特殊群體學生提供更加全面的、高質(zhì)量的教育。但作為一名合格的未來教師，僅僅具備教學技能還遠遠多不夠，還應在其專業(yè)教學過程中融入師德教育。如心理學課程的教學不僅要提高師范生的心理學知識，更要引導師范生從特殊群體的心理與心理缺陷入手，通過深入交流、實地服務等教學環(huán)節(jié)，甚至引導師范生體驗特殊群體學生在生活與學習中的艱辛，以使師范生切實認識到師德對于特殊教育的重要性，從而轉(zhuǎn)變思想觀念，切實從教育對象的需求入手，不斷升華個人職業(yè)道德素養(yǎng)。在專業(yè)課教學中滲透師德教育，有助于增強師范生的使命感和責任心，避免師范生對特殊教育行業(yè)形成空泛的、形式主義的認識，從教學實務和教學有效性方面提高認識，培養(yǎng)綜合能力較強的未來教師，提升師范生的就業(yè)力。第四，重建特殊教育專業(yè)師范生的價值觀體系。價值觀會導致每個人對職業(yè)角色認知的不同。很多師范生認為從事特殊教育是一個并不理想的職業(yè)，甚至因此產(chǎn)生了自卑心理，使其在就業(yè)時不選擇特殊教育行業(yè)。這些師范生的心理承受能力不強、對職業(yè)角色的認知出現(xiàn)了偏差，也是就業(yè)力不足的表現(xiàn)。可見，提高這些師范生就業(yè)力的前提是加強師德教育，而師德教育中不容忽視的是引導師范生對自身職業(yè)身份的客觀認知，對特殊教育行業(yè)的正確認知，以及對職業(yè)生涯的整體規(guī)劃。而要做到這幾點，則需要將師德教育融入特殊教育專業(yè)師范生學習生活的點點滴滴中，充分運用校園文化引導，深入特殊教育學校進行頂崗實習，參與特殊群體服務的社會實踐活動，對師范生進行身體力行的師德教育，通過培養(yǎng)師德提升特殊教育專業(yè)師范生的就業(yè)力。
四、結(jié)語
師德是衡量教師的重要標準，尤其面對特殊群體實施教育工作，師德是保障教師具備責任心、耐心和動力的源泉，是教師完成教育活動的牽引力，也是教師關心、關注弱勢群體的表現(xiàn)。特殊教育學校將師德作為招聘教師的首要標準，是為了保障特殊群體兒童的基本權(quán)益。而師范院校在用人單位需求及社會輿論環(huán)境的多重影響下，也將師德作為特殊專業(yè)師范生的培養(yǎng)目標，旨在提升畢業(yè)生的就業(yè)競爭力，為國家培養(yǎng)合格的特殊教育人才。同時也體現(xiàn)了師德教育對衡量特殊教育專業(yè)師范生就業(yè)能力的重要地位。
作者:王春玲 單位:長春師范高等專科學校
參考文獻:
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第6篇：特殊教育職業(yè)分析范文
【關鍵詞】特殊教育；師資；現(xiàn)狀；對策
【中圖分類號】G760
基金立項：本文系2013年度河北省社會基金項目《特殊教育師資人才培養(yǎng)模式研究》成果論文之一，項目編號為：HB13JY004。
一、高校特殊教育師資隊伍專業(yè)化建設面臨的主要問題
1、特殊教育學校職教師資隊伍建設目標上的問題
過于重視教師學歷達標從而輕視了教師的綜合素質(zhì)。目前我國在師資隊伍建設目標上，比較重視學歷達標問題，幾乎在所有的文件中關于學歷達標的問題描述都是最清楚的，而對于教師綜合素質(zhì)的描述則是籠統(tǒng)的、難以操作和把握的，這是由于我國沒有內(nèi)容明確而具體的職業(yè)教師任職標準。只有完善制度建設才能使師資隊伍建設有序穩(wěn)步地進行，從而建立比較完備的職教師資培養(yǎng)培訓制度、任職資格制度、聘任制度等。
2、特殊教育學校職教師資來源上的問題。
特殊教育學校師資來源渠道廣泛，但缺乏規(guī)范的準入程序。目前，我國特殊教育學校職教師資來源比較廣泛，主要有普通師范、特殊教育師范、普通高校、兼職教師等，但由于缺乏規(guī)范的程序，各渠道的教師來源只能是"八仙過海，各顯神通"，有時還要通過非常規(guī)的路徑才能進入職教隊伍，特別是兼職教師的聘用，由于缺乏政策依據(jù)，常與所在單位有分歧。由于來源質(zhì)量復雜，且缺乏嚴格的準入標準。我國職教教師準入制度的不健全以及準入標準過低，難以保證師資的質(zhì)量水平。如在南京特殊教育職業(yè)技術學院，職業(yè)教師上崗前，必須參加為期1年的新教師上崗培訓，培訓結(jié)束時接受教育部門和學校的評估考核，不合格者不能頒發(fā)教師資格證書。另外，培養(yǎng)目標不夠到位，學術性、師范性、技術性有待整合。
二、我國特殊教育師資隊伍專業(yè)化發(fā)展的對策研究
1、堅持專業(yè)化發(fā)展方向，提高職教教師的職業(yè)待遇和職業(yè)聲望
堅持專業(yè)化發(fā)展的重要性。首先，如果一份職業(yè)是人人都可以擔任的，那這份職業(yè)在社會上是沒有地位的，從事這份職業(yè)的人也是不受人尊重的。這就強調(diào)了要凸顯職教教師的專業(yè)技術含量。職教教師有其本身專業(yè)的特殊性，在教師培養(yǎng)方面也有著特殊的訓練和教育要求，不是任何人或者具備了某一學歷就可以勝任的，尤其對特殊教育學校的職教教師要求更高。大力培養(yǎng)出具備高專業(yè)素質(zhì)的教師不僅是為了維護職教教師的職業(yè)地位與聲望，更是對學生的未來負責任。其次，要吸引更多優(yōu)秀的師資力量參加職教教師隊伍，就必須堅持專業(yè)化發(fā)展。只有專業(yè)要求提高了，帶動職教教師職業(yè)地位及職業(yè)待遇的提高，進一步提升職業(yè)的吸引力和競爭力，才更有希望選拔更優(yōu)秀的師資隊伍。最后，堅持專業(yè)化發(fā)展有利于資源的優(yōu)化配置，教師能將更多地精力放在自己的專業(yè)上，加強自身專業(yè)化發(fā)展，長此以往便能提高我國職業(yè)教育的質(zhì)量和水平。
2、加強特殊教育師資的在職培訓，促進教師的專業(yè)化發(fā)展
制訂職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，倡導終身學習。任何教師的專業(yè)成長貫穿于職前培養(yǎng)與職后培訓的全過程，這就要求教師有自覺的專業(yè)發(fā)展意識，能夠結(jié)合自己的素質(zhì)特點與教育教學實際，制定適合自己發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃，確定每個階段職業(yè)發(fā)展的目標。其次，隨著終身教育思想的發(fā)展，終生學習理念對于職教教師尤為迫切。作為職業(yè)教育教師，需要不斷更新自己的知識。終身學習對于職教教師已不僅僅是一種理念，而應切實轉(zhuǎn)化成行動了。
作為教師發(fā)展的專業(yè)支撐，教師主體意識和研究意識是至關重要的，教師作為"知識傳授者"，就必須發(fā)揮主體意識的作用，然而這只是無專業(yè)特征的角色定位。如果教師的研究意識能夠增強，使自己成為"研究者"，不僅有利于自身素質(zhì)教學質(zhì)量等各種方面的提高，使得教師工作煥發(fā)了光彩和生命力，也將"知識傳授者"這一老套古板的角色定位上升到更高一級具有專業(yè)性質(zhì)的學術層級上來。
會學習的人是懂得反思的人，就是要根據(jù)以往經(jīng)驗作出正確的反思，從而得到不斷地進步，運用到教師的專業(yè)成長上也是同樣的道理，最有效的途徑就是經(jīng)驗加反思，教師要學會與時俱進，不斷研究新情況、新問題，但同時也不能忽視反思自身的原有經(jīng)驗，在此基礎上進行改良和實踐，將不斷反思與不斷學習巧妙地結(jié)合在一起才能更好地促進自己專業(yè)的發(fā)展。也只有在教師個體與其自身具體實踐情境和對過往經(jīng)驗的研究結(jié)合起來的條件下，先進的教育理論才能得到有效的運用。教師只有具備敏銳的觀察力和判斷力，才能夠當之無愧地從事偉大的教育事業(yè)，因此，把自我反思作為教師專業(yè)化研究態(tài)度的組成部分是值得提倡的。反思型教師正是當下教師專業(yè)發(fā)展所需要的。
3、建立健全特殊教育學校職教師資制度體系，保障教師的專業(yè)化發(fā)展
制訂特殊教育學校職教師資的專業(yè)標準，將教師的學歷要求轉(zhuǎn)化為資格要求。由于特殊教育教育對象的特殊性，決定了從事特殊教育的教師比普通教師有著更強的專業(yè)性，他們不僅要具備一般教師所具備的基本條件，還要具備從事特殊教育職業(yè)教育工作所必備的專業(yè)知識、教育教學能力和職業(yè)道德。
第7篇：特殊教育職業(yè)分析范文
文章從特殊教育及律動教學的概念入手，闡述了特殊教育律動教師應具備的職業(yè)素質(zhì)和內(nèi)涵，分析了目前我國特殊教育律動教師的職業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀，從加強職業(yè)教育與培訓、理論知識和實踐相結(jié)合、校本培訓與自身發(fā)展并重的角度提出了提升律動教師職業(yè)素質(zhì)及內(nèi)涵建設的途徑。
［關鍵詞］
特殊教育；律動教育；教師職業(yè)素養(yǎng)
在新時代下，尤其是國家大力推行素質(zhì)教育的背景下，律動教育作為特殊教育中的重要組成部分，受到人們的廣泛關注。提升律動教師的職業(yè)素質(zhì)，加強內(nèi)涵建設，不僅能夠提升律動教學的效果，而且能夠幫助特殊兒童過上正常人的生活，對特殊兒童的成長有積極的影響。
一、特殊教育及律動教學的概念
特殊教育是指在課程設置、教材編寫、教學方法、教學組織模式和教學設備等多方面做出針對特殊兒童的修改、設計與編排，以適應特殊兒童的學習習慣、目的與要求，最大限度地滿足特殊兒童的教育需求，使他們增長知識，獲取技能，完善人格，最終適應社會，成長為有用之才。特殊教育在我國起步時間較短，在實踐方面取得的成果不多。大力發(fā)展特殊教育，提升特殊教育教師的職業(yè)素質(zhì)，加強特殊教育教師的內(nèi)涵建設，對提升我國特殊教育水平有著重大意義，將有更多的兒童從中獲益。律動教學是指系統(tǒng)地、有計劃地組織特殊兒童開展律動教學活動，以矯正或補償特殊兒童的身體或心理的缺陷，促進特殊兒童身體和心理各方面實現(xiàn)健康的、全面的發(fā)展。律動教學的主要教學活動有舞蹈、基本體操、音樂和游戲等，能夠讓特殊兒童全身心地投入到教學活動中，體驗情感，培養(yǎng)素質(zhì)。教師作為律動教學的主要實施者和引導者，其職業(yè)素質(zhì)決定了律動教學的效果。高素質(zhì)的律動教師是特殊教育中不可缺少的一部分，更是推動特殊教育發(fā)展的重要因素。
二、特殊教育律動教師應具備的職業(yè)素質(zhì)及內(nèi)涵
1.淵博的知識。作為一名律動教師，需要具備淵博的知識，不僅包括專業(yè)知識，還應包括教育學、心理學、美學和社會學等相關知識。律動教師應保持時刻學習的態(tài)度，不斷地拓寬自己的知識面，掌握更多的知識與技能，使自己在學生面前有威望，得到學生的認可。特殊兒童不同于普通兒童，大多數(shù)在生理或心理上有缺陷，需要律動教師在教授知識、傳授技能時有更多的激勵、鼓舞。這就對律動教師提出了更高的要求，律動教師擁有廣博的知識，能夠引導學生發(fā)展具體和抽象思維，取得更好的教學效果，對特殊兒童的成長具有重要意義。
2.正確的動作示范。作為一名律動教師，正確的動作示范能力對律動教學非常重要。正確的動作示范將教師的知識、技能與身體相融合，直觀地展現(xiàn)教師的職業(yè)技能，是衡量律動教師職業(yè)素質(zhì)的重要因素。正確的動作示范能夠提高律動教學效果，律動教師以正確的動作示范和富有感染力的表情激發(fā)學生的學習興趣，引導學生自覺學習，達到事半功倍的效果。
3.良好的心理素質(zhì)。作為一名教師，應具備良好的心理素質(zhì)，尤其是面對特殊兒童的律動教師。特殊兒童在身體或心理上有一些缺陷，在學習知識與掌握技能等方面比正常兒童慢，這就更加需要律動教師以耐心、熱心、積極的心態(tài)教育他們。良好的心理素質(zhì)能夠讓律動教師在教學過程中，選擇合適的教學方法，以耐心的態(tài)度教育每一個學生，尤其是當學生犯錯時，以鼓勵取代批評，以包容的心態(tài)進行日常教學活動。這樣特殊兒童才能夠在一個包容、積極、樂觀、向上的環(huán)境中學習和成長，對他們的未來大有益處。
4.科學的教學管理能力。科學的教學管理能夠有效提高教學效果，實現(xiàn)教學目標。作為一名律動教師，需要具備高水平的教學組織能力，有效掌控課堂，積極有效地引導學生成為課堂的主人。科學的教學管理能力能夠讓律動教師準確把握課堂教學的進度，讓每一個學生都能從中有所收獲。尤其是面對特殊兒童，他們的接受能力差，學習效率低，更考驗教師的教學管理能力。當學生認真學習時，教師應當及時表揚，對影響課堂紀律和教學進度的學生，教師應當與學生一起，找出原因并幫助其改正。
三、特殊教育律動教師職業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀
1.職業(yè)感不夠強烈。職業(yè)感是教師最根本的素質(zhì)，是指教師對事業(yè)擁有強烈的事業(yè)心和責任感。作為一名特殊教育教師，在熱愛教育事業(yè)的同時，更應有為特殊教育事業(yè)奉獻一生的敬業(yè)精神。強烈的職業(yè)感能夠讓教師更加熱愛教育事業(yè)，也更容易從中獲得樂趣和成就感。特殊兒童的缺陷和障礙使其更加需要教師的關愛和教育，成功的教育能夠幫助特殊兒童正視自己的缺陷或障礙，更好地適應自身與社會，教師也能夠發(fā)現(xiàn)職業(yè)的意義與價值。與普通教育相比，特殊教育是一項艱辛的工作，教師必須具有強烈的責任感和職業(yè)感，才能更好地勝任這份工作。目前，特殊教育律動教師的職業(yè)感并不十分強烈，大部分教師只是將其視為一份養(yǎng)家糊口的工作，工作動力主要來自于生存需要，只有少部分人認為工作能夠體現(xiàn)自身價值。大多數(shù)特殊教育教師認為假期長、壓力小，或者沒有更好的選擇，迫不得已才選擇這份工作。由此可知，律動教師的職業(yè)認同感不高，缺少職業(yè)理想，職業(yè)感不強烈。
2.專業(yè)知識相對不足。特殊教育對專業(yè)知識要求比較高，教師不僅需要具備基本的教育學知識和心理學知識，還需要具備特殊教育知識。目前，大多數(shù)特殊教育律動教師的教學實踐水平較高，能夠掌握相關教學技能，完成日常教學活動，但專業(yè)知識相對不足，主要體現(xiàn)在特殊教育理念和特殊教育專業(yè)知識方面，尤其是科研能力較差。一部分特殊教師沒有學習過特殊教育理論和專業(yè)知識，入職后的專業(yè)知識培訓較少，在教學工作中更是追求教學工作的熟練化，加之平時工作繁忙，沒有時間閱讀相關書籍。此外，有關特殊教育的課題研究成果比較少，科研層次低，律動教師參與科研的主要動力是評職稱，絕大多數(shù)不會主動參與科研工作，也沒有時間和精力參與科研。
3.教學能力仍需提高。特殊教育律動教學對教師教學能力的要求比較高，要求教師在掌握科學的教學理論體系后，能夠因材施教、啟發(fā)引導，滿足特殊兒童的教育需求。良好的律動教學能夠激發(fā)學生的興趣，運用符合學生發(fā)展水平的教學方法和手段，有效控制課堂，有計劃地完成教學目標。特殊教育律動教師應具備較強的教學能力，能夠根據(jù)特殊兒童的身體和心理特點，制定出相應的教學計劃，運用科學的教學手段和方法，進行科學的課堂設計，同時具備一定的觀察力、號召力和感染力。目前，特殊教師律動教師的教學能力不是很高，律動教師的課堂設計能力和課堂組織能力相對較強，但因材施教的能力則稍顯不足。這主要與特殊兒童的個人差異較大有關，律動教師的精力有限，無法根據(jù)每一個特殊兒童制定出不同的課程設計。
4.心理素質(zhì)有待提升。特殊兒童作為弱勢群體，在物質(zhì)和精神上都沒有受到社會的廣泛關注。從事特殊教育的教師，應具備較強的心理素質(zhì)，促進教學活動，提高自身的律動教學能力。例如，溝通感悟能力，通過多種手段與特殊兒童進行溝通；交際能力，爭取學校和社會的支持；合作精神，與家長、同事和學校領導之間進行合作；心理承受能力，積極應對高強度的工作。律動教師的心理素質(zhì)直接影響特殊兒童的素質(zhì)狀況，從目前的情況來看，律動教師的總體心理素質(zhì)較強，但是面對特殊兒童，需要具備更強的心理素質(zhì)，以滿足特殊兒童的發(fā)展。
四、特殊教育律動教師職業(yè)素養(yǎng)及內(nèi)涵建設的途徑
1.加強職業(yè)教育與培訓。要加強律動教師的職業(yè)教育與培訓，促進律動教師的職業(yè)素養(yǎng)及內(nèi)涵建設。教師職業(yè)素養(yǎng)建設需要經(jīng)過職前培養(yǎng)和職后培訓，使教師在上崗之前掌握相應的教育知識與理念，入職之后通過在職教育轉(zhuǎn)變角色，增強職業(yè)感，強化知識，提高教學技能，成為一名合格的特殊教育律動教師。完善職業(yè)教育與培訓，構(gòu)建完整的特殊教育教師培養(yǎng)體系，有利于提高律動教師的職業(yè)素養(yǎng)，促進我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。
2.運用專業(yè)語言藝術及手勢語。律動教師的教學活動通常會涉及學生的形體和動作訓練，教師應運用專業(yè)語言藝術及手勢語，以取得良好的教學效果。語言藝術包括口頭表達能力、手勢表達能力和肢體語言表現(xiàn)力，專業(yè)的語言藝術能夠使教師更好地講解知識、表達意思、傳遞感情。在律動教學的動作教學中，主要涉及動作的構(gòu)成、動作的要點和難點、實施方法和手段，律動教師需要實現(xiàn)口語、手勢語和肢體語言的相互配合，準確表達意思，生動形象地展示動作。專業(yè)的語言藝術能夠增加學生對教學的興趣，啟發(fā)他們的思考，激發(fā)他們的潛能，使學生由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，真正成為學習的主人，切實提高教學效果。
3.理論知識與實踐相結(jié)合。特殊教育律動教師在日常的教學工作中，應當積極學習特殊教育理論知識，并切實運用到日常教學實踐活動中。理論知識是指導律動教師教學實踐活動的準則，律動教師應當學習先進的特殊教育理論知識，了解特殊兒童的學習需求，運用符合特殊兒童身心發(fā)展的教學方法與手段，成為特殊兒童的知識傳授者、技能培養(yǎng)者、道德培育者和良師益友，提高教學質(zhì)量，促進特殊兒童的成長與發(fā)展。
4.校本培訓與自我發(fā)展并重。特殊學校應當積極開展校本培訓，結(jié)合校內(nèi)外的各種優(yōu)勢資源，結(jié)合教學實際，促進律動教師的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)和內(nèi)涵建設。同時，律動教師應當注重自身發(fā)展，以積極的態(tài)度提升自我素質(zhì)，自覺更新教育教學理念。律動教師可以通過校本培訓、在職研修、與他人溝通合作、教學反思等途徑，提高個人職業(yè)素養(yǎng)。特殊兒童在身體和心理上有缺陷或障礙，他們理應受到更好的教育和更多的關注。律動教師作為特殊教育教師隊伍中的一員，其職業(yè)素質(zhì)和內(nèi)涵建設直接關系到特殊兒童的成長和發(fā)展，應得到社會的廣泛關注，以及學校層面和教師個人的重視，采取多種途徑加強教師職業(yè)素質(zhì)和內(nèi)涵建設，從而推動我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。
作者：彭琳 單位：南京特殊教育師范學院藝術學院
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第8篇：特殊教育職業(yè)分析范文
（赤峰學院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）
摘 要：運用自編訪談提綱，采用半結(jié)構(gòu)化訪談方式，對北京市兩個區(qū)十六所學校共16名資源教師進行了訪談調(diào)查，結(jié)果表明，資源教師隊伍存在如下問題：性別比例失衡、年齡比例不合理、專業(yè)能力不足、體制嚴重滯后.研究者從角色理論的角度剖析了我國資源教師培養(yǎng)存在的問題，并提出四點建議，包括促進性別和年齡的優(yōu)化、設置系統(tǒng)化專業(yè)培養(yǎng)課程、健全體制及提供資源教師發(fā)展的平臺.
關鍵詞 ：資源教師；培養(yǎng)；角色理論
中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1673-260X（2015）04-0266-03
特殊教育的發(fā)展經(jīng)歷了從無到有，從隔離到融合，其發(fā)展路線突顯社會文明的進步.當特殊需要人群逐漸被社會所接受，并且不斷融入社會團體時，必然對特殊教育教師的素質(zhì)和能力提出較高的要求，資源教師就是在此趨勢下應運而生.由于隨班就讀教師不僅要負責該班普通學生的學習需要，同時也要負責班級內(nèi)特殊需要兒童的學習需求，往往力不從心.為了滿足特殊教育發(fā)展的需要，輔佐普通教育教師更好的適應特殊需要兒童的教學，特殊教育教師行業(yè)中出現(xiàn)了巡回指導教師及資源教師，即對所轄地區(qū)的教職人員，尤其是普通小學及幼兒園的隨班就讀教師進行專業(yè)的培訓或工作指導，以滿足該地區(qū)融合教育的發(fā)展，促進特殊需要兒童更好地融入普通學校，與一般兒童共同生活、學習.
隨著社會的不斷發(fā)展，特殊教育研究的不斷深入，理念的不斷變革，北京市的資源教師不但要任課于普教，還需對隨班就讀教師進行指導.所謂資源教師（Resource Room Teacher）就是負責資源教室工作的教師，我們今天所提及的資源教師已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的資源教師了.目前資源教師不僅承擔有特殊教育需要兒童的測量、咨詢、教學、康復等直接教育教學任務，同時也是普通教育教師、特殊兒童及其家長的咨詢者等等.目前，北京地區(qū)資源教師的發(fā)展尤為突出，并且收到一些效果.為了推廣并借鑒北京地區(qū)資源教師的發(fā)展經(jīng)驗，研究者對其進行了訪談調(diào)查.本研究將從角色理論的角度，對其資源教師的培養(yǎng)問題進行分析，以期通過研究為我國資源教師的發(fā)展提供客觀的建議.
1 角色理論
最初“角色”來源于戲劇，因為貼近人的日常生活，角色的相關概念很容易被理解.20世紀60年代開始，受到了社會學、管理學、心理學、教育學、人類學等多學科的重視.對角色分析常采用心理學與社會學兩種觀點：心理學強調(diào)個人對角色的認知與角色共識；社會學的角色理論偏重環(huán)境與角色的互動關系，是人的態(tài)度與行為怎樣為其在社會中的角色地位及社會角色期望所影響的社會心理學理論，是試圖按照人們所處的地位或身份去解釋人的行為并揭示其中的規(guī)律的研究領域，屬符號相互作用論發(fā)展出來的一個分支.社會學角色理論還有兩種取向，一種是結(jié)構(gòu)角色論，強調(diào)圍繞社會關系系統(tǒng)中的地位，代表社會結(jié)構(gòu)因素的期望，對于角色扮演者的行動起制約的作用.另一種過程角色理論，此種取向以社會互動作為基本出發(fā)點，圍繞互動中的角色扮演過程展開對角色扮演、角色沖突與角色緊張等問題的研究.
總體而言，角色理論包括了個人在社會生活中扮演一定的角色；個人的角色扮演受社會的制約；社會的運作依賴于各種角色的扮演三個方面.本文將從這三個方面對資源教師的培養(yǎng)問題進行分析，并提出具體的建議.
2 現(xiàn)實問題
通過調(diào)查研究，研究者將資源教師的培養(yǎng)問題總結(jié)如下，大致包括了四個方面.以下將著重對其進行分析.
2.1 性別比例失衡
教師的性別比例嚴重失衡的問題由來已久，目前依然存在，此次受訪者16名資源教師中僅2名男性，女性為男性的7倍之多.這一結(jié)果與以往研究相一致，李鳳英等人（2010）對廣東省特殊教育教師的調(diào)查結(jié)果表明，男教師僅占調(diào)查對象總數(shù)的22.2%；楊文（2009）的研究結(jié)果也表明吉林省特殊教育教師的性別比例失衡，其中男性特殊教育教師僅占調(diào)查對象總數(shù)的26.7%.為何特殊教育教師的性別比例如此失衡？從角色理論的角度出發(fā)，社會期望對于教師性別的認同感以及支持度是影響資源教師性別比例失衡的重要因素之一.男性作為人類社會組成部分之一，一直被賦予承擔家計、成就大事業(yè)的責任，長期從事教師職業(yè)的男性教師對于教師職業(yè)更加容易出現(xiàn)情緒低落和抵觸情緒，并且個人成就方面會感到毫無所獲，并不能滿足男性對社會地位的強烈需求.因此男性從事教師職業(yè)的積極性相對較為薄弱，不及女性教師，這一差異在特殊教育教師中更加突出.特殊教育教師不但難以從工作中獲得成就感，且必須具備相當?shù)哪托暮蛺坌模@些都是社會對女性的角色認知，男性資源教師在其工作中不易實現(xiàn)預想的社會認可，自然會禁錮男性選擇師范教育，特別是成為特殊教育教師的想法.所以，資源教師的培養(yǎng)會出現(xiàn)性別比例的失衡現(xiàn)象.
2.2 年齡比例不合理
實際的調(diào)查中，研究者發(fā)現(xiàn)資源教師年紀最輕的24歲，最年長47歲.年齡分布中30-39歲占47%，幾乎占了一半；29歲以下占18%；年輕教師參與者極少.研究結(jié)果說明，目前從事資源教師工作的教師年齡比例以年長者偏高，而年輕的資源教師明顯不足，無法做到老、中、青三種年齡段的合理搭配，不利于資源教師專業(yè)團隊的發(fā)展以及教學工作的可持續(xù)發(fā)展.
角色理論認為，人際互動過程更能夠體現(xiàn)或詮釋人的角色行為.作為一名資源教師，在特殊需要兒童的教育教學過程中扮演著重要的角色，甚至是多重角色.角色的扮演需要在具體的社交活動中才能體現(xiàn)，年輕的資源教師實踐經(jīng)驗少，但是理論知識豐富；年長的資源教師實踐經(jīng)驗豐富，但需加強理論支撐，實際的互動中雙方可以互補，充分體現(xiàn)資源教師之間的角色扮演，提升個人的成就感.而目前資源教師年齡結(jié)構(gòu)斷層的問題，會影響資源教師的持續(xù)性發(fā)展，不利于資源教師彼此的交流合作與成長.
2.3 專業(yè)能力有待提升
調(diào)查結(jié)果顯示，資源教師多出自普教，其中2名特教本科，1名特教碩士.從持證的類別看，持特教證的有3人，另有1人持雙證，其余都是持普教證的.持普教證的教師，除自學因素外，均通過參加特殊教育的研討會或培訓班，從2小時至20小時，或一周到兩周不等的短期培訓；根據(jù)資源教師對專業(yè)需求的調(diào)查也呈現(xiàn)出教師對于求知的熱切渴望.由上得知，目前資源教師的專業(yè)能力確實有待提高.每位資源教師所指導的特殊需要兒童包括了智力障礙、自閉癥、注意力缺陷多動障礙等不同類型的兒童，同時，調(diào)查顯示每天每位資源教師指導的特殊需要兒童的數(shù)量最多為35人，最少的為1人.教育對象類型復雜、數(shù)量多，都是目前資源教師所面對的主要問題.如果資源教師不具備多方面的能力或?qū)I(yè)素養(yǎng)，將無法應對如此繁重的工作任務.
資源教師的專業(yè)能力不足與龐大的多元化的教育對象形成鮮明對比.資源教師對于個人角色認知與個人所處的社會系統(tǒng)有密切的關聯(lián).資源教師雖然立足于特殊教育的資源環(huán)境中，每天接觸個案、特殊教育教師、普教教師、家長，但是由于資源教師個人專業(yè)能力有限，對于專業(yè)中各障礙類別的認識也不足，導致資源教師無法正確評價個人的角色扮演，他們可以在不同空間扮演不同的角色，但是不能夠在同一空間扮演多個角色.如此的問題也成為資源教師的角色認知的矛盾.實際調(diào)查中，資源教師曾反復強調(diào)，對于自己是咨詢者、教育者、評估者等角色的問題雖認同卻感到心力不足.這正說明資源教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的欠缺之處.
2.4 體制嚴重滯后
研究者還發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)資源教師是兼職，即該名教師本身是普教教師，平日兼任資源教師.究其原因，主要由于地方政府未把資源教師列入教師編制體系內(nèi)，導致資源教師的待遇不能由政府財政支付，即使具有相應能力的特殊教育教師也由于體制問題而無法進入資源教師行列.
社會對個人的角色認知以及認可，將決定個人對自己的角色認知.那么，社會由何因素評價個體的角色呢？其中是否參與公職是判定標準之一.資源教師作為兼職教師或聘任教師，其待遇滯后，社會對其認可度自然下降，資源教師對個人的角色認知也就受到影響.如此而言，自愿參與資源教師工作的青年教師會更少；已經(jīng)成為資源教師的人員情緒會更加低落，工作的積極性會受到嚴重影響.
總之，每個人都是社會組成的重要分子之一，如何更好的認識個人的角色將有助于個人積極的工作和選擇滿意的生活.目前我國教師教育體系中還未出現(xiàn)系統(tǒng)的資源教師培養(yǎng)課程和專業(yè)，而已經(jīng)納入資源教師隊伍的人員，也多為普教教師或部分全日制特殊教育專業(yè)畢業(yè)的青年教師構(gòu)成.研究者發(fā)現(xiàn)，資源教師的培養(yǎng)存在根本性問題，資源教師的職業(yè)生涯毫無發(fā)展可言，嚴重影響資源教師個人的角色認同及工作的積極性，長此以往，也將降低資源教師隊伍的穩(wěn)定性，而目前資源教師的性別、年齡、專業(yè)性以及體制都不利于資源教師的培養(yǎng)與發(fā)展.
3 具體建議
研究者根據(jù)角色理論，通過資源教師的實際調(diào)查情況，分析目前我國資源教師的培養(yǎng)問題，針對問題提出以下建議：
3.1 以教師發(fā)展模式促進資源教師隊伍性別和年齡結(jié)構(gòu)的優(yōu)化
教育工作是項神圣的職業(yè)，教師任教也需要追求目標、愿景，在劉慧麗（2013）的論文中提到教師發(fā)展模式的建立就是在解決教學問題的同時也發(fā)展了教師個人的職業(yè)生涯.她根據(jù)Cogan等人的視導理論創(chuàng)建了教師發(fā)展模式，強調(diào)教師培養(yǎng)自我視導、重視良好人際關系，最終鼓勵教師自我省思，以達到高層次思考決策能力.在該理論基礎上，教師發(fā)展模式提供了完整的指導工作策略、步驟、方法，對現(xiàn)階段資源教師指導困境的解決起著引領作用.此模式的實施前提是必須資源教師和普教教師雙方坦誠溝通、建立信任及具備足夠的專業(yè)能力，才能對不同發(fā)展階段的普教教師進行指導.
資源教師隊伍性別和年齡結(jié)構(gòu)問題已經(jīng)不屬于新問題，同時它也反映出社會對教師職業(yè)的態(tài)度，這種態(tài)度早已經(jīng)深深的植根于人們的頭腦之中.據(jù)蔣麗珠（2000）的調(diào)查顯示，教師職業(yè)聲望在調(diào)查所列的18種職業(yè)中屬于偏下，在職業(yè)選擇意向上，只有58%的調(diào)查者愿意讓自己的孩子將來做教師.王雁（2011）等人研究發(fā)現(xiàn)，社會因素是影響特殊教育教師專業(yè)發(fā)展最重要的因素，社會的肯定對特殊教育教師專業(yè)化的提升有絕對正面的影響，由于教育對象的特殊很難讓資源教師獲得成就感，外界的鼓勵就顯得特別重要.改變社會對教師職業(yè)的看法，除了提高教師本身的素質(zhì)外，更重要的是改變?nèi)藗兊膽B(tài)度和觀念，提高民眾對于教師職業(yè)的接納度，這也將促使更多優(yōu)秀的青年選擇教師職業(yè)，選擇特殊教育專業(yè)，并且積極為特殊需要兒童服務.如此而來，關于資源教師的性別和年齡問題自然就得到解決.因此，從角色論的角度出發(fā)，研究者認為，社會群體賦予角色的意義將決定資源教師本人以及民眾對教師職業(yè)的態(tài)度和看法，制約了教師職業(yè)的選擇.
3.2 設置系統(tǒng)化培訓課程
目前，資源教師工作存在其專業(yè)與實際需求不對口的現(xiàn)象，培訓制度的缺失導致資源教師所學片面而零碎.培訓課程并非盲目執(zhí)行，研究者認為應該對資源教師的個人發(fā)展與特殊教育發(fā)展置于同一高度、同時規(guī)劃，也就是將資源教師當做一項單獨的職業(yè)生涯來規(guī)劃，按照年資安排有層次的進階式研習課程內(nèi)容，完善行政體制及管理、評鑒制度，提高資源教師的素質(zhì)和能力，更好的為特殊需要兒童服務.
資源教師的新陳代謝必須在一定范圍內(nèi)按比例維持整體組成份子的年資比，每年的教師流動控制在20%以內(nèi)，比如新任教師（第1年）、種子教師（2-5年）、成長教師（6-9年）、骨干教師（10年以上）等.一定程度的新陳代謝，可由資深教師引領新進教師，分享教學經(jīng)驗，新進教師的加入則能帶動活力，注入新的理念，對課程研修和教師個人成長以及特教的整體發(fā)展都比較有利.
3.3 健全資源教師編制體系
資源教師專業(yè)化，首先應解決教師編制問題，專人專職不再兼任普教課程.政府應給予地方學校以實際的政策和經(jīng)濟支持，將資源教師納入正規(guī)教師隊伍，使其享受體制內(nèi)的待遇，保障資源教師的合法權(quán)益，利于資源教師積極的工作，安心地完成教學任務.
建立規(guī)范的資源教師任用及評價制度，由學校行政、家長及教師代表成立教師評鑒委員會（教評會），監(jiān)督校方對資源教師任用流程和評鑒的規(guī)范性.至于對資源教師的考核，應考慮資源教師自身的工作量，對工作量大的教師有一定的獎勵或政策的傾斜，避免將考核變相成為資源教師的負擔，反而增加資源教師的工作成本.
3.4 提供資源教師發(fā)展的平臺
根據(jù)劉慧麗（2013）的調(diào)查，資源教師反映，每一區(qū)的資源中心各自行政，平時很少交流，就是區(qū)里的學校相互間也極少有合作.這倒提供了另一個視野，那就是應多舉辦校際間或社區(qū)鄰里間的活動，有助于特殊兒童走進人群，促進其社會性的發(fā)展.對于一般群眾也可以有機會了解特殊兒童、特殊群體，知道他們的特點，懂得如何與他們相處、如何協(xié)助他們，能夠有正確的接納心態(tài)，更好地促進融合教育的發(fā)展與推廣.
特殊兒童安置在普通班級，需要普通教育教師的無私關懷，但由于普通教育教師對于特殊學生的各種“特殊性”經(jīng)常手足無措，往往造成普通教育教師心理的恐慌以致排斥，因此研究者認為應該從兩個方面著手，進行融合教育的推動，首先是從教育改革出發(fā)；其次是由社會活動做起.
（1）特殊教育的提倡及師資培育不應停留在特殊教育范疇，應該深入普通教育系統(tǒng)，所謂“融合”是將特殊需要兒童融入一般兒童的群體之中，特殊人群融入一般社會之中，因此對于普通教育教師的培育應加強對特殊教育的概念理解，及對特殊兒童生理與心理發(fā)展的認識，比如開設“特殊教育概論”這門課，并把這門課的選修改為必修，使所有普通教育教師對特殊兒童都有正確的認識，并且懂得如何對待、教導，懂得尋找教育資源，有興趣深入研究的老師再選修各種障礙類別的科目，比如“自閉癥兒童”、“智力障礙兒童”、“聽力障礙兒童”心理與教育等等.只有“普通教育接納了特殊教育”，才能實現(xiàn)融合的理想.
（2）社會活動可以由學校、民間、福利機構(gòu)或政府單位主辦，地點可以設在學校、公園、小區(qū)活動中心等，結(jié)合醫(yī)院、學校的專業(yè)人士、教師，以活動的型態(tài)或方式邀請?zhí)厥鈱W校學生、特殊教育機構(gòu)學生參加，事先做好宣傳工作，鼓勵小區(qū)居民參與，與特殊兒童同樂.這種活動除了讓一般群眾認識特殊兒童，家長們也能理解特殊兒童的特點，不再覺得可怕、恐怖.特殊兒童家長借由活動彼此認識，為他們提供了一個相互支持、鼓勵的平臺.資源教師在這樣的活動中，既是教師也是專家的角色，除了協(xié)助設計適宜的活動外，也可以在活動區(qū)內(nèi)設置咨詢服務臺，由多種專業(yè)人員輪班解答相關特殊教育問題、提供資源等服務，擴大服務層面，走出學校，融入社會，提升資源教師的發(fā)展平臺，既提升了自身價值，也能因此獲得社會大眾對特殊教育的支持與認可.
總而言之，我國資源教師的發(fā)展尚待提高，還需要全社會的共同努力.社會的接納和認可，將會促進資源教師積極的參與工作并積極的表現(xiàn)自己.通過對現(xiàn)實狀況的陳述以及分析、建議，希望以此為我國資源教師的發(fā)展提供借鑒.
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第9篇：特殊教育職業(yè)分析范文
(1)特殊教育教師所注重的教學目標。有46．6％的特殊教育教師在教學過程中注重特殊兒童情感和態(tài)度的發(fā)展，24．7％的特殊教育教師注重特殊兒童知識和目標的獲得與達成。可見，大部分特殊教育教師所注重的教學目標已經(jīng)從以往更重視知識的獲得轉(zhuǎn)向重視情感和態(tài)度的發(fā)展。(2)特殊教育教師主要采用的教學方法和教學組織形式。有66．5％的特殊教育教師在教學過程中主要采用啟發(fā)誘導法進行教學，僅有18．2％的特殊教育教師主要采用講授法。這個結(jié)果說明大部分特殊教育教師重視特殊兒童在學習過程中的主動參與，讓他們在自主思考、討論、探究、操作和體驗中獲得發(fā)展。班級授課制是大部分特殊教育教師(70．5％)主要采用的教學組織形式，進行個別化教學和小組教學的特殊教育教師僅占13．4％和15.3％。(3)特殊教育教師使用教材的情況。僅27．3％的特殊教育教師在教學過程中使用校本教材，22．2％的特殊教育教師授課時沒有教材。可見，特殊教育學校大部分課程都沒有統(tǒng)一的統(tǒng)編教材或校本教材，需要完善課程體系，根據(jù)特殊兒童的特點開發(fā)適合他們的教材。(4)特殊教育教師主要采用的教學評價。超過半數(shù)的特殊教育教師(57．5％)主要通過日常觀察對特殊兒童進行評價，采用多種方式進行全方位系統(tǒng)評估的特殊教育教師僅占12．9％。這一方面說明特殊教育教師注重通過特殊兒童的學習過程對他們進行形成性評價；另一方面說明特殊教育教師對特殊兒童的評價方式較單一，缺少可供教師進行全面評估的-Y-段和方法。
特殊教育學校康復功能情況
(1)康復訓練對象和干預時間。有83．3％的特殊教育學校對聾生進行康復訓練，對智障、自閉癥、腦癱學生進行康復訓練的特殊教育學校比例過半，分別為51．9％、59．3％、59．3％，對盲生進行康復訓練的特殊教育學校比例較低，僅為16．7％。由此看出，特殊教育學校康復訓練對象的類型較多，主要集中在聾生、自閉癥學生、腦癱學生。對特殊教育學校康復訓練開始時間的調(diào)查結(jié)果表明，有16所學校(59．3％)從學前階段開始對特殊兒童進行康復訓練，1l所學校(40．7％)從小學一年級開始進行康復訓練。(2)康復訓練內(nèi)容和專業(yè)教材。綜合類特殊教育學校由于康復對象的類型較多，康復訓練內(nèi)相應涉及較廣，主要包括語言訓練(16所)、感覺統(tǒng)合訓練(14所)、運動功能訓練(16所)等，有少部分特殊教育學校還進行定向行走訓練(8所)和視功能訓練(6所)。聾校主要針對聾生進行發(fā)音、字詞、句子理解與表達的語言康復訓練(9所)。：所學校中，只有6所學校(22．2％)開發(fā)了校本的康復訓練教材，2l所學校(77．8％)使用的是康復訓練指導手冊。(3)康復訓練方法。所有的特殊教育學校都通過教育教學來促進特殊兒童的康復，59．3％的特殊教育學校借助非醫(yī)學的康復專業(yè)技術和方法對特殊兒童進行康復訓練，33．3％的特殊教育學校開展了職業(yè)訓練以幫助康復對象恢復就業(yè)能力和獲取就業(yè)機會，僅的特殊教育學校借助醫(yī)學措施，特別是康復醫(yī)學的技術和方法對特殊兒童進行醫(yī)學康復。
特殊教育學校社會功能情況(參見表3)
(1)特殊教育學校社會宣傳工作情況。為了提高社會各界對特殊兒童的關注和支持，特殊教育學校開展了各種形式的社會宣傳工作，大部分特殊教育學校主要通過電視、報紙或網(wǎng)站等各種媒體進行宣傳(85．2％)，或舉辦大型活動(100％)來加強特殊教育學校與社會其他機構(gòu)的聯(lián)系和交流。還有部分特殊教育學校通過社會實踐活動(75％)、競賽(59．3％)、演講(33-3％)、創(chuàng)辦校刊雜志(41．7％)來提高影響力。(2)特殊教育學校職業(yè)教育情況。大部分特殊教育學校開設了專業(yè)項目對特殊學生進行職業(yè)教育(55．6％)，為特殊學生拓寬就業(yè)渠道(74．1％)。小部分特殊教育學校建立了實習基地為特殊學生提供實踐的平臺(37．1％)，而對就業(yè)學生進行職后跟蹤、指導的學校較少(33．3％)，還有5所特殊教育學校并未開展職業(yè)教育。關于職業(yè)教育的場所，目前有13所特殊教育學校(59．1％)自己有專門的職業(yè)教育場所，9所特殊教育學校(40．9％)主要在普通教室開展職業(yè)教育。關于特殊學生的實習方式，大部分特殊教育學校是在校內(nèi)讓特殊教育教師通過教學為特殊學生提供機會進行實踐鍛煉，而能在社會企業(yè)或校辦企業(yè)實習的特殊教育學校很少，有2所特殊教育學校的學生甚至沒有地方實習。(3)特殊教育學校資源支持工作情況。大部分特殊教育學校主要為特殊兒童家長提供建議、咨詢與服務(81．5％)，為殘疾人提供教育、康復資源服務(74．1％)。對隨班就讀工作和社區(qū)殘疾人工作進行指導的學校很少，有3所學校沒有開展過資源支持工作。可見，從總體上來說特殊教育學校所進行的資源支持工作還比較薄弱。
特殊教育學校研究功能情況(參見表4)
特殊教育教師參與課題的級別與性質(zhì)。所調(diào)查的950名特殊教育教師中參與過課題的472名(49．7％)，他們參與的大部分為校級課題(47．9％)，參與國家級課題的較少。在當前要求特殊教育教師轉(zhuǎn)型為研究者角色的背景下，特殊教育學校應擴大學校研究工作的普及度，讓更多的特殊教育教師參與教育科研。絕大部分課題(86．9％)都是特殊教育學校獨立承擔的，與其他機構(gòu)進行合作研究的課題只占很小的比例。這反映出特殊教育學校應增加與科研單位、政府機構(gòu)或社會團體等其他機構(gòu)合作共同研究、交流的機會，提高研究的水平，促進課題研究成果的推廣和實踐。(2)特殊教育教師參與課題的研究內(nèi)容。特殊教育教師進行研究的內(nèi)容涉及很廣，從特教理論到教育教學實踐、課程、政策法規(guī)等多方面都有特殊教育教師進行研究，但主要集中在與特殊教育教師自身聯(lián)系比較密切的教學實踐研究(69．7％)和課程設置研究(35．O％)。(3)特殊教育教師自主進行個人研究的情況。對特殊教育教師是否自主進行過研究的調(diào)查結(jié)果顯示，僅有一小部分特殊教育教師(27．6％)自主進行過個人研究，大部分特殊教育教師(72．2％)從未自主開展過研究。有262名特殊教育教師回答了“進行個人研究的出發(fā)點”，可以歸納為以下幾個方面：以優(yōu)化自身教育教學為出發(fā)點(55．3％)；從特殊兒童的角度出發(fā)，為促進特殊兒童的身心發(fā)展而去做研究(29．3％)；提升自己的科研能力(7．7％)；為完成工作任務而進行研究(7．7％)。(4)特殊教育學校在教科研方面存在的困難。分析343名特殊教育教師回答“學校在教科研方面存在的困難’，主要集中在以下幾個方面：缺乏科研師資，教師科研能力較低(39．7％)；科研經(jīng)費不足(25．9％)；設備、場地、資源不足(20．6％)；缺乏專家的指導(21．4％)；學校重視程度不夠(11．5％)；科研人員教學任務重，缺少時間(10．7％)；成果難以推廣，很難落實到教學實踐中(5．3％)。
堅持特殊教育學校功能的一元化和多元化的統(tǒng)一
特殊教育學校的功能不能再局限于慈善救濟或單一教學的功能，而應在加強教育教學的同時，發(fā)揮康復、資源開發(fā)、家長教育、職業(yè)培訓、社會宣傳、科學研究等多種功能，最大限度地促進個體和社會的發(fā)展，這就是特殊教育學校功能的多元化。特殊教育學校多元化功能的實現(xiàn)，最終取決于教育對象的健康成長和發(fā)展。從這個意義上說，促進特殊兒童的身心得到全面發(fā)展是特殊教育學校最根本的功能，特殊教育學校其他各項具體功能都應以此為根本出發(fā)點，這就是學校功能的一元化。因此，特殊教育學校在不斷完善和發(fā)展學校各種具體功能的同時，必須堅持這一原則，做到一元化和多元化的統(tǒng)一。
促進特殊教育學校教育功能的改進，適應現(xiàn)代特殊教育改革的要求
傳統(tǒng)的教育教學注重對學生進行知識的傳授，教師與學生之間是一種單向授受式的權(quán)威與服從關系。素質(zhì)教育倡導“以人為本”，特殊教育教師應將特殊兒童看作是與自己平等的個體，尊重他們的差異與需要，引導他們主動進行探究性學習。從調(diào)查結(jié)果來看，現(xiàn)在大部分特殊教育教師已經(jīng)不再單純追求特殊兒童知識目標的獲得與達成，開始關注特殊兒童的學習過程和情感態(tài)度，在教學過程中也注重兒童的主動參與。但是以班級授課為主的教學組織形式，極大地限制了特殊教育教師對于特殊兒童個體差異的關注，很難滿足特殊兒童的教育需要。解決這個問題的最好辦法是個別化教學。采用開放式的教學方式，隨時進行分組教學和個別教學，教學時間根據(jù)實際需要隨時調(diào)整。個別化教學是特殊教育學校發(fā)展趨勢的必然選擇。
進一步完善特殊教育學校康復訓練工作
特殊教育學校成為特殊兒童康復訓練的主要場所，這是我國特殊教育發(fā)展的趨勢。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，廣東省大部分特殊教育學校已經(jīng)非常重視學校的康復訓練工作，積極拓展學校康復訓練對象的類型和康復訓練內(nèi)容，有些綜合實力較強的特殊教育學校已經(jīng)涵蓋了名個年齡段的殘疾兒童妻，初步形成了一套縱向的康復訓練體系。但是從體來看，特殊教育學校的康復訓練工作仍存在一系列的問題，如康復訓練專業(yè)教材缺乏、康復訓練方式單一、專業(yè)康復師資嚴重不足、資金缺乏等。特殊兒童的康復是一個綜合性的系統(tǒng)工程，需要采用多種方式和手段進行綜合生活康復，需要家長、教師、康復技術人員和社會工作者通力合作，因此特殊教育學校必須從本校實際出發(fā)，不斷完善學校的康復訓練工作體系，以更好地為特殊兒童進行康復服務。
加強特殊教育學校與社會的聯(lián)系，拓展學校育人空間
我國特殊教育學校功能轉(zhuǎn)變的一大方向是從相對封閉、孤立的辦學實體轉(zhuǎn)變?yōu)榕c社會有著廣泛聯(lián)系的開放性辦學實體，特殊教育學校不應局限在為本校學生服務，而應面向社區(qū)、家庭、醫(yī)院、康復機構(gòu)、普通學校、其他特殊教育學校等社會組織開展多方面的工作，為更多的殘疾人提供多樣化的開放式服務。但是，特殊教育學校的教育資源相對來說比較封閉和保守，除了為家長提供建議、咨詢與服務以外，只有小部分特殊教育學校為校外殘疾人提供教育、康復資源服務。這與特殊教育學校本身的辦學條件有很大的關系，但與同地區(qū)的其他機構(gòu)相比，專業(yè)資源還是相對比較豐富的。因此，特殊教育學校的教育資源應當發(fā)揮更大的效益，通過‘‘開放、搞活”，讓這些資源在一定范圍內(nèi)實現(xiàn)共享。特殊教育學校也應積極主動與社區(qū)、家庭、醫(yī)院等社會組織聯(lián)系，為他們提供幫助，同時也為學校尋求支持和幫助，共同為特殊兒童的發(fā)展創(chuàng)設更為寬松和有利的社會環(huán)境。
重視和支持特殊教育學校科研工作的開展
