工作坊研修總結精選(九篇)

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第1篇：工作坊研修總結范文

——某縣教師繼續教育匯報材料

近年來，我縣教師繼續教育工作在綿陽市教育和體育局師培科的指導下，在縣教育和體育局的領導下，既創新培訓形式，提高培訓質量，又真正把培訓工作做細做實，成效顯著。

一、基本情況

梓潼面積1443.92平方公里，總人口38萬，轄16個鄉（鎮）、1個經濟開發區，全縣有公辦中小學、幼兒園45所，其中縣城學校7所，鄉村學校38所。共有中小學教師1600余人，縣城教師440人，鄉村教師1200人。

二、領導高度重視，指導督促到位

縣教體局范曉彬局長、張仁寶副書記、政工股趙國邦股長特別重視教師培訓提升工作，對教師培訓作出了重要指示和決定，多次主動參加師培會議，給予指示；積極參與培訓活動，給予督促和指導；多次親自策劃縣級專項培訓。縣教體局成立了教師培訓領導小組，由范曉彬局長親自擔任組長，張仁寶副書記擔任副組長，相關股室和縣教師進修學校領導為成員，負責全縣各級培訓的組織領導，同時將培訓工作納入學校師培工作目標年度考核內容。近年來，縣教體局大幅度增加師培經費，確保各項培訓活動順利開展；師培設備設施投入持續發力，極大地改善了培訓條件。市教體局師培科劉成福科長關心我縣教師繼續教育工作，多次蒞臨我縣指導師培工作，提出了一系列好的培訓建議；多次帶領我縣教師和領導參加國家和省級短期集中培訓；多次組織我縣教師參加市級培訓。

三、近年來我縣師培工作的主要做法

（一）認真開展“國培計劃”（2018）——中西部項目1．工作措施。

2018年10月我縣申報“國培計劃”（2018）——中西部項目成功。為圓滿完成國培計劃，縣教體局主要領導親自主持，多次召開“國培計劃”專題研究會議，統籌規劃、精心安排、周密部署，充分整合、利用縣局機關股室、教師進修學校、教研室、電教站、學區、學校等多方培訓資源，制定了《梓潼縣國培計劃（2018）——中西部項目總體實施方案》（梓教體局〔2018〕271號），成立了梓潼縣國培領導小組（梓教體局〔2018〕272號）。同時制定了各類管理辦法，認真按上級要求組織開展各項國培活動，切實做好“五到位五落實”。

（1）宣傳到位，職責落實。通過會議、新聞報道、簡報、活動開班動員等多種形式加大國培工作的宣傳力度，使校長、教師充分認識到國培工作是國家扶持教育事業、關心教師成長的重大戰略舉措，是國家教育意志的體現，是教師專業成長的重要機會和平臺，是推動學校健康持續發展的重大機遇和動力。校長、教師提高了認識，就能明白自己在國培工作中的責任和義務，才能妥善處理好當前工作與長遠發展的關系，校長的管理督導職責才能落實，教師參加學習才有主動性和積極性。為緩解工學矛盾、確保學員安心學習，縣國培辦、各學校實施了本校同學科教師頂崗、以空間換時間、分解化小培訓時段等辦法。

（2）重視到位，人員落實。為確保國培工作有序、有效地順利開展，縣教體局領導高度重視，統籌規劃、精心安排，建立健全了國培工作的良好運行機制。

一是成立了縣“國培計劃”領導小組、國培工作辦公室、國培工作督導小組，明確分工，落實職責。

二是建立健全各項工作的職責及管理考核制度，權責清析，分工明確、責任到頭。制定并實施的主要方案、辦法、制度等如下：梓潼縣“國培計劃”（2018）中西部項目總體實施方案；梓潼縣“國培計劃”（2018）中西部項目送教下鄉、教師工作坊研修實施方案；梓潼縣“國培計劃”（2018）團隊研修成員考核辦法；梓潼縣“國培計劃”（2018）送教下鄉學員考核方案；梓潼縣“國培計劃”（2018）工作坊坊主、輔導老師、學員考評辦法 ；梓潼縣國培計劃（2018）中小學教師線下集中研修活動方案和考評辦法；梓潼縣“國培計劃”（2018）經費管理使用制度。

（3）管理到位，活動落實。建立健全縣、校管理網絡體系，管理工作細化到每個項目、每次研修活動。建立健全國培工作管理制度；完各項考核評估細則，確保國培工作管理到位、研修活動開展實施落實到位、考評獎懲到位；堅持并完善對外出研修活動的訓前培訓、訓中跟蹤、訓后考評的管理機制，使培訓成果不斷鞏固、延伸和擴大。一是對學員外出集中培訓學習、生活、安全等方面進行管理；二是積極配合四川師范大學集中培訓。如組織學員教育教學研討、診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升等；三是返校后，將學員出勤、記錄、心得等情況交進修校進行考評；四是學員回校后，要在學校內進行二級培訓或匯報交流后，學校憑考核等級報銷差旅費。

（4）督導到位，獎懲落實。加強并完善縣、校督導網絡體系，層層落實督導責任，傳導壓力、傳遞動力，強力推進督導工作。嚴格考勤考核，做到資料記錄詳實、情況通報及時、逗硬獎懲落實，保證國培工作制度有力、推進有序、措施有效。如教師工作坊網絡培訓階段，除了電話、短信、QQ群、微信群督導外，縣管理員、輔導員每周至少兩次情況通報，重點加強對學習進度、線下實踐研修活動的督促和指導；根據考評細則和督導情況進行考核，考核結果與教師的績效考核直接掛鉤。

（5）服務到位，保障落實。為保證培訓順利推進，縣、學校均努力為教師學習提供熱情周到的后勤服務，落實好學習條件保障。一是保證教師的學習時間；二是保障通暢的網絡條件；三是建立返崗實踐研修、總結反思的學習舞臺；四是搭建成果展示的交流平臺；五是營造良好的研討互動的學習環境；六是解決好教師學習的困難和經費補助，讓學員能安心學習、積極學習、認真學習，提升學習效益。

2．國培實施方式

（1）團隊研修培訓

教師團隊研修小學的語文和數學各20人，初中的語文、數學和英語各10人，分別由張先樹，何清萍，楊秀蓉，羅曉蓉，敬紀作為學科牽頭教師。

教師團隊研修成員每年由四川師范大學組織到院校集中研修20天，到教師發展中心和中小學校“影子教師”跟崗實踐研修10天，返崗和自主研修30天，同時參加網絡研修80學時的培訓，從師德修養、教學、教研和培訓四個維度提升參訓教師的教育教學、科研和培訓能力，并在返崗實踐中至少完成送教下鄉和教師工作坊兩類項目中的其中一項主持任務。期間縣教師進修校與培訓機構共同管理考核，多方搭建展示平臺，推動骨干教師迅速成長。

（2）送教下鄉培訓。

根據我縣實際情況，結合對鄉村教師需求的調研分析、在四川師范大學首席專家的指導下，以我縣教師團隊為主體，按照《梓潼縣“國培計劃”（2018）送教下鄉實施方案》及“問題診斷、研課磨課、成果展示、總結提升”四個環節認真開展送教下鄉活動，每年4次，每次2天，共計8天/年。有力緩解了我縣教師工學矛盾突出的實際問題，為鄉村教師專業成長、自我發展起到了良好的推動作用。兩年來，各學科送教團隊已共計開展40班次國培送教下鄉活動， 3500余人次農村中小學教師參培。

（3）教師工作坊研修

按照《梓潼縣“國培計劃”（2018）教師工作坊實施方案》面向鄉村教師遴選參坊學員，組建6個學科10個教師工作坊，每坊50人，完成每年不少于80學時的網絡研修；并在參加教師培訓團隊研修的學員中遴選工作坊主持人和“三人行”團隊，主持工作坊開展線上線下研修活動。一是根據培訓計劃，各工作坊每年集中培訓兩次，由四川師范大學學科首席專家根據學員在教育教學實踐中發現和收集的典型問題進行現場答疑，對工作坊研修活動存在的典型問題進行解決策略的指導；二是在專家、輔導教師和坊主的指導下，各研修組長主持日常研修活動，開展以教學中的問題為主的學科專題研究，并督促學員完成網絡研修任務；三是督導各研修小組教師切實開展好線下實踐應用研修活動，積極推廣研修成果，優化教師的日常教研行為，為我縣培養了一支優秀的教學輔導與研修管理團隊，并極大地推動了區域內教師的研修活動。兩年來，各坊已共計開展42班次國培線下研修，3500余人次農村中小學教師參培。

3．國培取得的成效。

到目前為止，近七千人次參與了培訓，培養出了70人的本地教學專家隊伍，我縣圓滿實現了預期的培訓目標，促進了全縣中小學教師專業水平的全面提升，增強了國培研修成果在教育教學實踐中的積極應用，推動了我縣教育事業提質升位。

（1）促進了一大批中青年教師迅速成長。通過兩年的國培，我縣教師整體素質明顯提高，一大批中青年教師堅守教育、奉獻教育、引領示范、為人師表，專業快速發展，很多教師迅速成長為教學骨干。

（2）打造了一支“用得上、干得好”的本土培訓專家團隊。我縣和四川師范大學、中國教師教育網的密切配合，通過集中培訓、跟崗研修、返崗實踐研修、教師工作坊研修和送教下鄉等系列研培活動，使70名培訓團隊教師在教學能力、科研能力、培訓能力上得到大幅提升。2018、2019兩年，我縣開展的縣級培訓和送教下鄉培訓活動中，教師培訓團隊有96人次通過上示范課、專題講座等形式，培訓教師3000余人次，收到了“名優示范、全員提高”的良好效果。教師培訓團隊現已逐步成長為一支組織者依賴、受訓者歡迎、能解決實際問題的“用得上、干得好”的一線本土培訓專家團隊，是我縣教師培訓工作的重要力量。

（3）形成了特色鮮明、實用有效的研修成果。點亮一盞燈，照亮一大片。為將我縣國培資源利用最大化、最優化，宣傳最大化，2020年春季學期，根據縣國培辦安排，我縣國培項目負責人和小學語文、數學、科學；初中語文、數學、英語六位學科老師精心整理了兩年國培活動資料，精選學科優秀教學設計、教學PPT、典型例練卷、優秀教學反思、特色活動、優秀小論文、研修感悟等編撰成學科研修書籍26本（其中項目縣6本，小學語文3本，數學4本、科學3本，初中語文3本，數學3本，英語4本）；設計制作了29張項目縣及學科展板；編輯宣傳視頻6個；錄制了50節示范課；規范建設好了6個教師工作坊。

（二）認真參加市級及以上培訓

近兩年，我縣精心組織參加了市幼兒園骨干教師培訓暨藝術領域教育教學成果展評活動，我縣文昌二幼郭桂華老師執教的《糖樂樂糖畫》、何金梅老師的論文《淺談梓潼折席在幼兒園美工活動中的運用》雙雙榮獲市級一等獎，東風幼兒園園長白莉萍在全市作交流發言。認真參與綿陽市“文軒教育杯”小學語文和數學骨干教師培訓暨優質課展評活動。積極參加市教體局組織的幼兒園和特教學校教師提高培訓、中小學校長和培訓者培訓、中小學骨干班主任及緊缺學科骨干教師培訓、學科骨干教師培訓、疫情期間網絡研修、網上全員師德培訓等。凡有市教體局師培科安排給我縣的省級、國家級培訓，縣教體局和進修校及時安排參訓人員，認真督促，確保完成參訓任務。

（三）縣級培訓持續發力，努力提高全縣教師的師德水平和業務能力。

1．以生本互動專題研修為載體，打造高效優質課堂。

采取同課異構、集眾智慧，同課異上、互助提升,骨干示范、專家引領，同課競賽、打造名師等方式，創新課堂模式，提升教學技藝，打造高效優質課堂。活動組織嚴實，計劃落實，過程扎實。全體參研教師共同感受到：研修長真知，評導識灼見。

2．積極推進教師工作坊工作。根據梓教體局〔2016〕175號《梓潼縣教師工作坊實施與管理辦法》精神，全縣 21個教師工作坊中開展了豐富多彩的活動，如上示范課、上研討課、舉辦專題講座、開展網絡交流研討、指導青年教師、送教到薄弱學校等，教師工作坊真正成為了青年教師成長的搖籃、中老年教師的加油站。

3．督促各校規范開展校本研修工作。根據梓教體局〔2016〕194號《縣、校區域整合常態培研項目規劃》精神，縣教師進修校認真督促各校開展校本研修培訓工作，要求活動要有方案、有記錄、有總結，既要有集體資料，又要有個人資料。校本研修的開展，極大地促進了教研活動的開展，讓學校充滿了學術研討的風氣。

4．積極組織新教師培訓。千里之行，始于足下，為增強新教師的責任感和使命感，規范他們的崗位行為和提高教育教學水平，我縣堅持每學年開展一次新教師培訓，培訓形式分專題講座與跟崗培訓。參培教師專心聽講，受益匪淺，整個活動氛圍莊重而熱烈，有聲有色，如沐春風。

5．持續開展專項培訓。根據工作需要，不定時地開展教師繼續教育管理培訓、副校長培訓、教務主任培訓、語言文字工作管理培訓等，及時提高管理者水平，為我縣教育教學水平上檔升位提供管理人才支持。

四、我縣教師繼續教育今后努力的方向

1.進一步借助國培，加強新入職教師的培訓和培養，促使他們很快成長為教育教學的中堅力量。

2.充分發揮教學名師的作用，進一步建好教師工作坊，以老帶新，以新促老，為中青年教師的成長提供一個平臺和展示的空間。

第2篇：工作坊研修總結范文

關鍵詞：特色教學法；可持續設計；設計工作坊教學；教學整合方法；課程設置模式

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）01-0054-05

收稿日期：2014-10-25

基金項目：湖南大學青年教師成長計劃資助基金2013“綠色建筑技術研究”（2013-018）。

作者簡介：謝菲（1973-），女，湖南邵陽人，英國諾丁漢大學博士，湖南大學建筑學院建筑系講師，主要從事可持續設計與建筑教育研究。

目前的能源危機、全球變暖、控制技術依賴等等問題引起世界急劇變革，直接影響到21世紀的可持續發展。社會學家伯曼（Z.Bauman）認為世界在轉型期，所有事物處于一種類似流體的時刻變化中[1]。這種“流態”時代使知識的產生和傳授模式發生變化，呼吁新時期教育關注具有專業實踐技能和自主研究分析能力的人才培養。面對教育轉型，中國教育部在2010年啟動了“卓越工程師教育培養計劃”[2]，針對原教育模式培養下的問題，該計劃提出中國工程教育急需培養有工程專業針對性、技術實踐創新才能的工程師。而教育界提出倡導“（專業）特色教學法”[3]（Signature Pedagogies）。該教學法強調新時期高等教育要發展專業與職業培訓實踐為主線的教學方法，彌補傳統以教師主導的課堂教學的不足[4]。此教學法在歐美高等教育中得到廣泛運用，特別反映在建筑工程行業新興的可持續性設計方面的教育研究和專業教學模式上。吉布森等[5]認為，建筑可持續設計教育在環境、經濟、社會等方面所需的創新性工程技能和職業態度上具有領航者意義與特定價值。

因此，本文從建筑設計專業教學的視角，結合筆者在中國及英國的實踐體驗，將有關的學科建設課程模式進行一定的定性和定量的研究分析比較，以期為中國可持續性設計教育的發展和新型設計工程師培養模式創新提供一些參考。

一、歐洲可持續設計教育與發展―― 以諾丁漢大學為例

據學者[6]（S.Altomente）針對40個國家（其中歐洲國家30個）建筑教育機構和執業者的網絡調查結果：88.1%受訪者認為普及可持續性知識與研究，發展可持續性設計教育，進行可持續性設計提高建筑工程能效成為當前建筑工程等相關行業發展的核心需求。

與以往不同，可持續設計教育強調將環境科學知識和技術與建筑工程設計跨學科整合，擬通過積極的設計實踐和早期可持續知識教育來推進建筑節能和人們環境意識。現以諾丁漢大學的可持續設計教育為例（該校2009年作為歐盟建筑教育研究機構合作者，組織并主持了歐盟內外的可持續性設計研究，有十幾年可持續性設計教學與研究經驗），從中窺探歐美國家可持續設計教育發展的一些特點：

其一，教學內容和技能訓練適應建筑工業可持續發展的集成化設計所需。建筑工程集成化設計要求具有跨學科知識背景的設計人員跨專業配合和參與設計全過程，需要具有“研究型”設計執業者團隊合作[7]。

其二，教學結構是基于“（專業）特色教學法”展開。“特色教學法”源自高等教育強調專業實踐性的教學方法的研究，于2005年由美國卡內基教學促進會理事長、前史丹福大學教授Lee Shulman提出。該研究認為，不同的學科專業教學中存在很多具有專業針對性的實踐教學方法（比如設計學科的設計工作坊等），如果有意識加強這類教學方法，能有效地對專業實踐和研究所需的特定思維習性和技能進行培養，是常規教學方法的有效補充。特色教學法在教學結構上總體有四個層次：表層結構，即以專業特色的實踐教學為主線組織教學，如設計工作坊、現場調研等；深層結構，指課程設置和教學支撐的技術手段；默認結構，即職業道德和價值取向教育納入教學核心；“影子”結構，則重視與其他常規教學方法的綜合和補充。

其三，課程設置模式將可持續科學專題知識學習和設計實踐技能訓練課程以不同教學方式按教學階段進行整合，形成以可持續設計為主題，設計工作坊（Design studio）特色教學方式為核心來組織教學與課程。

具體分析諾丁漢大學建筑設計專業課程設置（如表1）可以看到：諾丁漢大學建筑設計專業課程圍繞可持續設計和知識主題，分成可持續設計類的環境科學與設計課程、以實踐為主線的設計工作坊教學和其他有關的核心課程三個主要部分以及靈活開放的綜合教學組織方式（例如低年級的專業選修課、高年級的專題研修課，以及不同階段穿插的可持續設計主題的開放拓展課程）。整個教學模式突出可持續性設計專題，具有跨學科教學特點，課程綜合度高。在各階段教學內容安排上，初期是專業知識滲透式教學；中期注重專業實踐技能和跨學科整體認知體系建立；后期則是應用實踐滲透式教學和研究思維培養，教學主要培養學生綜合應用和創新性研究能力。

二、可持續性設計教學模式及其基本構成

就歐洲大學可持續設計教學方法和總體組織進行系統分析，其教學模式的內容和基本構成可以歸納為以下幾個層面：

（一）教學組織表層結構：設計工作坊

設計工作坊主要分為實踐教學和業務實踐兩種形式。設計工作坊實踐教學方式就是工程設計類專業（建筑設計、土木工程等）的特色教學方法。通過這種方式，既能較早培養工程設計專業學生的職業習性，同時又能維護和培育設計專業教學特有的創意資產[9]。它根據教學專題和研究課題組織教學，以工作坊的形式進行教學分組，配置學科資源。學生可以跨年級、跨專業自主選擇進入不同的教學工作坊，形成類似設計事務所的設計團隊關系和合作工作環境，這使學生能夠盡早有針對性地學習與應用有關知識，尋求復雜實踐問題的解決策略。此形式教學內容靈活，服務于學術目標，更關注設計創新思維的培養[8]，能有效整合交叉學科教學資源。

（二）跨學科教學知識構成：可持續性設計

結合目前可持續性設計所涉及的主要知識，筆者從知識認知關系角度加以了總結概括（見圖1）。從圖中可以看出可持續性設計跨學科知識體系的特征，內容包括三個方面：可持續性科學與理論知識、分析的研究方法和輔助工具、建筑設計及應用研究。這種多學科的知識構成需有效整合教學方式和課程設置，方能成為統一連貫的教學體系。

（三）教學深層組織結構：課程設置整合模式

跨學科、多學科、學科交叉性的專業教學不是將有關學科內容機械疊加，因此如何有效系統地將多學科知識和技能訓練整合成為統一連貫的教學體系是可持續設計教學創新的難點，而靈活設置綜合性課程就是針對這類跨學科專業教學的一種教學組織策略和方法。

教學中常采用的整合方式有：其一，以學術交流、學科交叉為導向的，比如討論會；其二，合作交流、綜合技能培訓兼而有之的設計工作坊、短期工作營為載體的教學方式；其三，以知識面拓展和研究為目標的選修、研修課程。這些方法有助于消除學科壁壘，消除產和教之間的障礙，為培養學生處理多學科綜合問題的設計整合能力和良好執業習慣奠定基礎。

以設計工作坊教學為特色的可持續性設計教學內容主要包括設計工作坊教學方式、其他核心課程、環境設計與科學知識、整合教學方式和技能培訓四個部分。依照環境設計與科學知識（可持續設計）課程與其他課程的整合關系一般可以歸納成五種課程設置基本模式（見圖2）：模式一，平行展開設置模式，而各教學內容主要通過有關的學術交流方式整合；模式二，部分整合設置模式，其中，可持續設計教學分成主題模塊結合學術交流和知識拓展課程，與其他課程分階段整合；模式三，各教學課程完全整合模式，以設計工作坊教學為核心整合有關可持續設計教學內容；模式四，周期交替模式，可持續設計教學和設計工作坊實踐課程按學習周期反復交替設置，通過討論交流方式聯系各個周期學習內容，鞏固教學效果、鼓勵反思；最后為靈活的選修模式，整合方式與模式一類似，但有關教學主要以選修、研修形式開展，課程整合形式更靈活，有利于學生自主學習和研究能力的發展。這五種模式中，模式三整合度最高，而模式四靈活性大，由此可見發展整合性好、靈活度高的可持續設計課程組織模式，有必要強化設計工作坊特色教學方式，鼓勵可持續設計教育有關的開放拓展類選修課程建設。各學院可以結合教學各階段培養目標，有側重點發展其中一類教學整合模式，以形成不同特色的綜合型教學氛圍。

（四）教學持續發展技術支撐和協同作用：網絡教學平臺及終生學習

網絡教學資源和媒體技術通過電子網絡能夠最大可能地協同教學過程中各參與者，推進教學資源的整合效率，培養自主學習和研究能力。對網絡技術和門戶資源的不同程度結合，可以推進可持續性設計教學課程設置模式由初級向高級發展。特別是高級學習階段，網絡資源是拓展教學內容的主要渠道，學生借此持續自主地發展對可持續性設計的知識結構和整體理解，培養終身學習能力。

綜上所述，結合可持續性設計教育的發展目標[5]，其特點可以概括為：（1）教學組織以問題為導向、實踐主線由專業特色教學法主導，激發學生分析研究和解決實際問題的興趣。（2）教學知識構成多學科性，著重培養跨學科思維。（3）課程設置模式的整合性：發展多學科知識體系與整合教學方式，著重綜合設計能力和執業習性的培養。（4）協同合作的教學技術支持平臺和終身學習能力培養。（5）教學目標和價值觀的可持續發展導向。

三、中國可持續設計教學發展――

以湖南大學為例

與歐洲工程院校對比，中國教育機構缺乏設計工作坊教學一類文化，仍秉承傳統理工科的理論教學分科授課模式。現以湖南大學建筑學院為例（該學院2004年開展可持續性建筑設計教學，并主持歐盟Asia-link項目進行了跨學科建筑可持續發展課程與教育體系的研究），從其專業課程設置（見表2）討論中國該類教學發展現狀。

上表中的課程設置體現出幾個明顯特點：（1）可持續設計教學總體上以分科授課方式為主。（2）低年級缺少有可持續設計主題的環境設計和知識課程。（3）缺乏靈活多樣的跨學科的知識整合性教學方式。以諾丁漢大學為例，其教學方式除了設計工作坊形式教學占課程比例59%，其他還有一些整合教學方法和課程設置，其比例也在7%～10%左右。而結合中國土建類建筑學專業本科教學的主要課程[9]分析，湖南大學的課程設置中涉及建筑環境科學理論知識占10%上下，缺少綜合性教學課程。（4）可持續設計教學在高年級知識綜合能力和技能訓練上沒有相關的研究與拓展課程設置，缺乏教學延續性和網絡技術手段支持。

四、對中國可持續性設計教育的啟示

可持續性設計教育在中國是近十年才開始發展，尚處在初期階段。比較歐洲的教育發展經驗，筆者認為有以下一些啟示可供借鑒：

（一）加強課程整合性，培養多學科知識整合技能

目前中國缺少以跨學科可持續性設計教育為主的體系化、整合性的教學模式，這主要體現在學科理論知識分別授課，綜合技能訓練課程和綜合教學明顯不足，不利于學生多學科知識整合能力和項目集成設計能力培養。

（二）增強特色教學，強調研究能力訓練以及可持續設計價值觀

中國可持續性設計教學要注重專業技能培訓的特色教學方法，引導可持續發展價值觀。建議本科階段鼓勵開展跨學科團隊合作和研究，開展研究方法論結合的專題訓練課程，為將來學生學業深造或職業繼續教育奠定方法論基礎。

（三）強調教學網絡技術門戶建設，發展終生自學習慣

跨學科的可持續性設計教育要借助網絡技術的協同作用，建立多學科交流平臺，拓展學術資源。這種技術支撐手段有助于教學遞進發展和深化學習層次，可以協助學生建立可持續性終身學習習慣。

總而言之，筆者認為目前中國可持續設計教育探索應該主要集中在以下幾個方面，其一，基于學科交叉，培養學生多學科整合設計與團隊協作能力；其二，建立學科內外的跨學科交流平臺和技術網絡；其三，進行設計教學模式創新，重視技能的培養和專業特色的教學方法研究。作為教育者應該面對目前可持續發展的問題和機遇，重視可持續性教育，在專業課程建設中創新，以行動來推進行業的可持續發展。

參考文獻

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第3篇：工作坊研修總結范文

網絡研修;校本研修;互聯網+培訓

網絡研修與校本研修整合培訓是教育部2013年推出的示范性遠程培訓項目的子項目，該項目以教育技術信息化為基礎，以走向校本服務為目標，研修內容涵蓋義務教育階段各科目，研修時間跨度長達一年之久，是一種迥異于以往的國培項目，是教育部深化中小學教師培訓模式改革的重要探索。作為一種新的培訓模式，它將網絡研修的優勢與校本研修的優勢進行整合，既強化雙方優勢，又避免兩種研修模式獨立運行所存在的劣勢，使1+1產生遠大于2的效果。

一、網絡研修與校本研修整合培訓的提出

改革開放以來，我國教師培訓目標大致經歷了傳授知識、提高教學技能、教師專業化發展、教師繼續教育等階段。培訓的內容主要包含專業能力知識和公共課程。如教材教法過關、聚焦課堂、師德師風、心理健康、公共安全等。在培訓方式上主要有短期集中面授、校本培訓以及新世紀以來的遠程培訓。從總體上看，集中培訓和校本培訓兩者的培訓質量和實效性要高于遠程培訓，但亦非令人十分滿意。集中培訓需耗費較多的經濟投入與時間成本，培訓經費是集中培訓組織者面臨的第一道問題，工學矛盾則會壓抑培訓參與者的積極性。校本培訓立足學校，志于解決學校和教師的發展問題，較為有效節約培訓成本和解決工學矛盾問題，是一種參與式、同伴互助式的培訓模式。校本培訓的局限在于它是相對封閉的，是小團體之間智慧火花碰撞，該培訓模式存在教育理念更新緩慢、專家引領不足、課程資源稀缺等不足。遠程培訓模式是互聯網+培訓的有益嘗試，它運用現代教育信息技術，將專家講座、視頻等生成性資源上傳到網絡平臺中，學員通過網絡跨越時空與地域限制，可重復研習，在網絡上完成作業和開展教研活動，受眾量大和經濟性是其最大優勢，其劣勢在于它是一種“空”對“空”的培訓形式，對學習欲望不強的學員約束力不足，容易“出現學習資源打開著，人卻不在電腦前”的現象。在培訓工作推進困難境況下，既要考慮培訓承受能力，擴大培訓數量，又要提高培訓的針對性和實效性，網絡培訓與校本培訓的對接成為培訓模式創新的探索方向，其創新路徑就是網絡研修與校本研修的整合，該整合旨在推動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習，促進信息技術與學科教學深度融合，打造教師學習共同體，建立校本研修良性運行機制，推動教師培訓常態化和教師專業自主發展。這也是教師培訓與信息化深度融合的必然趨勢。

二、網絡研修與校本研修整合培訓實施情況

2013年，教育部啟動網絡研修與校本研修整合培訓項目，建設網絡社區，從各省選出50000名左右教師，通過一年左右的時間，進行不少于80學時的專項培訓。培訓學科共22個學科。其中小學品德與生活等9個學科，初中思想品德等13個學科。本次研修采取分階段的形式進行：第一階段為培訓準備階段。主要包括培訓方案的細化和完善、培訓平臺功能優化、培訓課程資源整理等。第二階段主要是通過集中和線下的培訓方式對該項目的培訓者進行培訓，旨在提高各地區培訓者對整合培訓模式的了解和運用，以指導本地區學員開展研修活動。第三階段為全員遠程培訓。由學員組建群組在網絡平臺開展課程學習、在線研討、在線問答等活動;圍繞網絡上的研修心得在線下進行基于教師個體經驗的備課、團隊互助的協同備課和課后反思性備課等三次備課，并圍繞三次備課和上課，跟進開展計劃研討、備課研討和分工觀課評課等教研活動。第四階段為項目總結反思階段。各地區各學校做好培訓總結，研究此類研修模式之弊益，深入探索培訓模式創新之道。2014年，教育部完善和創新網絡研修，依托網絡社區，從相關省份選出50000萬名中小學教師參加不少于120學時的線上線下培訓（80學時線上學習+40學時線下學習），重點提升教師信息技術應用能力，進一步創新遠程培訓模式，形成校本研修良性運行機制，提高校本研修質量，促進教師學用結合，推動教師培訓常態化。2015年教育部將繼續實施該項目，擬通過建設示范性網絡社區和教師工作坊，對80000萬名教師進行專項培訓和培養400名工作坊主持人，引領40000名各地骨干教師教研員進行工作坊研修，打造教師學習共同體。

三、網絡研修與校本研修整合培訓取得的成效及存在的不足

首先，培訓理念創新。培訓理念在培訓系統中起方向性指引性作用，可以說，有什么樣的培訓理念就有什么樣的培訓效果。一方面，傳統的培訓大多采取單一的集中、遠程或校本的培訓模式，割裂了這三種培訓模式的關聯，在發揮這些單純培訓模式的優勢時也難以避免的陷入自身局限性的困擾，無法克服培訓模式本身攜帶的矛盾。網絡與校本的結合，打破長期以來困擾網絡培訓的質量不高和校本培訓的引領性不足的問題，它是一種新的理念，具有較強的可行性、實用性、持續性。另一方面，以往的培訓更加注重“培訓”，或以傳授專業知識為主要目的，或以提升教育教學技能、課題科研技能等強調教育技術技能為主的培訓，即“授之以魚”或“授之以漁”。網絡研修與校本研修整合培訓模式更加注重“研修”而非“培訓”，即以學員自我體悟為主的 “內生式的研修”，強調在專家引領和同伴互助下，學員自我修煉、自我反思、自我提升、自我發展，有利于激發教師的學習積極性。

其次，培訓方式的融合。在教育信息化的不斷深入的趨勢下，信息技術與課程整合成為了新課程改革中的一項重要議題，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出要促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革。網絡研修與校本研修整合培訓通過網絡研修社區和教師工作坊的形式，將研修教師的力量凝聚在一起，構建起學習共同體。通過大力推動教師網上和網下研修結合、虛擬學習和現場實踐結合，推進高等學校、培訓機構與中小學結對幫扶，引進優質培訓資源，直接將最新知識理念、學科前沿知識傳給一線教師，又通過建立校本研修良性運行機制，打開校本培訓封閉之門。

再次，培訓實效的突破。培訓實效是中小學教師培訓項目的生命。教師能夠通過參加培訓使自身教育理念與時俱進，使教學技能更加豐富，使自身更加專業化成長，這樣的培訓才是有實效的，才能夠持續發展。沒有實效的培訓無疑是一種巨大的浪費，投入的財政經費和參訓教師的時間精力常沉沒在這些無效的培訓之中。網絡研修與校本研修整合培訓具有較強的培訓實效，是因為它是一種以解決問題為導向的培訓模式。問題是事物的矛盾所在，發現問題，解決問題才能推動事物向前發展。教師在教育教學實踐中難免會遇到各種各樣的疑難雜癥，將這些教學問題提出來，向共同研修伙伴或者專家請教，也可以通過網絡研究優秀專家的視頻課例，認真學習，認真反思，不斷解決教學中的實際問題，從而提升自己的教育教學能力。網絡研修與校本研修相結合的培訓模式是一種聚散靈活現學現用的研修模式，易于達到理論學習探討與教學實踐互動相結合，教師需求差異與個性化專題研究相匹配，培訓學習與教學應用無縫對接的效果;更加注重理論滲透、注重實踐過程、注重針對性、注重應用、注重后續跟蹤指導。參加研修的教師表示，以往校本教研，大都屬于“粗放式”“草根式”的教研，缺少規范和打磨，收效甚微。而參與網絡研修與校本研修整合培訓的教師必須經歷結構化、規范化的研修打磨過程，強化校本、師本、生本問題的篩選，聚焦問題針對性地開展研討，提高了研修教師發現問題的意識和捕捉問題、分析問題、解決問題的能力，使研修教師得到一些看得見、摸得著的研修效果。

最后，培訓團隊的壯大。網絡研修與校本研修整合培訓作為新的培訓模式，其試行和推廣必然仰賴于強有力的組織力量。該模式主要由管理模塊、學科模塊和技術支持模塊等三個并行并進的模塊組成。最重要是學科模塊，該模塊是網絡研修與校本研修整合培訓的落腳點。學科模塊中包含指導專家組、學科指導組和研修組。這些組通過工作坊的形式將專家、指導教師和學員融匯在一起，開展網上交流、討論、質疑、分享經驗、同伴互助、表達困難、獲取指導和網下實踐、反思、自主學習、行為跟進等活動。隨著研修活動的開展，研修團隊也隨著參與研修人員的增加而不斷壯大，從而引領和帶動更多的新手參與研修。

當然，網絡研修與校本研修還處在探索階段，在實施的過程中難免還存在一些問題。1.區域發展不平衡。發達地區因經費充足，項目實施較為順暢，欠發達地區則進展緩慢。城市設備充足，教師的信息技術能力基礎也較好，開展有聲有色，農村教師受限于設備和教師自身專業發展動力等因素，進展緩慢。2.工學矛盾依然突出。參加研修的教師大都是各個學科骨干，都承擔較重的教學任務和行政任務，在教學與研修的沖突中常因無法分身而顧此失彼，導致學員積極性不高。3.研修平臺在實際培訓過程中常出現問題，如瀏覽器版本過低或過高導致平臺無法打開、視頻不能觀看、作業評論不能提交、上課錄像無法上傳等，在很大程度上打擊學員的學習積極性。研修平臺管理功能也需優化，研修平臺因功能不完善，無法督促學員學習，學情統計困難，需大力改進平臺的相關技術。

四、網絡研修與校本研修整合培訓模式的發展策略

（一）加大對邊遠貧困地區的經費投入，積極創造教育公平。教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現，包括教育權利平等和教育機會均等兩個基本方面，人們可以通過教育改善生存狀態，提升參與社會實踐的能力。教育公平不只是針對學生，對教師同樣不可或缺，教師需要通過培訓等形式的繼續教育來促進專業發展。對邊遠貧困地區的教師而言，接受培訓是一種權利，更是一種不可多得的機會。貧困地區教師的調訓率和參訓率明顯低于城市發達地區，許多城市教師一年內參加各級各類培訓多達數次，而邊遠貧困地區教師從業多年依然未參加過培訓，造成城市地區教師培訓“倦怠感”和邊遠貧困地區教師培訓“饑餓感”的困境。加大對邊遠貧困地區的培訓經費投入，改善當地培訓硬件條件，積極推動網絡研修與校本研修整合培訓模式在邊遠地區落地生根，充分發揮其“普惠性”，讓培訓事業發展成果惠及更多邊遠貧困地區教師。這正是網絡研修與校本研修整合培訓模式的生命力所在，也是實現教育公平的重要舉措。

（二）推動培訓機制創新，激發研修團隊活力。網絡研修與校本研修整合培訓是內驅力與外驅力相結合的培訓。校本研修推動整個研修團隊不斷自我審視、自我總結、自我反思、自我提升，通過研修團隊內部喚醒推動個體研修活力。網絡研修則為研修團隊提供豐富有針對性的學習資源和便利的學習方式，為校本研修提供更高的平臺，更寬廣的視野，從外部引導和推動教師研修向更高水平發展。網絡研修與校本研修能否有機整合關系到該培訓模式的成敗。這就需要在網絡研修與校本研修整合過程中完善制度安排和以包容的心態鼓勵基層首創精神，將基層首創之經驗加以提煉升華，并使之制度化以進一步促進研修方式整合。管理模塊、學科模塊和技術支持模塊的各部分是互相關聯協調，不可分割的整體，任一模塊的缺失都會影響培訓效果。專家指導組、學科指導組、研修組和學員之間必須構建有一套相互協調、靈活高效和良性向上的運行機制，確保專家的示范引領作用、學科指導的傳幫帶作用。研修團隊中各個角色的定位要進一步清晰，并制定相應的工作職責，保證研修進展順利。此外，在培訓中需要建立管理員、指導老師、學員的評優評先體系，通過激勵措施，激活研修個體的正能量，讓個體研修活力競相迸發，讓培訓的正能量充分涌流。

（三）完善教師考核評定標準，緩解工學矛盾。教師工作量是衡量教師工作情況的重要尺度。教師工作量除了應該包括常規的教學、備課、作業批改、自習輔導、行政事務等方面的外，可將網絡研修和校本研修等教研活動納入工作量統計，教研活動是對日常教學過程、教學目標、教學評價、教學管理的探討、研究、反思和提升。有效的教研活動能夠誘發教師研究興趣，促進教師專業成長，對學校改進教學活動和提高教學質量也有大有裨益。反之，教師只能依靠個體力量支撐其成長，整個學科乃至學校都會因為缺少研究團隊和教學實踐研究而難以得到質的提高。通過學校管理的科學化，將網絡研修與校本研修整合培訓納入工作量統計，賦予教師有更多的空檔時間用于研修，才能有效減少工學矛盾，提高教師研修積極性，提高研修質量。

（四）是升級平臺技術，提升研修質量。網絡平臺是開展網絡研修的重要載體，是教師開展網絡研修的聚集場所。網絡平臺的用戶使用體驗直接關系到教師參加網絡研修的積極性和實效性。必須加快平臺改進升級，破解平臺兼容性、便捷性、實用性、交互性不足的問題，提升網絡平臺使用的滿意度。要加快推進中小學教師信息技術應用能力提升工程，加強對教師信息技術應用能力的培訓，改變教師的研修理念，提升教師的應用操作能力，減少操作失誤，增加平臺使用興趣感和愉悅感。通過平臺技術的完善與學員自身應用信息技術能力的提升，促進網絡研修與校本研修有機整合，提升教師研修質量。

（五）加快研修成果研究，推動培訓模式應用。互聯網+培訓是培訓的發展趨勢，它既改變培訓者的教學模式，也推動學習者學習模式的轉變，因此要加強對網絡研修與校本研修整合模式的研究，總結研修模式利弊，推動培訓模式應用。一是將信息技術應用能力與教師資格定期注冊、評聘、考核、晉升和獎勵相掛鉤，從政策上為推動網絡研修與校本研修整合模式的應用打下堅實基礎。二是通過整合研修示范課評選、信息技術與學科融合成果比賽和優秀課程征集等活動，大力宣傳網絡研修與校本研修整合培訓模式的優勢。三是加快本地研修資源庫建設，搭建優質資源庫服務共享平臺，鼓勵研修教師上傳自制課例持續充實校本研修資源，為研修教師提供貼近實際的研修案例。探索建立若干個研修整合創新實驗區、網絡研修社區和實驗校，不斷推進研修整合模式深入發展。

第4篇：工作坊研修總結范文

近年來，教育部和各省（市、自治區）頒布實施了系列有關加強和改進教師培訓的文件政策，其中都關涉教師培訓模式的改革與創新。在這些文件政策的指導下，各地積極探索并形成了一些富有成效且各具特色的教師培訓新模式。認識和掌握這些新模式具有重要的理論構建和實踐指導意義。從理論上看，有助于豐富和完善中小學教師培訓的結構體系；就實踐而言，則有助于提高中小學教師培訓的科學性、對性和有效性。概括起來，當前中小學教師培訓模式的改革創新主要體現在以下一些形式及類型上。

一、基于網絡信息的中小學教師培訓模式

基于網絡信息的中小學教師培訓模式，主要是指把現代信息技術運用于教師培訓中，并通過構建中小學教師培訓的信息網絡平臺引發中小學教師培訓模式的整體性變革。在互聯網和信息技術時代，網絡信息技術在教師培訓中具有極大的運用價值與前景。把網絡信息技術應用到教師培訓中，一方面促進了教師培訓模式的綜合性改革，另一方面也有效解決了培訓經費和優質培訓資源緊缺的矛盾，并有助于提高培訓的實效性。也正是基于對網絡教師培訓模式重要性的認識，《教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2016年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》中提出了“深入推進培訓互聯網+和有效利用互聯網與移動學習等手段”的新要求。從總體上看，開展基于網絡信息的教師培訓模式主要有以下優點：一是可以極大地擴大教師的培訓面，經濟有效地培訓教師；二是可以使更多的教師享受優質培訓資源和先進培訓方式，提高了培訓的層次和質量；三是可以有效彌補傳統面授培訓受時空限制所帶來的局限性；四是可以有效縮小過去不同地區教師培訓中客觀存在的“水平差”，特別適合于邊遠地區和廣大農村地區教師的培訓。當然，有效地開展基于網絡的教師培訓模式也需要一定的條件，主要包括網絡信息培訓平臺的建設，優質和適恰培訓資源的篩選與聚合，以及培訓過程與效果的及時監控反饋。

二、基于分類指導的中小學教師培訓模式

針對過去中小學教師培訓中普遍存在的針對性不強、有效性不高和教師認可度較低等問題，分類指導的中小學教師培訓模式應運而生。所謂分類指導的教師培訓模式，強調的是培訓要根據不同地區和學校的差異，并充分考慮教師對培訓的個性化需求，通過采用差異化的培訓內容與方式方法等，來彰顯分類指導特征的一種新型師培模式。我們認為，分類指導既是當前教師培訓模式改革和發展的一個重要方向與趨勢，又是提高培訓實際效果的一個重要措施與必然要求。構建基于分類指導的教師培訓模式，主要有以下實施要點：1. 研究不同地區和學校的差異及教師的個性化需求，是實施分類指導教師培訓的基礎；2. 采用不同的培訓內容和方法途徑，是實施分類指導教師培訓的關鍵；3. 以培訓的針對性來提高培訓的實效性，是實施分類指導教師培訓的目的與歸宿。現在，學術界和廣大中小學校高度重視分類指導的教師培訓模式，并形成了不少研究成果。如有對分類指導的教師培訓模式開展了專門的研究，提出“教師的培訓要因教師個體需要的不同而異，教師的培訓要因教師教齡和職稱的不同而異，教師的培訓要因教師所教學科和課程的不同而異，教師的培訓要因教師所在學校的不同而異和教師的培訓要因當前教育中心工作的不同而異”等有價值的觀點，并對這種教師培訓模式進行有益的建構。

三、基于研修的中小學教師培訓模式

基于研修的中小學教師培訓模式，主張把開展教育教學研究作為教師培訓的重要方式，并把研究貫穿于教師培訓的各個方面與全過程。研修式教師培訓模式的主要依據是，教育教學研究在促進教師專業化發展中的重要作用和培養科研型教師的時代要求。針對過去我國中小學教師主要局限于“知識傳授者”的核心職業角色，傳授型成為教師群體的一個顯著職業行為特征及其所帶來的弊端，基于研修的教師培訓模式在很大程度上突出了教師培訓中的研究成分與色彩，試圖通過研究與培訓的有機結合，培養中小學教師的教育研究意識與能力，著力打造科研型的教師隊伍，并以此提高中小學教師的專業化發展水平和學校的教育教學質量。在“科研興校”和“教師即研究者”等教育發展新路徑及教育新理念的牽引下，當前基于研修的教師培訓模式在我國得以蓬勃開展。當然，在這里所指的基于研修的教師培訓模式還只是一個籠統的概念，其中還有一些具體的范式與類型，如課題研究培訓模式、課例研修培訓模式、問題研修培訓模式、教培研一體化培訓模式和科研型教師培訓模式等。

四、基于共同體構建的中小學教師培訓模式

針對傳統教師培訓中存在的培訓主體單一，培訓內容和方法脫離教師的實際需求和教師接受培訓的積極性不高等問題，當前中小學教師培訓模式創新的一個重要方面就是實施基于共同體構建的教師培訓模式。這種教師培訓模式的要義主要通過加強高等學校、地方教育科研院所和中小學之間的聯系，提高培訓工作的針對性和有效性。這里的培訓共同體主要包括幾個方面：一是構建高等學校與中小學相結合的培訓共同體；二是構建地方教育科研院所與中小學相結合的培訓共同體；三是構建高等學校、地方教育科研院所和中小學相結合的培訓共同體；四是構建教學與研究相結合的培訓共同體。通過這種培訓共同體的構建，主要是要達到以下幾個方面的目的：一是通過培訓共同體的構建，使高等學校和地方教育科研院所真正了解中小學的實際及其對培訓的需求，從而增強培訓工作的針對性和實效性；二是通過培訓共同體的構建，聚合優質培訓資源和形成多元培訓主體，充分調動中小學教師參與培訓的主動性；三是通過培訓共同體的構建，在高等學校、地方教育科研院所和中小學之間形成良性互動的關系，并達到共同提高和共贏的目的。

五、基于校本的中小學教師培訓模式

近年來，校本教師培訓模式也引起了學術界和中小學的廣泛關注與重視，并成為了一種新的教師培訓模式。校本教師培訓模式的重要理念和出發點就是培訓工作要“基于學校”“為了學校”“促進本校教師的專業化發展”等。由于校本教師培訓模式主要是針對本校在教育教學及管理中出現的個性化問題，以及本校教師專業化發展的實際需求而進行的，培訓的內容都是本校教師身邊的問題，他們對這些問題都有直觀的感受與體會，并有很強的解決意愿。通過開展校本教師培訓模式，能夠充分調動教師參與培訓的積極性，并使他們產生較強的獲得感。正是因為校本教師培訓模式具有上述優勢與特點，使它成為受到教普遍歡迎的一種新型培訓模式。但在校本教師培訓模式中，也存在著加強理論指導和提升培訓層次等問題，如果這些問題處理不好，校本教師培訓則很容易陷于一種低層次的循環往復培訓中，難以充分發揮培訓的指導和提升功能。這一點也需要我們注意并在實踐中切實加以解決。

六、基于反思的中小學教師培訓模式

基于反思的教師培訓模式的主要特點是把教師的教育教學反思作為培訓工作的主要內容及手段，并把基于教師自身的教育教學反思貫穿于培訓工作的各個方面與過程之中。基于反思的教師培訓模式，是建立在教育教學反思且在教師專業化成長中的重要作用的基礎上的。當前加強教師隊伍建設的一個重要目標，就是要促進教師專業化發展，盡管影響教師專業化發展的因素是復雜多樣的，但國內外學術界都有這樣一個共識：教學反思是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，他們往往把教師的教學反思劃分為教學前、教學中、教學后三個階段，并認為每個階段開展的教學反思都有其獨特的價值與功能。縱觀當前國內外教師培訓模式的創新與構建，一個共同的特點是，突出了反思在培訓中的地位，并把基于反思的教師培訓模式作為教師培訓模式創新的一個重要形式。

七、基于現場觀摩的中小學教師培訓模式

如果說，我們過去的教師培訓主要是一種通識性的培訓，偏重于轉變教師一般性的教育理念和提升其教育理論知識與學科專業素養的話，那么，基于現場觀摩的教師培訓模式，則主要指向于他們教育教學經驗的積累及教育教學技能的培養提高。從這個意義上講，這種培訓模式更多體現了實踐的價值取向。現場觀摩的教師培訓模式立足于教學現場，通過培訓教師對優秀教師實際教學過程的觀察學習，使他們在培訓過程中有一個可資學習與借鑒的對象。同時，基于現場觀摩的教師培訓模式，還具有直觀性、互動性、經驗性、真實性和比較性等特點，便于培訓教師學習他人先進的教育理念、教育技能技巧及經驗并感悟優秀教師獨特的教學風格與個性。另外，這種培訓模式還有利于發現自身教學上存在的差距，并明確改進的方向與目標。在對教師的問卷調查和實際訪談中，我們發現選擇現場觀摩培訓模式的教師比例較高，該種方式事實上是最受教師歡迎的培訓模式之一。當然，基于現場觀摩的教師培訓模式，也有一些制約因素，如培訓經費短缺、教師時間緊張，以及如何做好觀摩中的指導和教育教學經驗的總結提升等。

八、基于基地建設的中小學教師培訓模式

第5篇：工作坊研修總結范文

附件：

姓名

朱汝富

單位

博白縣王力中學

手機號

 

QQ號

 

項目名稱

“區培計劃”玉林市統籌項目——玉林“十三五” 骨干教師培英工程

培訓時間

2019年 9 月 16 日—— 2019 年 11 月 29 日，合計 74 天

培訓地點

1、南寧市青秀區竹溪大道1 號

2、玉林市玉州區第三實驗小學

承擔機構

北京尚睿通教育科技股份有限公司（中國教師研修網）

第一階段總結

學

一、培訓基本情況（培訓目標、培訓內容、培訓形式、重要專家、日程安排等）

（一）培訓目標：交流展示，探索創新。通過跨地區交流、專家持續引領，將工作坊模式進行完善和推廣，并基于實際情況進行創新。主要目標：1、模式凝練與輻射作用；2、優化指導團隊；3、優化資源庫。

（二）培訓內容：

1、在南寧集中培訓內容、培訓形式、重要專家、日程安排等

3、在玉林集中培訓的內容、培訓形式、重要專家、日程安排等

網絡研修及總主題為“研修模式的輻射與應用”的線下實踐研修活動。

（三）三次線下實踐研修活動安排：

1、時間：2019年9月30日

地點：玉林高中附中

內容：名師優質課展示，參觀學生書畫攝影展。

2、時間：2019年10月11日

地點：玉林師范學院

內容：走進名師課堂——裴杰老師的書法課

3、時間：2019年10月25日

地點：玉林市陸川縣一中

內容：藝術課的心得交流

思

眾所周知，近親結婚是會產生不良后果的，這個理論同樣適用于我們的教育。所以項目組特地安排了很多的線下跨地域的教育教學活動。每次的線下活動我都積極參加，并配合坊主做好活動的組織工作，按質按量完成坊主分配的任務。通過線下活動，我們不僅學到很多其他縣市區名師的先進教學經驗，還體驗了不同地域的風土人情和美食。大大豐富了個人的人生閱歷。

新課改以來，好多教師包括我，換湯不換藥，把自己的教學方法變為啟發式教學，其實整個課堂還是在老師的指引下一問一答，表面看好像將課堂還給了學生，其實學生很少有自己思維的空間。三年的研修，專家團隊也針對這個課堂教學問題引導我們思考，讓我們站在學生的角度考慮課堂教學。因此，我今后更多的是思考如何把課堂完全歸還給學生，讓他們在輕松活躍的氛圍中學到知識，達成教學目的。

前段時間我們進行了集中理論學習，聆聽了教育專家和名師的報告，這段時間里又進行了網絡研習，我覺得至始至終都是充實的，因為這里有熱情的伙伴和老師，有專家們鮮活的實例、豐富的知識內涵及精湛的理論闡述，全都使我受益匪淺。

在教育專家和名師的培養下，我的教學研修也取得一些成果：多次被評為優秀學員，參與多個課題研究，今年還主持研究了一個課題——《中學生安全教育與自我保護能力培養研究》，這些成果在我參加本項目之前是想都不敢想的。我參加該項目的一個最大收獲就是慢慢形成了自己的獨特的教學風格。參訓以前我都是那種得過且過，教法單一，不思進取的混日子型的老師。在項目組的培養下，我不僅擴大了知識面，增長了見識，還學會如何研究教學教法，并能把研究成果形成文件，博采眾長，不斷發展完善教育教學能力，形成自己的教學風格。

三年的培訓讓我們從相識到相知，再到惺惺相惜，我們共同交流、我們共同學習，我們一起進步。我們從模式探索到模式完善，再到脫模升華，我們的教學風格在研修中得以鑄造！通過三年遞進式混合研修，探索本市培訓者團隊引領學科教學的路徑，構建了本市教師專業發展支持服務體系，形成區域學科教研和校本研修常態化發展模式，打造了一支在常態化混合研修中“用得上、干得好”的本地培訓者團隊，實現了骨干引領全員的常態化研修機制,取得了遠超預期的成果。本次項目雖然很快就要畫上完滿的句號，但是我堅信我們不會相忘于江湖！相反我們會更加緊密的聯系在一起。

在此我要感謝項目組，感謝中國教師研修網，以及相關單位的工作人員，是你們的辛苦付出才給了我們一次次精彩紛呈的培訓，讓我們完成了一個完美的項目！

第二階段總結

行

五、應用過程（應用過程描述，遇到的問題及解決辦法等）

1、在2018年12月的蔡東云名校長論壇上，我上的同課異構公開課上，就是通過用電腦軟件設計日記本封面來導入新課，到了重點內容“構圖過程”我又大膽運用微視頻，把其中的細節展現的淋漓盡致，讓學生看了既通俗易懂又新鮮刺激，等學生完成作業后，我還把他們的作品展示出來，并讓他們互相評畫說畫。課后得到了與會專家一致好評。這對我以后大膽創新我的美術課堂增添了不少的信心。美術課堂融合信息技術，融合多學科已經成為我的教學常態，并形成自己的風格。

2、以往的課堂通常是滿堂灌，在研修學習后，我意識到教育教學中應該以學生為主體，從學生需求出發，創造好的教學方式，有效的教育方法，優化課堂教學。

至

六、應用成果（自身思想、知識、能力有何提升，行為有何改變；學校、班級或學生有何改變；取得的其它成績）

1、參訓以前我都是那種得過且過，教法單一，不思進取的混日子型的老師。在項目組的培養下，我不僅擴大了知識面，增長了見識，還學會如何研究教學教法，并能把研究成果形成文件，博采眾長，不斷發展完善教育教學能力，現在已形成自己的教學風格——多學科滲透教學法。

2、經過三年的培訓，我也從一個受訓者成長為一個培訓者。2019年8月博白縣新招一批特崗教師，承蒙博白縣教育局有關領導的信任與厚愛，我擔任了這批特崗教師中的美術音樂班的班主任，并對他們進行了為期三天的短期培訓。在培訓中我不僅傳授了我的一些教學經驗，還向他們傳達了多學科滲透課堂教學的新理念。為了加深他們對這一新理念的理解，我特地安排了一個結班典禮活動，讓他們展示各自的才藝。為了達到預期效果，我把他們分成演員組、報道拍攝組、音響組、主持組、幕后服務組，讓他們各司其職又分工合作，所以活動開展得很成功：他們有的唱歌、有的跳舞、有的歌伴舞、有的即興書畫、有的表演變臉、還有魔術等等，真可謂精彩紛呈。結束以后他們還用我教的美篇來報道了此次活動，給他們留下了深刻的印象和美好的回憶。我完成了他們的崗前培訓，也完成了我成為培訓者的華麗轉身與蛻變。

第6篇：工作坊研修總結范文

教師培訓是未來十年一項非常重要的工作，《綱要》對教師培訓工作做出了中長期的規劃，確立了教師隊伍建設的戰略目標——努力建設一支高素質專業化的教師隊伍，創造條件，提高教師業務水平。具體的就是要求完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干、“雙師型”教師、學術帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領軍人才。其中研修培訓是教師培訓的最主要的方式。

隨著《綱要》的實施，各地陸續開始了新一輪的教師培訓。筆者長期從事中學語文教研工作，組織過各種各樣的學科培訓，也講過學科培訓專題，但是卻一直沒有接受過系統培訓，這次參加教育部、財政部“國培計劃(2010)——培訓團隊研修項目”北京大學語文班之后，對教師培訓有了一些新的思考。

教師培訓是對在職教師的業務培訓，不同于師范教育的學歷培訓，由于教學工作的學科性強、操作性強，因而培訓的難度比較大。以往培訓主要存在的問題有三方面：一是培訓內容脫離學科教學，偏重課程改革的理論；二是培訓形式單一，以專題講座為主，缺乏層次；三是培訓的有效性、實用性不強，不能學以致用。這就造成相當多的基層教師對培訓不感興趣，甚至把培訓當成負擔。很多培訓淪為形式，沒有起到應有的作用。

此次培訓的對象主要是全國承擔省級及以下中小學教師培訓任務的培訓者和優秀教師，培訓充分發揮了北大素有的“囊括大典、網羅眾家、思想自由、兼容并包”的文化傳統，打開了小學、初中、高中的學段藩籬。培訓定位于“學習‘培訓’”和“‘研修’學習”兩個方面，設計了很多有特色的語文研修項目(例如工作坊)，營造了真實的課堂教學與培訓情境，做到了互動溝通和教學相長。通過問題研討、專題講座、工作坊、課例研究、實踐活動、后續研修等方式，比較成功地完成了培訓任務。

通過培訓，筆者對語文教師培訓工作有如下思考：

一、要有現實針對性，不回避學科教學在課程改革過程中出現的實際問題

教師培訓工作首先需要明確的是培訓的背景和出發點。新世紀以來基礎教育最重要的舉措就是實施了新一輪的課程改革，至今已歷時十年，應該培訓的理念、方法等都已經培訓過了，而且又經過了三輪以上的教學與評價的實踐檢驗，那么現階段重啟教師培訓，目的何在呢?

這就先要明確今后十年基礎教育所面臨的最重要的課題是什么。《綱要》表述得很明確，就是把提高質量作為教育改革發展的核心任務。現階段的基礎教育，尤其是義務教育，存在的主要問題有兩方面：一是整體學科教學質量低，而且地區、城鄉學科教學質量不均衡；二是學生、教師負擔過重。課程改革至今也沒有從根本上解決學科教學質量低下問題，也沒有解決學生、教師負擔過重的問題，反而隨著社會競爭壓力的增大、兩極分化的距離拉大而越來越嚴重，尤其是直接面臨高考和中考壓力的高中和初中學段的師生，負擔加重更為明顯。因此，現階段的教師培訓必須要解決在提高學科教學質量的前提下如何真正、有效地減輕負擔的問題。這就需要客觀地分析學科教學質量低、負擔重的原因，其實歸根結底還是在于學科教學出現了問題，這里涉及學科的課程標準、教材、課堂教學、考試評價等各個方面。

因此，現階段教師培訓必須針對課程改革實施過程中學科教學出現的實際問題，把培訓重心由課程改革的理念、方法轉移到學科教學研究上來，切實提高教師以實際教學能力為核心的專業素質。

二、培訓要觸及學科教育的根本，在學理上有所啟迪

現階段的教師培訓工作，要側重于學科教學研究，因此與課程改革相關的通識培訓、形式培訓可以盡量少講或不講，要直接觸及學科教育的根本。語文學科的核心，在語言、文學和文化層面。基層教師亟需補充語言、文學、文化等領域的新知識，開闊視野，了解最新的前沿研究成果。因此，培訓中要有在語言、文學、文化領域有深入研究、學養深厚的專家的專題講座，以幫助教師開闊學科研究的視野，這是提高教師專業素養的重要途徑之一。

這種類型的培訓教師以大學教師居多，由于很多大學教師的研究領域不同于中小學學科教學，培訓內容往往與被培訓者的實際需求存在距離。有很多來自大學的培訓者刻意迎合中小學語文教學，不講自己研究專長，反而漫談對中小學教學的感受，結果泛泛而談、浮光掠影，這種走馬觀花般的感受，隨便哪一位中小學教師都有過親身的體驗，對他們反而沒有什么價值和作用。

來自大學的培訓專家，要對所培訓的內容有長期的研究，要有獨到的經驗積累，要形成完整的體系，要有自己的學術靈魂。培訓要能夠使被培訓者領悟精髓，開闊視野，明了發展方向，特別是在學理上要有所啟迪。學科領域可以不同，但學理卻是相通的。不同領域的學理，往往更具有觸類旁通的作用，能夠起到他山之石可以攻玉的作用。

除語文學科自身的知識外，還要對課程標準、教材、考試評價等基礎教育學科教學必不可少的領域有所涉及。盡管課程改革提出了課程大于教材的理念，但是教材在中小學學科教學中所起的關鍵作用仍然無可替代。課程標準頒布十年尚未修訂，教學使用的教材仍然是課程標準實驗教材，課程標準和教材在實驗過程中都存在著很多實際的問題。

三、培訓要在教師最需要的、最感興趣的課堂教學能力方面有所突破

基層教師往往對理論培訓不感興趣，不愿意聽大學專家講座，反而愿意看中小學優秀教師的觀摩課。有專家認為這是基層學校教師缺乏理論素養的表現，其實這是一種曲解。大學教學偏重于理論研究，而基礎教育則偏重于實踐操作，能當好大學教師的人不一定就能當好中小學教師，這是兩種不同性質的工作，這也就決定了中小學教師的素養中課堂教學能力是第一位的。因此，在對中小學教師進行學科培訓時，就必須在課堂教學能力方面有所突破。

課堂教學能力培訓的難度很大，既需要優秀的課例，又需要對課例的分析、研討與提升。課堂教學能力培訓一般可以采取兩種形式：一是名師的觀摩課，名師不僅要能上出好課，更重要的是要在自己的課中體現出獨特的教學風格、教學理念和方法；二是采取互動式研修，把被培訓者進行分組，以小組研討的方式，實際生成教學設計，現場示范，現場評課，修改提升，最后總結出課堂教學的規律和特點。課堂教學是整個課程中最自由、最靈活、最不受約束的環節，實踐性很強，最能體現出課程改革在實施過程中出現的實際問題，因而在學科培訓中需要特別加以關注。

四、培訓要注重引導做中國式的學問，提高語文教師的學養

培訓能否培訓出名師?這是最值得我們思考的問題。成就名師的關鍵是什么?是要踏踏實實做中小學學科教學的學問。中國古代常用“學富五車”來形容一個人的學問大，可見學問是從讀書中來。書讀多了，自然學問就大了，做學問離不開讀書。那么應該如何讀書呢?《禮記·中庸》中說：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”中國特色的做學問，更多講的是讀書、自悟和實踐，強調的是知行合一。語文教師培訓也應該是一種拓展、一種有益的借鑒和補充。因此，學科培訓要注重引導教師做中國式的學問，廣泛推薦專業閱讀書目，指引做學問的方式和途徑，提高語文教師的學養。

第7篇：工作坊研修總結范文

關鍵詞：力行學習文化；教師學習；學習型團隊

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）10A-0032-05

學校文化建設要堅持“人化”立場。師生的教學文化應成為學校文化的核心要素，而其中教師又是學校文化建構的主體。教師如何成為“以文化人”的人直接關系到學校文化的建構，優秀的教師學習文化的建構是促進教師專業發展最好的操作路徑。然而，一直以來，教師學習處于一種被動應付的狀態。首先，多年不變的教學環境使教師覺得學習無用。學校課程內容多年不變，教學要求整齊劃一，教學方式單調保守，這一切導致教師對改變現狀的學習產生乏力感和倦怠感，不想學習成為一種群體心理狀態。其次，千頭萬緒的工作任務使教師覺得學習無力。教師每天忙于應付日常事務，又有許多學生行為問題要處理，幾乎沒有時間和精力參加學習，加上大部分教師抵不住浮躁功利的大環境的影響，學習積極性不高，缺乏足夠的學習內在壓力，不愿學習成為一種理所當然的普遍現象。第三，整齊劃一的培訓學習方式使教師覺得學習無趣。傳統的教師學習，一般都是行政部門組織的統一的、封閉的學習培訓，教師往往是以“要我學”的心態完成學習任務。長期被動封閉的學習，導致教師的厭學情緒漸長，學習的興趣蕩然無存，自然無法產生“我要學”的動力。我們依托學校多年的辦學文化積淀，構建了富有校本特色的教師“力行學習文化”，從而深度改變教師學習中存在的被動應付、消極依賴、急功近利等現實問題，讓教師的學習真正發生。

一、基于學校文化：教師“力行學習文化”建構的校本理解

我校以徐霞客名字命名，徐霞客博學篤志、身體力行的偉大精神正是其成功成才的核心要素，更是現代人所需要的人格要素。我校堅持學校文化建設十多年，“霞客文化”成為學校的辦學特質，“霞客精神”成為師生共同認可的價值追求和行為準則，“篤志力行”的辦學理念成為學校師生的堅實信念和不懈追求。我們認為，促進教師學習形態由傳統、被動、封閉向前瞻、自主、開放轉變，是提升教師隊伍素質的重要途徑，也是霞客文化的生動體現。基于這樣的認識，我校提出了“力行學習文化”的理念，試圖通過實踐與研究，深度探尋如何“讓教師的學習真正發生”，讓教師成為主動的終生學習者，力求走出一條屬于徐霞客實驗小學的教師學習文化建構之路，教師學習求真之路。

“力行”，語出《中庸》“好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇”；西漢哲學家揚雄《法言?修身》中也提到“君子強學而力行。”意思是說要努力做到，努力實踐，竭力而行，知行合一，學思結合，存高遠之志，行足下之路。宋朝朱熹曾言：“行之愈篤，則知之益明。”就是說，實踐越扎實，認識就會更加清晰，知識就會更加鞏固。

教師“力行學習文化”，是受尊重實踐、勇于探究、敢于超越的“霞客精神”的浸潤，具有校本特質的一種學習文化，其核心標志是教師具有強烈的內在學習需求和終身自主學習的自覺，其基本特征是教師既是學習者、思想者，又是改革實驗的行動者，其主要表現形式是學習扎根于教育教學改革實踐，教師在實踐中學習，學以致用。這種“力行學習”是最有價值的學習，學習的成果可以內化為教師自身的人格、智慧和解決實際問題的能力。

二、 讓教師的學習真正發生：教師“力行學習文化”建構的核心追求

我們覺得，教師的“力行學習文化”是一種新的學習文化。力行，意味著封閉的灌輸式“校本培訓”逐漸走向“校本學習”，是對被動學習、被動成長的否定；力行，意味著教師從“教書匠”逐漸轉變為“學習者”、“研究者”；力行，它關注人的主體意識的喚醒、主觀能動性的發揮，強調人的自覺性的激發，從而形成全員學習的氛圍，強化終身學習的意識，提升主動學習的品質，讓教師真正成為學習者、成長者，真正成為發展的主體。讓教師的學習真正發生，這是我們倡導的教師學習觀，也是教師“力行學習文化”建構的核心追求。

（一）立足“我的學習”，讓教師學得“真”

樸素的哲學觀認為，內因是促使事物發展的根本，因此，只有首先滿足教師的內在學習需求，才能“讓學習真正發生”。我們的教師力行學習文化強調 “我的學習”，即“我”是學習的主人，強調“我參與”、“我行動”，強調“適合我的學習才是最好的學習”，強調教師自主參與，自主選擇。每個教師的知識基礎不同，社會閱歷各異，個性風格有別，對知識的需求也各不相同。其次，要讓學習真正發生，需要滿足教師自主建構的內需。建構主義強調，學習是學習者主動通過新舊經驗的相互作用來建構知識的過程。我們要積極滿足教師自主選擇學習內容、學習目標和學習方法的需要，設法讓教師進入自主建構的狀態，從而成為自己學習和發展的主人。讓學習真正發生，還在于滿足教師自主展示的內在需求。在學習過程中，每個人總是希望自己的努力能獲得成功，自己的成果在交流展示中能得到別人的認可。開放的學習文化滿足了教師與他人交流的需要，教師在交流展示中獲得了成就感，激發起了繼續學習的動力和欲望。立足“我的學習”，教師在真正發生的學習中呈現一種永不滿足、永不懈怠、學習自覺、充滿活力的生命狀態。

（二）倡導“活的學習”，讓教師學得“深”

力行學習文化主張教師的學習是一種“活的學習”，它是對“讀死書，死讀書”的否定，是對知行分離、理論與實踐分離的否定。活的學習以教師的專業發展為中心，以教學中的問題為中心，以研討、交流、展示、實踐的校本教研互動學習為平臺，讓教師在課堂教學中展開實踐性學習，在課題研究中進行自主探究式學習。活的學習強調參與性，教師在親力親為的活動參與過程中學習體驗，促進理論與實踐的共建和創生；活的學習注重情境性，教師運用教學事件、教學實況，從案例分析入手，在鮮活的情境中接受和領悟；活的學習體現研究性，教師在真實的研究中，系統地收集資料，思考、分析問題，提出改進方案，在行動中研究，在研究中實現深度的學習。

（三）尋求“新的學習”，讓教師學得“遠”

所謂“新的學習”，一是指學習內容的“新”。教學具有高度的不可預測性與復雜性，知識日新月異，這就要求教師不斷地學習新知識，掌握新本領，邊教邊學，常學常新，讓自身的“學”成為“教”的源頭活水，讓自己永葆教學的青春，在教學這條路愈走愈遠，越遠越新。二是指學習組織形式的“新”。我們學習并借鑒其他學校 “學習型團隊”這種新的學習組織形式，構建共同研討、團隊共進的有效學習機制。三是指學習價值取向的“新”。教師力行學習講究自主性、探究性，要求教師在身體力行的學習活動中，采用全新、前瞻、開闊的思維方式不斷突破自己的能力上限，創造新思路、新設計、新途徑、新方法，生命能量在“力行”中被充分激發出來，從而實現生命價值的自我超越。

力行學習文化強調“改變”――持續的學習、轉化和改變。改變是一個漸進的過程，而不是終結的狀態。實踐、改變、轉化和持續學習，是教師力行學習文化的核心要素。

三、構建學習型團隊：教師力行學習文化建構的實踐探索

（一）教師學習型團隊的特征

教師學習型團隊是我校教師力行學習文化建構的平臺。學習型團隊以環境民主和諧、班子團結友好為基礎，以建立完善的 “工作即學習，學習即工作”的自我學習機制為核心，以“學習即生活，學習即責任”為價值追求。團隊成員有著共同的工作、學習目標，具有持續的學習及創新的能力。

1.共同的學習目標

我校教師學習型團隊的共同愿景是：“我以團隊為榮，團隊因我精彩”，“讓我們一起成為影響孩子成長的重要他人”。其共同的學習追求是：“我思我學，苦修苦練”，“學習工作化，工作學習化”。共同的愿景和追求使團隊成員逐漸形成了這樣一種學習狀態：向惰性告別，向理想邁進；向舊我告別，向新我邁進；在反思中學習，在共享中學習，在反饋中學習。學習真正成為了一種習慣、一種興趣、一種生活方式和一種生命的需要。

2.每個人都是學習者

我們通過“學校―教研組―個人”建構全員學習網絡，即整個學習型團隊的管理者、組織者都要堅持學習。其中，教研組長是學習型團隊最重要的力量，他們既是組織者，又是示范者。學校管理者、教師都知道自己的角色和任務，不但重視個人的學習和個人智力的開發，更強調學校成員的合作學習和群體智力的開發，使學校成為一個高效務實、和諧奮進、蓬勃向上的真正的學習共同體，每個人都通過學習―實踐―再學習―再實踐，與團隊一起成長。

3.每個人都是管理者

學校讓基層單位（教研組）或成員（教師）擁有充分的自，從而形成以“教研組為主”的扁平式組織結構。這樣，學校成為平等對話、交往的場所。團隊成員自主選定學習、研究的目標，自主選擇伙伴組成團隊，自主開展調查，發現問題，分析原因，研究對策，自主評定總結。在這里，整個團隊成員的人際關系是開放的、平等的和高度協作的。

（二）教師學習型團隊構建的有效策略

1.極力營造學習氛圍，凸顯“我的學習”

和諧的工作環境才能讓教師輕松愉快地學習和工作，才能靜心地規劃自己的發展、主動地學習。為此，學校極力營造和諧寬松的學習氛圍。

一是讓教師直接參與學校的民主管理。在學習型團隊中，教師不再是被管理者，他們可以直接參與學校的民主管理。學校發展目標的確立以及所有管理制度的出臺，都是充分尊重教師的意見，使教師的意愿在學校工作中得到體現，讓教師有一種“學校就是家”的溫馨的感覺。比如：《霞小“力行”教師校本研修制度》《教學反思制度》《研修活動制度》《讀書活動制度》《霞小“力行”教師專業發展報告冊評價辦法》《霞小五星級團隊考核細則》《團隊辦公公約》等學習制度都是由教師自主制定，經過多次自下而上的討論、商定而成的。這樣的制度不再是貼在墻上的生硬的條文，而是老師們發自內心的聲音，具有親切感和感召力。制度的制定過程形成了一個“場”，在這個場中，團隊中的每一個人無時無刻、有意無意地被“磁化”著。這樣形成的制度真正成為了一種文化，充滿了影響人的力量。

二是校長以身作則，率先學習。學習型團隊中，校長是設計者、服務者、執行者。作為設計者，校長要做好團隊學習的整體規劃，設計好團隊發展的基本理念、基本策略；作為服務者，校長要為團隊每個成員完成學習任務提供服務，自覺接受學習愿景的召喚，自覺履行實現學習愿景的職責；作為執行者，校長的重要任務是以身作則，率先學習，把學習作為工作的重要部分，并對團隊的學習狀況做出真實而又全面的評估，幫助隊員系統地學習，促進每個人的學習與發展。

三是團隊成員擁有充分的自主選擇權。學習型團隊以滿足內需為基礎，充分尊重個人學習意愿，強調自主性，跟誰學、學什么、怎么學都由自己決定。豐富的網絡資源，“讀書沙龍”、“教育論壇”、“研修茶座”等，專家學者指導，QQ群、微信群，團隊成員可以自由選擇，自主參與，擇其善者而加之，選其美者而讀之，察其精者而納之，在思想碰撞中明晰規律，在相互學習中取長補短，在答疑解惑中提升水平，共同提高。

2.盡力搭建學習平臺，實現“活的學習”

我們為團隊成員搭建各種學習平臺，讓教師的學習貫穿教學工作的全過程，實現全程學習。

一是主題研修工作坊。在工作坊，我們鼓勵團隊成員經過反復商討，自主確定學期研修主題，根據每學期的主題學習并運用各種教與學的新理念、新策略。我們還鼓勵和支持教師通過自主選擇研修伙伴，合作開展各類教學研究，共同設計主題課程。如：這學期我們確立了課程開發的研修主題，工作坊教師圍繞這一主題進行學習，開發了學科中的隱性課程，拓展了學科教學內容。同時我們充分利用徐霞客文化資源，開發并實施“走近霞客，走向實踐”校本課程。這一研修主題強化了教師的課程意識，提高了教師的課程開發能力。整個課程開發的過程就是學習的過程。

二是教師沙龍。教師沙龍主要是一種自由的、主題式的教育問題討論會，討論會上，專家和教師面對面交流。這樣的學習形式使教師由被動的受訓者變為積極的參與者，不再是單純地學習理論，而是在案例分析中潛移默化地接受理論。這種學習方式有利于讓教師的教育實踐與學習研究、在職培訓融為一體，在鮮活的學習活動中不斷提高教育教學能力。

三是校本研課。研課目前已成為學校教育研究的一種主要方式。我們把研課活動貫穿到備課、上課、評課整個過程，其中最受教師歡迎、最能幫助教師專業成長的一種方式是評課。上課者與聽課者對話交流，不斷進行教學思想的積極碰撞，不斷進行教學行為的深度反思，在此過程中理解、傳播、生成教育教學的新理論。此項活動我們從五個層面展開：一是推門課，即校長室、教導處不預告的隨堂課，要求聽后要評好，評中有指導，評后要反思，思后要改進，改后要跟蹤。二是請客課，即學科組內教師自發的同伴交流的小型研究課。三是研討課，即圍繞研究主題和教學問題展開，學科組對外開放的課。四是匯報課，即從教三年內的新教師向全校展示的成長課。五是展示課，即骨干教師在教研活動中作中心發言，把自己的理念、思想、方法及時傳達給各位教師，通過展示課的形式帶動所有教師開展課堂教學研究，充分發揮骨干教師的作用。

四是論壇。多年來，我們積極打造“力行論壇”，精心做好幾件事。“教學反思月月評”，要求提高反思的質量，尤其要追求教學反思的“可公開發表性”；“如蠶食葉讀專著”，重在顯示閱讀信息，形成專著閱讀氛圍；“力行話題大家談”，每周一次嘉許身邊的好人好事，嘉許自己修身育人，弘揚正能量。此外，我們還嘗試“力行著述”，組織部分有意向、有潛質的青年教師撰寫博客，每學年教科室組織匯編《霞客教育之旅》叢書系列 。

3.努力改進學習方法，倡導“述的學習”

我們覺得教育寫作是教師專業成長的必修課，也是我們學習型教師團隊倡導的一種有效的學習方式。

一是寫教育日記，為自己的人生夾個書簽。為了消除教師的寫作畏難情緒，我們不求形式，不講文采，引導教師將教育教學過程中好的點子或個人感悟付諸筆端。日記記述重視個人的“原生態”體驗，用自己的筆，寫眼中事、心中情，在記述中了解自己、發現自己，在記述中體驗教育的無限樂趣，在記述中表達對教育明天的美好期盼，在記述中純凈自己的心態，修煉自我，提升自我。

二是講教育故事，分享感動與美好。一個個動人的故事，描述著課內課外的點點滴滴，展現著教育的靈性和生命的活力，詮釋著教師對教育的感悟和育人的情懷，也閃耀著教師創造的火花和無限的智慧。教育故事講述成為了學習型教師團隊專業發展的“現場”。

三是寫讀書筆記，讓自己的閱讀留下痕跡。學校每學期都開展給教師贈書活動，學習型教師團隊每個成員都可以選擇一本自己喜歡的書。我們還定期組織讀書會，志同道合的教師一起夜讀，或分散自讀。團隊成員可根據自己的興趣寫讀書筆記，形式可以不拘一格，內容也可百花齊放，篇數也不統一規定。不拘形式的讀書方式更易于被教師接受，極富個性的讀書筆記展示的是教師們學習的歷程。

第8篇：工作坊研修總結范文

破繭成蝶

“小時候，大人們常常告訴我，孩子是祖國的花朵，是明天的棟梁，而教師就是那個種花的人，為小樹培根的人。那時，我就立志要成為一名教師，要用心澆灌每一朵花、每一顆小樹。”陳敏和記者說起了從教的初心。

1998年7月，陳敏從貴港市師范學校（現貴港職業學院）畢業后，分配到港南區橋圩鎮中心小學（以下簡稱橋圩鎮中心小學）擔任語文老師。從教之初，面對一群活潑好動的學生，毫無經驗的她常常手忙腳亂、不知所措。但這并沒有嚇退陳敏，在農村長大的她身上有一股韌勁，面對困難，不輕言放棄。

剛走上講臺那段日子里，陳敏手中總是捧著一本厚厚的筆記本，一有機會就向老教師請教授課技巧，向優秀班主任學習管理經驗，或利用空閑時間去聽其他教師的課，把聽來看來的經驗和感悟都記在筆記本上。慢慢的，陳敏手上的筆記本變得越來越厚重，她也漸漸褪去了青澀，授課、管理班級的技能都獲得了很大提升。

陳敏虛心好學、不服輸的精神打動了橋圩鎮中心小學的領導。2000年，該校讓她擔任少先隊大隊輔導員。這個崗位對陳敏來說，既是一個機會更是一份挑戰。“既然接受了挑戰，就必須做得漂亮！”陳敏暗下決心。為了帶領學生參加各種文體活動，她常常頂著烈日和學生一起訓練，皮膚曬黑了、嗓子喊啞了也從不抱怨，有時連正常的午餐都趕不及吃。她很注重培養學生良好的行為習慣，編了很多兒歌讓學生傳唱，如“彎彎腰，撿垃圾，把它放進籮筐里”。在她的倡導下，橋圩鎮中心小學的校園變得干凈整潔起來。

2007年，由于工作需要，陳敏從橋圩鎮中心小學調到木松嶺學校。剛開始，由于教師住房緊缺，學校安排她住在樓梯旁的一個小房間里。面對這樣的環境，陳敏不抱怨，更沒有退縮。就在這個只有幾個平方米的小房間里，她夜夜以燈為伴，以書為友，完成各種研究課、公開課、比賽課的準備工作……

一步一個腳印的努力，日積月累的沉淀，陳敏的內心像她那本筆記本一樣，變得越來越豐滿、充實。一路歷練，不斷成長，陳敏終于破繭成蝶，從一名青年教師成長為一名在當地具有影響力的優秀教師，成為了“花園”里一名出色的園丁。

創新教學

陳敏曾這樣規劃自己的教育生涯：第一個五年做一個合格的教師；第二個五年做一個有風格的教師；第三個五年做一個有思想的教師；第四個五年做一個有獨特理念的教師。如今，她已經完成了囊桓齪細窠淌Φ接卸撈乩砟罱淌Φ淖變，形成了自己獨特的“四有”教學風格和“五讀”教師成長經驗。

“四有”即有情、有理、有物、有序，是指在語文課堂上教師從學情入手，以學定教，順學而導，在“教”和“導”中把教師的情感帶入文本，點燃學生求知的“情”。例如執教《觸摸春天》一課時，陳敏先讓學生跟她進行充滿感情的朗讀，走進文中的春天，然后再進行詞句分析，在品詞品句中有條理地引導學生理解課文，讓學生在朗讀中進行理解、在感悟中獲得熏陶，學生產生情感共鳴后，再引導學生自主探究知識。

“五讀”即為讀書、讀課、讀時、讀人、讀己，這是陳敏總結的教師成長經驗。“讀書，令我安靜；讀課，令我成長；讀時，令我奮進；讀人，令我愉快；讀己，令我明智。”陳敏如是說。

在成長路上，陳敏十分注重自身科研能力的提升，她先后參加教育部科學規劃重點課題子課題《廣西農村地區小學教師職業生涯規劃與專業發展的校本實踐研究》，自治區級“十二五”教育科學規劃課題《小學語文高效課堂的實踐與研究》的研究。她主持的自治區級規劃課題《新理念下提高小學課堂教學有效性的研究》，市級規劃課題《小學生公共意識的培養》均順利結題并獲獎。

作為語文特級教師、貴港市小學語文名師，陳敏還積極發揮骨干教師的傳、幫、帶作用，通過成立“在水一方”陳敏特級教師工作坊，給老師們做課題研究培訓，帶領老師們進行教學改革和創新。2009年，陳敏和工作坊的老師們一起開展《立足校本研修，促進教師專業化發展》課題研究，探索教師專業化發展的四個步驟，摸索了“352”校本研修模式，促使一批年輕教師迅速成長。

愛與責任

陳敏常說，一名優秀的教師不在于你有多高的學歷，多淵博的知識，多嫻熟的技能，而在于你傾注了多少愛，承擔了多少責任。

“我很想對我的‘師傅’――陳校長，鄭重地說一聲‘謝謝’，是她帶領我不斷成長。”木松嶺學校教師劉莉莉心懷感激地說。2015年10月，劉莉莉參加自治區小學語文優質課比賽，作為劉莉莉的“師傅”，陳敏從選課到試講，從教案編寫到上課細節都全程跟蹤，和劉莉莉一起找不足、尋原因、作整改。經過一次又一次的打磨，劉莉莉最終獲得了一等獎。

對于學生，陳敏也愛護有加。丹丹（化名）曾是陳敏的學生，由于父母常年在外打工，家庭教育不到位，所以養成了散漫的個性，經常曠課或不按時到校，上課時喜歡做些怪動作，同學們都不愿和她一起玩。為了轉變丹丹，陳敏進行了家訪，發現丹丹其實很有責任心，把弟弟妹妹照顧得很好。有了這個發現后，陳敏開始調整對丹丹的教育方式，一面在生活和學習上給丹丹以無微不至的關心，一面與丹丹交朋友、談心事，贏得丹丹的信任。

通過陳敏的耐心引導，丹丹漸漸變得開朗自信，和同學的關系也越來越融洽，學習成績逐步提高。一次生日，陳敏收到了丹丹的禮物――幾個紅彤彤的蘋果。“看著那幾個蘋果，我似乎看到了丹丹臉上的笑容。自那之后，我對教育有了更深的理解。愛才是最好的教育，每個孩子都有閃光點，尤其是那些特殊的孩子，更需要老師的關愛。”陳敏動情地說。

陳敏在工作中發現，現實中有許許多多像丹丹這樣的留守兒童，由于家庭教育的缺失，普遍存在厭學情緒，行為習慣也不夠良好。“在我國，留守兒童教育是一個普遍性難題，需要社會各種力量共同參與。我作為一名教師，對此更是責無旁貸。”她說。

2011年，陳敏參加了廣西家庭教育骨干培訓班。在培訓班里，她接觸到了許多新理念，了解到當下家庭教育存在的種種問題。培訓班結束后，她心中產生了一種更強烈的愿望與使命感：“我要將這些新理念帶到農村學校，讓更多的家長、老師學會并應用，為減少留守兒童問題盡自己的一份力！”此后，她開始了十分辛苦的送教之旅。

從2011年至今，她的足跡遍及港南區新塘、湛江、瓦塘等鄉鎮，從小學到中學、從城區到農村、從社區到學校，除了開展有針對性的調研，還做了10多場涉及教育教學技巧、心理健康教育等內容的專題講座。為了做好這些工作，她常常犧牲休息時間，也許是因為太過勞累，有兩次做完講座回到家后就病倒了。曾有人問她：“何苦呢？這又不是你的責任。”對此，她總是一笑了之，因為她心中堅持這樣的信念：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索！”。

在港南區湛江鎮中心校，一位家長聽完陳敏的講座后，動情地對她說：“謝謝你，陳校長！你的講座給我們農村家長敲響了警鐘，給了我們很多啟發，對我們如何教育好自己的子女很有幫助。這樣的講座真是太及時了，我們很需要。”在這些普通的話語中，陳敏感受到了為人師的快樂，感受到了人生的價值。

第9篇：工作坊研修總結范文

世界范圍的英語教師培訓模式自20世紀30年代以來，不斷推陳出新。傳統的中學英語教師培訓，理念陳舊，以培訓者為中心，以培訓者的主觀認識設置培訓內容，實施過程粗糙，與受訓者的需求脫節，也不符合教師專業發展的科學，培訓方式簡單、機械、落后。培訓缺乏后續跟進指導和評核機制。培訓往往是一次性的行為。由于中學教學長期受到唯應試教育的影響，能夠參加培訓的只是教師中的一小部分人，培訓結束后他們回到原工作單位，往往又被落后和陳舊僵化的教育教學思想所同化，致使培訓不能夠產生持久連續性和輻射性，因而培訓耗時、費力、低效。傳統的英語教師培訓一般采取的方式是將教師集中起來進行講授，時間有長有短。講授的內容多以英語學科專業的知識為主，專業教師講、學員聽。專業教師處于控制與主導地位，學員只是作為“被培訓者”，處于消極與被動狀態，學員的這一地位決定了他們只是知識的“旁觀者”而非“參與者”。而學員學到了什么、學到了多少、提高了多少，在以后的實踐中如何應用卻無人問津。這種內容固定、方法單一、不做任何評價和檢查的培訓方法在現在的教師培訓中仍然存在。所幸的是近些年來，隨著中國國力的增強，教育部和財政部聯手加大了中學英語教師的培訓力度。關于中學英語教師培訓的研究與實踐得到了空前發展。在一貫的傳統培訓模式的基礎上，也出現了其他一些方式，甚至出現了與世界先進水平接軌的跨國英語教師培訓和走出國門的中學英語教師培訓。TESOL和BC等國際教師培訓機構以及面向中學英語教師的其他國際教師培訓機構和學校，每年為中國的中學英語教師提供了多種培訓，有英語聽說培訓、讀寫培訓、教學理論與教學方法的培訓，甚至還有針對中學教師的學歷教育項目等。這些措施都助推了基于教師專業化發展新理念的培訓模式的生成和發展。

二、基于教師專業化發展新理念下的中學英語教師培訓模式

新理念下的英語教師培訓模式有很多種，但無一不以提高教師的專業化水平和全面提高基礎教育英語教師的綜合素質為目標。自20世紀80年代以來，教師培訓模式逐漸形成多樣化的態勢。國內外比較流行的主要是技術理性模式，即關注知識內容、強調教育技術手段的培訓模式；反思模式，即關注基于教師經驗和主動思考的培訓模式；認知學徒模式，即關注年輕教師由經驗型教師帶領的，旨在提高教師的主動思維能力的培訓模式。這些模式都對外語教師職業發展和繼續教育提供了深刻的啟示。培訓模式的變革體現在培訓系統的各方面。在培訓理念、培訓主體、培訓內容、培訓課程設置到培訓形式、培訓考核與評價、后期跟進指導等方面，都發生了很多大的變化。中國的中學英語教師的培訓理念由以培訓者為中心到以受訓者為中心再到培訓者與受訓者雙中心，規模由大而全的一統化到主題深入化，由中國人培訓中國英語教師到聘外國培訓師再到中外專家同臺進行中國英語教師的培訓。培訓者由業余性向專業化方向發展。培訓機構由原來的教師進修學校和教師教育學院發展到多家機構、多種層次；培訓內容由關注英語知識的學習和英語聽、說、讀、寫技能的訓練，到英語教學理論培養，再到教師發展和自我強化；培訓課程設置由學科單一化向跨學科化，由課程混編到模塊化；培訓形式由集中面訓到基于網絡的教師遠程培訓、校本培訓與脫崗培訓相結合，建立了廣泛的、多重的受訓教師學習共同體，許多中學教師培訓項目搭建了中外教師的培訓師團隊，與受訓中學教師組建起跨文化學習社區。培訓者不再搞“一言堂”，而是更加注重基于受訓教師經驗的互動引領與答疑，開設了多種圍繞某個具體研修課題的工作坊，等等。正是這些方方面面的細節變革，才有效拓展了中學英語教師培訓的空間，也使得培訓的時間更加靈動起來。以下是2005年以來備受關注的一些主要的教師培訓模式，以及這些模式對中學英語教師培訓的啟示。

（一）“問題—合作反思”教師培訓模式

此模式是以教師行動研究為理論框架，以課程改革對教師角色的要求為直接誘因，結合新課程的理念和成人學習特點而設計和實施的。其基本的操作步驟見下圖：組建問題包主要是指收集教師在學校日常教育教學中遇到的困惑、難點和熱點等。分類整理收集資料是指：首先要從中篩選出有價值和能反映當前教育的熱點和難點，并且大部分教師都比較關注的問題。其次，根據內容進行分類。第三是指導教師與學員一起收集資料，尋找問題解決的策略，最后分組討論。合作反思、探究、敘述評鑒、形成課題是指各組內學員充分發揮縱向思維作用，互動討論，并總結研究結果。最后要求學員以合作反思中的問題為研究課題，這是對合作反思的升華。行動驗證和實踐再創是指教師在以后的教育教學活動中能對自己的行為進行診斷、評價、發現問題，改革與新課程理念不吻合的行為，銳意創新，從而進一步解決問題，改進自己的教育教學實踐。依據《英語課程標準（2001實驗稿）》編寫的多版本中學英語教材，多倡導探究式課堂教學方法。由此衍生了關于中學英語教師培訓的類似方法，即在中學英語教師培訓項目中，鼓勵任務驅動和問題解決式的探究活動。例如，2012年河北師范大學外國語學院與秦皇島市教育局和保定市教育局聯合實施的兩市高中英語骨干教師高級研修項目，開始即讓受訓教師寫出自己教學的經驗和困惑（組建問題包），并設置了“傳播經驗、解決困惑”的研修主題任務，之后對經驗和困惑加以分類整理，同時輔以個別訪談，確立了研修的具體任務（分類整理、收集資料），建立了跨市、跨性別的研修團隊。通過教學主題研討、團隊自主交流和課堂質疑互評等活動（合作反思、合作探究），提升了骨干教師的問題敘述與教學評鑒能力。在專家啟發、自主反思和合作研討中，教師聚焦了教育教學中的問題，生成了各自的研究課題，并寫出了預設的問題解決方案。這些教師在培訓結束后把研修所得運用到自己的英語教育教學實踐中，進一步提升了本人、本校乃至本地市的高中英語教育教學水平（行動驗證、實踐再創）。在實踐中出現的新問題又形成了新的問題包，從而可以開展新一輪的任務驅動式的教師培訓或研修。這種主題明確、任務驅動式的培訓，適合高級研修型的培訓，以50~60人編班，但是需要后期跟蹤。跟蹤考核實踐再創的成果和效果，需要做大量后期質性數據收集和整理與分析。

（二）“學、研、實踐”一體化

在實際操作過程中，“一體化”模式并不是按平面順序進行的六個獨立階段，而是立體交叉、循環的過程，引導教師在學習中思考問題，在思考的基礎上付諸實踐，在實踐的過程中解決問題，進而提高其理論素養與能力。與此同時，在每個過程的實施中突出成人學習者的自導性，在注重遵循理論流程的基礎上，根據不同學員和具體情況構建各種各樣的實踐流程框架。“一體化”培訓模式的六個主要學習方式為：專家理論引導式、案例教學式、交流合作式、基地跟班研修式、校本自修式、課題研究式。此模式的優點是設計科學；缺點是實施煩瑣，考評難以全面、合理，遠程學習階段作業失真現象嚴重，質量不夠高。

（三）以教材為依托的培訓模式

此模式以教師的需求為出發點，以促進教師專業化發展為立足點，以增強時效性和針對性為前提，以培訓教材為依托，培訓內容的開發以問題—專題—課程為線索，培訓對象以骨干教師為主體，培訓形式采用集中培訓和校本研修相結合，管理和評價主要針對培訓過程性資料和培訓效果的驗收，從而形成導、研、議、評、學的培訓模式。導是指導分析問題，通過中考的引領，充分發揮中考的良好導向作用，有利于讓教師認識到自己存在的問題，從而引發教師反思自己的教學，主動尋求解決教學問題的方法。研是指開發專題，通過骨干教師集中培訓的方式推進。議是指形成課程，通過校本研修深入落實，要充分發揮每位教師在校本研修活動中的主體參與意識，通過專題討論，大家充分發表觀點，依次發揮同伴互助在教師專業成長過程中的作用。評指關注評價，通過大賽驗收。教師能力的顯著提高是在教育教學的實踐中完成的。教師實踐智慧的提升和實踐性知識的獲得，只能在實踐的過程中進行研究才能得以實現。各種教學大賽激發了教師開展教學研究的熱情，引發教師群體對各種課例的關注和反思。學是指關注學法。目前多數中學英語教師的教研活動就是采用的這種模式。

（四）體驗式學習理論下的培訓模式

20世紀80年代，美國人大衛•庫伯構建出了體驗式培訓模式—體驗式學習圈，并正式提出了體驗式學習理論。他認為有效的學習應該是從體驗開始的，進而發表看法，然后進行反思，再總結形成理論，最后將理論應用于實踐中。這種培訓組織方式能很好地幫助受試者把自己的親身感受上升到理性思維的高度，形成抽象思維，并聯系日常工作生活，指導實踐。這種模式在中學英語教師培訓中用得還不多，值得進一步研究和嘗試應用。

（五）課堂情境培訓模式

“課堂情景式”教師培訓模式是以行動研究理論為依據，以創設新課程課堂教學情景為突破口，以解決教師課堂教學實際問題為平臺，以最終提高新課程課堂教學質量為目的的培訓模式。它通過課堂教學觀摩、教師說課、合作反思、討論、同行與專家評課、實踐再創等形式來展示新課程理念在課堂教學實踐中的呈現規律與實施新課程的關鍵技術和藝術。它主要通過調動、改變教師已有經驗，實現對在職教師從觀念轉變到教學行為習慣改革的一系列培訓。目前多數中學英語教師的校本課例研修就是采用的這種“一課三上”的模式，很有針對性，立竿見影。

（六）英特爾未來教育培訓模式

這是一種基于網絡、指向未來的教師綜合培訓模式，它是在實際問題的驅動下，讓教師體驗教育真諦；在現代教育技術支撐下，思考教與學的關系；在Intel-net的平臺上，共享人類教育未來的培訓模式。這種新模式由兩個模塊組成。其中“培訓目標定位”是為了給教師自薦與教研員推薦提供依據。在“學術沙龍式”的活動中，參培對象的主動性和創造性得到極大的發揮，成為培訓的主體；而“課題研究”則是將參培對象的實踐提高到一定的理論上來認識。“整體綜合評價”是一種多元評價，由培訓教師、學員自身和學員相互間來進行的評價，讓參評者學會從多種角度、多元價值觀來進行評價。它既是對培訓活動的總結，又是下一輪培訓活動改善的方向。目前這種培訓模式因受到網絡設備和技術條件的制約，采用的地區和人群有限，但應是未來中學英語教師培訓的主要模式之一。

三、結語