高考狀元學習經(jīng)驗總結精選(九篇)

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第1篇：高考狀元學習經(jīng)驗總結范文

按照建構主義的觀點來看，“主體不能通向外部世界而只能通過利用內(nèi)部構建的基本的認識原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識”。也就是說，學生對知識的真正“接受”只能依靠他自主建構來完成。

即學習者既要對自己所學的新知識能理解，更要以一種思辨性的眼光對其進行分析、檢驗甚至于批判，從而使之真正變成自己的東西。但這種建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會力量互動的結果。

從心理學的角度來分析，社會建構主義的提出恰好符合歷史教學改革，它系統(tǒng)地有機地將當代教育心理學的一些重要理論和思想應用于歷史教學，充分體現(xiàn)了人本主義的精髓：尊重學生的個人感情和個人需要，強調(diào)真實個人意義的學習，主張包括認知和情感在內(nèi)的全面教育。該模式確認了學生、教師、任務、環(huán)境四個方面的多種因素對學習過程的影響，處在中心位置的當然是知識建構的主體――學生，而教師、任務和環(huán)境三者則是構成學習的中介因素和環(huán)境，對學習者的個人知識的建構也起著極為重要的作用，四個方面是相互聯(lián)系相互作用的有機整體。

在當前素質(zhì)教育全面推進和歷史教學改革不斷深入的形勢下，建構主義所揭示的思想對我們教育工作者的實際啟示意義至少有以下四點：

1、更加注意學生的主體作用，提供過程與經(jīng)驗，由學生自己進行意義的建構，而不是令其全盤接受現(xiàn)成知識，直達結果。

2、教師角色的轉(zhuǎn)換，應從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧健康發(fā)展。教師即學生促進者應是教師角色特征中的核心特征。

3、教學要富有教育性，必須使學習過程充滿了真實的個人意義，促進學習者的全面發(fā)展，還有學習能力的發(fā)展，積極的情感因素和健康人格的發(fā)展。

4、教師自身的學習，建構主義同樣適用于對教師認知過程的解釋，教師在自身經(jīng)驗中形成并不斷更新關于教與學的認識和信念，并以此支配自己的教學行為。

據(jù)此，在教學中教師應首先明確自身在學生知識建構中的角色，才能有效地創(chuàng)建環(huán)境，以任務為紐帶把學生同學習聯(lián)系在一起，才能使教師、學生、任務、環(huán)境四要素在一個動態(tài)過程中相互作用，體現(xiàn)出自身科學的現(xiàn)代的教學理念，完成學生學習中的知識構建。

二、教師的角色

教師，首先是個研究者。根據(jù)教師的素質(zhì)可分為三類：“講者”。只熟悉學科專業(yè)知識而不了解教學方法和教學技巧；“教者”，既懂得學科專業(yè)知識又熟悉教學方法和教學技巧，但不懂得學生的學習心理，因而不能調(diào)動學生主體參與教學的積極性，也不能幫助學生培養(yǎng)自我評價的能力；“導者”，熟悉專業(yè)知識和教學方法，積極鉆研教學教法，并在教學中時刻關注學生內(nèi)在的學習心理和學習過程，以幫助學生培養(yǎng)自主學習的能力，尤其是善于營造有利于提高學習質(zhì)量的心理氛圍，包括和諧的師生關系、學生的安全感、老師對學生內(nèi)在情緒的敏感度、傾聽并接受學生的質(zhì)疑、非評判性的師生交流、自尊心保護以及權力的合理分配等。同時還要善于反思自己的教學行為。其注意的內(nèi)容：

1、反思自己在課堂上講話的方式、態(tài)度。

2、反思在課堂上聽學生發(fā)言的方式、方法、態(tài)度。

3、反思自己在課堂上的權力分配。

4、反思課堂活動中學生的學習過程和感受。

5、反思自己的教學理念和教學技巧。

6、反思自己對情感狀況的調(diào)整。

要想成為一個合格研究型的教師，其目標皆在于培養(yǎng)出色的能夠真正會“漁”的研究性自主式學習者，這也是我國現(xiàn)今教育改革的前景所在。因此，教師的信念比教師的知識更能影響其教學行為，教師怎樣理解學習將深深地影響他們的課堂行為。在提倡素質(zhì)教育的今天，教學仍未完全走出應試教育的圈子。就拿指導高考復習來說，大批教師使出高招編著名目繁多的復習資料不說，更是使出奇招推測命題者的思路，鎖定當年命題范圍和題型進行猜題押題。作為中學教師我深有體會，為讓學生得高分，下下策往往比學生的理解力更有效，甚至作為“經(jīng)驗”與同行們資源共享，復習范圍必須緊扣考試大綱，對高考題型進行多次訓練檢驗，目的是提高應試的速度和答題準確度，最有把握的做法是從高一嚴要求、高二嚴訓練、高三嚴把關三步曲，來培養(yǎng)學生良好的應試習慣和應試技巧。這樣做完全能夠培養(yǎng)出高素質(zhì)的考生，至于是否能培養(yǎng)出高素質(zhì)的學生，就很難說了。教師有著如此的信念，即使學生考得高分，也必將導致未來生產(chǎn)活動的許多無奈！高考后我也著實為集體的力量集體的拼搏而喝彩，如今反思：即使重點大學如此，走出校門，路在何方？難怪乎哈佛大學拒絕中國的高考狀元！也難怪乎重點大學的畢業(yè)生在人才市場上顯得好無奈！究其原因就在于高分未必高能，細細想來也就不足為奇了。素質(zhì)教育并不是排除應試，我們所強調(diào)的是學生自主構建知識和能力的應試。

當前課堂師生合作關系，從教師關于學生的信念上至少可用七種比喻表達：抵制者、容納者、原材料、客戶、伙伴、個人探索者、民主探索者。“抵制者”不肯學習，必然受到懲罰；“容納者”與填鴨式無異；“原材料”可按教師意愿塑造學生；“客戶”師生關系最要緊，教師角色是滿足學生的需求；“伙伴”、“個人探索者”、“民主探索者”學生的職責是自己制定學習計劃、確定學習目標、選擇學習方法、決定學習內(nèi)容和學習活動，教師則是促進協(xié)作者。作為教師，上面幾種角色盡可能對號入座，“合作伙伴”、“個人探索者”和“民主探索者”似乎有點讓人難以釋懷，面對這種觀念的定位的確是必要的！這是教師角色從“傳授型”向“促進型”轉(zhuǎn)變的基本要求，也是研究性課堂教學的基本模式。這就要求：

1、教師應向?qū)W生顯現(xiàn)學習任務的意圖。

2、教師應使學生認識活動的個人及社會價值。

3、教師應使學生感到自己有能力完成學習任務的勝利感。

4、教師應使學生需要和尋求挑戰(zhàn)。

5、教師應使學生有能力認識和評價發(fā)生在自己身上的變化。

6、教師應使學生理解合作及意義。

通過研究性課堂教學,目的是使學生的主體作用在教師主導下得到最大限度的發(fā)揮，此研究性教學模式其價值追求至少包括:

1、追求學生學習方式的轉(zhuǎn)變,使學生的學習不再是一味地接受,同時為學生開展研究性學習提供時間和空間。

2、追求學生在學習過程中逐漸形成親近自然、融入社會、認識自我的意識，形成關注自己的生活和關注自己周圍社會的態(tài)度。從而最大限度地激發(fā)他們的好奇心和求知欲。

3、追求學生在親歷對問題探究過程中所可能獲得的積極情感體驗，發(fā)展他們初步探究問題的能力。

4、追求學生團體精神與合作意識的培養(yǎng)，并逐漸形成與他人交往和經(jīng)驗共享的能力。

5、追求學生學習活動的社會實踐性，從而盡可能進一步理解社會的意義和自我價值。

三、學生的主體作用

當今，全球教育界都在探索著同一個問題――學校應該教什么？在我們看來，

最重要的應是兩個“科目”：培養(yǎng)怎樣學習和培養(yǎng)怎樣思考。因為我們怎樣學習和思考比我們學習什么更重要。以適應人類社會基本需要和維持傳統(tǒng)價值的學習稱之為適應性學習，而更能體現(xiàn)人的本質(zhì)和獨特價值，可以給人類社會生活帶來巨大變化、更新、重建，更切合人的發(fā)展與社會發(fā)展雙重需要的學習稱之為創(chuàng)新性學習。創(chuàng)新學習是21世紀學習改革的主題，要實行由“適應性”學習到“創(chuàng)新性”學習的轉(zhuǎn)變，應該首先實現(xiàn)中間目標――自主性。所謂自主性，就人類個體而言，是使自身的生命狀態(tài)提升到一種盡力地主動駕馭自身命運的積極狀態(tài)，這是一種特別善于發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢、彌補自身劣勢的狀態(tài)，是一種特別精于識別環(huán)境可資利用的方面和可能導致變動的方面的狀態(tài)，是一種擅長于區(qū)分生存的恒常背景與可變背景的狀態(tài)。表現(xiàn)在學習上就是學生能自覺主動尋求適合自己學習的方式，主動探索完成學習任務。

誠然，歷史學習的動機和價值的確定，有賴于學生自己的理解、個性特點、重要人物中介作用、周圍世界文化以及社會觀念等的影響。就學生身體而言，在現(xiàn)實生活中常會出現(xiàn)“自我價值憂慮”――很關注自己的價值體現(xiàn)：完成任務好時感到身價提高，否則“掉價”、“丟份兒”、“沒面子”。這種憂慮是學生主體作用發(fā)揮最難以克制的障礙，但他們的積極性又很容易被激活，一旦潛力得到激發(fā)，又很快積極地參與對學習任務和所面臨問題的解釋，這遠不是消極被動的。所以在教學中，教師在課堂上要善于激發(fā)學生突破防御式學習的障礙，盡力讓學習者展現(xiàn)自身的優(yōu)越性或閃光點，使其產(chǎn)生能輕松學好的勝利感，并主動尋找適合自身良好的學習策略。學生自主學習策略常有：

1、提問，對任務或問題作出假設。

2、計劃，確定所用策略和時間，將問題或任務分步驟完成。

3、監(jiān)控，不斷將作出的努力，已獲得的結論或答案與最初提出的問題和目標相對照。

4、檢驗，對成績和結論作初步的檢測。

5、修正，對成績和結論作進一步完善，有時也可能是目標的重新修訂。

6、測評，對任務完成情況作出最后的評定。對于學習策略的訓練內(nèi)容一般包括：學習技巧，反饋反思，經(jīng)驗總結，自我糾錯等等。其程序是首先使學生意識到自己正使用的策略，需要注意的是策略訓練要貼近個人特征，突出對于學習策略的自我建構。

四、任務是教師和學生的“鏈接口”

任務泛指在課堂教學中為推進學習過程而要求學習者作的任務事情。任務的概念還形成以任務大綱設計一個基本單位，其重點在學習的過程而不在預先設置的項目和總結。近年來教學中“任務教學法”越來越受到重視，學生可通過教師布置的任務，進行有意義的學習和總結，任務是生產(chǎn)型的一個重要概念，其要素：材料（輸入）、活動（過程）、角色（責任）、目標（產(chǎn)品）等。其意義是通過目標設定由學生自己探索形成結論，達到自主學習目的，發(fā)展主動參與和創(chuàng)新思維能力。任務的選擇或設置是教師教學思想的反映，是教師與學生間相互作用的“界面”，任務的完成折射出學生對任務的個人理解及做出個人反應的程度，有時教師還要根據(jù)學生的反應對任務作出調(diào)整，使任務在師生互動中順利完成。

五、學習環(huán)境

學習是與社會互動的結果，環(huán)境對學習具有重要的影響。這里的環(huán)境不僅指關系密切的課堂、家庭、人際，還指更廣泛的社會文化和教育背景。就課堂教學而言，學習者常比照的環(huán)境條件是：學校（如場所、聲音、溫度、照明、交通等）、家庭（如物質(zhì)、背景、親情等）、社會（如班級，風氣等）和生理（如適宜的學習時間等）。但學習者對環(huán)境的主觀理解比環(huán)境本身的作用更重要更關鍵，因為環(huán)境條件始終是外在的因素。教學常通過課堂結構來體現(xiàn)人際關系的類型：競爭型、合作型和獨立型。教師行為中影響課堂氣氛創(chuàng)設的因素有：儀表、語言、教態(tài)、動作、教學技巧、教學手段等，一個賦予學生民主、友誼、自信和充滿激情的教師，決定了學習者對學習態(tài)度正確的滿意度，所以課堂成功的氛圍創(chuàng)設，體現(xiàn)在學習者在課堂上自我參與及相互協(xié)作的程度，同是也體現(xiàn)在學習者對成績的滿意度上。