教師個人總結及自評精選(九篇)

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第1篇：教師個人總結及自評范文

傳統的基于HTML網頁設計與制作課程的考核方法主要是理論和作品考核。理論的閉卷考核在考試的題型、考試內容、考核成績評定等方面都較為成熟，這部分考查學生對HTML語言的理解和運用。作品考核是為了讓每個學生都參與更好地應用已學知識和技能，學生自主選題，獨自完成網站的制作。此部分考核能夠考查學生對軟件工具運用、設計的能力以及知識綜合應用的能力。真正網站的制作是需要團隊的合作，集體智慧的結晶，才能形成一個優秀的網站。如果讓學生分組去實現網站的制作又不可避免地讓一部分學生因為懶惰依靠組長和組員的力量去完成，而不能得到能力的提高。

二、課內任務+階段考核+綜合作品考核的過程性考核方式

從課程本身的特點、學情及考核方式存在的弊端，為讓每位學生都能學會網站的制作，又能得到職業能力的培養與素質的提高，結合本人多年的教學經驗總結出適合本課程的考核方案，即“課內任務”+“階段考核”+“綜合作品考核”相結合的過程考核方式。注重培養學生分析問題能力、解決問題能力、實踐操作能力、對課程知識的綜合運用能力及創新能力。本方案制定的指導思想是加強平時學習過程的考核，加強實踐技能的考核，注重學生學習態度的考核，采用過程評價和綜合評價相結合的方式。具體的考核指標及成績評定如下：

（一）課內任務考核

本部分成績占40%，由課堂實踐訓練和課內教學項目兩部分組成，分別占20%。1.課堂實踐訓練評價的主體是教師，評定時根據任務完成時間、質量進行成績的評定。2.課內教學項目根據課程的學習情境分成四個項目，由簡到難，由淺入深的分別為“個人主頁”“班級主頁”“公司網站”“旅游網站”。由學生獨自完成，在制作的過程中完成自由設計充分發揮學生的創造力、想象力。最后作品的成績由學生自評、他人評價和教師評價相結合的方式完成課內項目的成績評定，其中學生自評占20%，他人評價占30%，教師評價占50%。評定時根據作品的完成時間、知識技能的綜合運用、顏色的運用及創意的設計等方面進行成績的評定。

（二）階段考核

本部分成績占40%，由HTML測試和個人網站作品兩部分組成，分別占20%。1.HTML測試成績的評定主體是教師。考核內容：網頁基本元素的HTML代碼及其常用屬性，為網頁的制作奠定扎實的基礎，軟件工具的使用是有限的，而許多的制作技巧都需要代碼來實現，所以學生必須會利用HTML代碼來編輯及修改網頁。2.個人網站作品成績的評定主體為學生和教師。其中學生自評占20%，他人評價占30%，教師評價占50%。根據作品的創意、內容、色彩運用、正確無誤等方面進行成績評定。此部分考核主要是讓學生掌握必要的理論知識及綜合運用的能力。讓每個學生自己完成網站的策劃、站點目錄的設計、收集素材、設計、制作、測試等一系列的工作。由于作品要求簡單可以由個人很好地完成，使學生的操作技能與綜合應用得到更進一步的提高。

（三）綜合作品考核

此部分成績占20%，成績評定的主體為教師和學生。其中學生自評占20%，他人評價占30%，教師評價占50%。作品題目由教師指定，學生分組選題。采取模擬工作室的方法，讓學生感受真正在企業做項目的氛圍。由組長對組員進行分工，有專門的網站策劃員、網站效果圖設計、網頁編輯等崗位。把學生們學習做網站的積極性調動起來，讓他們更好地參與到網站的制作中，各負其責，各盡其職，體驗到團隊合作的快樂。從而能夠培養學生交流、互助的職業素養與綜合應用的能力。

三、總結

第2篇：教師個人總結及自評范文

教師姓名

個人信息

學段

小學

學科

數學

年齡

39

教齡

18

職稱

一級教師

學歷

本科

學校名稱

藍田縣洩湖鎮

個人情況分析

通過聆聽專家的講解，深深地感受到自己信息技術應用能力還有很大的差距，平

時在工作中很少運用信息技術，我會珍惜本次學習機會，結合自己的學科，在多媒體教學環境中，合理利用軟件、數字教育資源，優化課堂教學，提高自己的教育教學能力。

個人計劃

1.個人信息技術應用能力發展目標

1、提高自己對信息技術技術應用在數學教學中應用的理解能力和操作能力。

2、能結合有關有關信息技術能力，針對數學教學不斷反思和總結，提高自身的專業發展能力。

3、會利用信息技術工具設計并制作微課程，能在信息化環境中或利用信息技術開展自評和互評活動。

2.微能力選擇

請在明確學校與教研組微能力選擇要求之后，確認個人微能力選擇，并說明理由。

教研組指定的微能力范圍

個人選擇的能力點

選擇理由

A2 A3 A5 B1 B2 B9

B2

豐富教學資源和教學活動形式

B9

為學生創造自我反思與自我認知的機會，提升學生的評價能力

3.研修活動任務單

研修主題

研修內容

研修形式

組織者

預期結果

微課程設計與制作

網絡學習設計微課程及錄微視頻

個人自學與集體研討

成媛

實施思路清晰合理，具有一定的

操作性

自評與互評活動

利用信息技術進行課堂評價

個人自學與集體研討

成媛

第3篇：教師個人總結及自評范文

關鍵詞：中小學教師；教師評價；反思性自我評價

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)12－0055－04

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”[1]教師自評問題由此開始引起學界和教育實踐工作者關注。研究者紛紛撰文，既有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展有著重要意義和價值的[2]，也有系統性歸納教師反思性自我評價的工具和方法的[3]，還有對教師自我評價指標體系以及運用進行了探索和研究的[4]。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也依據“新課改”要求進行教師評價改革，建立起教師自評制度。然而在實際中我們發現，目前中小學開展教師自評活動仍存在著種種障礙，未能充分體現其自我督促、自我改進、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價的問題根源進行深入思考，以期能為有效地開展反思性自我評價活動提供一些建議和策略。

一、教師反思性自我評價的主要特點

教師反思性自我評價是以促進教師專業化發展為目的，教師作為評價主體，參照教師專業評價標準，并結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程現實或潛在價值進行判斷的活動。它具有以下顯著特點。

（一）釋放教師主體性

教師反思性自我評價主張作為課程與教學情境中內部人員的教師，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。它凸現了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象產生積極或者消極的評價，隨之產生滿意或者不滿的心理，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，教師形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。此外，教師反思性自我評價立足于教師自身的發展特點，尊重教師個體間的差異，在評價過程中容許教師在能力特長、階段目標、發展速率、發展方式等方面表現出個體特點。自我評價的價值取向激勵所有教師以自己獨特的方式和速率朝著理想的目標邁進。

（二）強調自我批判性

反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為可以通過不斷的總結和檢討得以不斷地改進和完善。這種信念促使教師進行不斷的自我評價，促使教師能正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，向他人進行自我暴露，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，總結自己教學工作實踐中行之有效的經驗和方法，分析存在問題的根源，及時尋找彌補的措施、方案，并在自己以后的教學實踐中加以改進、提高。

（三）滲透教育全程性

傳統的教師評價強調靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則強調動態的、持續性評價。教育是日復一日的，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的，因此反思性自我評價伴隨著教學情境的變化而變化。反思性自我評價不僅貫穿教育教學的前后始終，而且具有無限循環性：觀察評價―診斷問題―調整行為―再次觀察評價―發現新的問題―新的行為調整[5]。每一次循環都意味著教師教育教學意識和行為的某種積極改變。經過不斷的自我診斷、自我調整、自我激勵，教師從中獲得理性的升華和情感的愉悅，并會提升自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，使自身體會到自己存在的價值與意義。

二、教師反思性自我評價中存在的問題與原因分析

從反思性自我評價的主要特點可以看出，它對于促進教師專業發展有著重要意義和價值。但是，當前我國中小學教師反思性自我評價還處于探索和不成熟階段，無論在理論上還是實踐中都未能發揮其應有的潛在價值，存在著諸多問題。

（一）教師“自評為主”難以立足

“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，突顯了教師以評價主體的身份參與評價，以利于外界傾聽教師的心聲，尊重教師的個性化與獨特性。然而，有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中的比例值并不高，一般為10%―20%之間[6]。可見，教師自評為主并未切實落實下去。在我國中小學中，領導評價往往是教師評價體系的核心，領導決定著教師的評優、獎金和晉升。在一些私立學校，學校管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣于用同一的評價指標體系和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評僅僅是一個微不足道的參考而已。“自評”結果不受校方重視，教師明白“自評”不過是走形式，教師評價實質上仍是以“他評為主”。

教師“自評為主”難以立足，筆者認為根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式進行教師管理。在這種單向、封閉的管理模式下，在學校領導觀念里，教師是被管理者，處于被動服從的地位，評價教師是領導在行使監督、控制教師的權力和工具，使得教師依附、服從于上級的管理。學校領導注重的是管理效率和效益，喜歡“大一統”的評價模式，容易忽視教師的個性和需求，忽視教師的內在發展需要，也容易忽視對評價目的、評價意義以及價值取向的思考。而大多數教師長期工作在這種管理模式下，也習慣于被領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，維護自己的權力，提出自己的主張，交流自己的思想，只能被動地接受他評的結果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動性和積極性。

（二）教師“自評信度”難有保障

理論上，教師自評是最佳的教師評價方式，應該廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人是最清楚自己的工作背景和工作對象的，最了解自己工作中的優勢和困難[7]。特別是在教師有主動進行評價的自我需求時，教師自評往往能最有效地促進教師教學行為的改善，更能成為教師自主發展和改進的動力源泉。但應然與實然總存在差距，據相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”選項上，教師選擇“教師自我評價”的僅占3.3%；選擇“校長評價”，“教研室或年級組長評價”的累積百分率為18%；選擇“家長評價”的只占2.1%；選擇“集中各方面的意見”的占了44%；選擇由“學生評價”的占了23.4%[8]。統計結果既反映出教師們較反感單一的自上而下的行政性評價，也反映出教師們并沒有對“教師自評”有較高的認同感。在評價實踐中，教師自評信度常常是難以保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定勢性產生以點概面、以偏概全的評價誤差[9]，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動有過高的自我評價，或避免沖突有不完全的自我評價[10]。教師不能保證“自評結果”是客觀公正、毫無偏差的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評一錘定音。

通過深入研究發現，教師自評信度之所以難以保障，是由內外多重因素造成的。客觀上講，教師勞動本身極具多樣性、復雜性和特殊性，教師能夠對自身勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。在我國教師自評是新興事物，其機制還不完善，相關配套措施尚未跟進。實踐中，自我評價的內容不夠全面，自評方法不夠多樣，與其他評價也未有效整合，評價結果依然是帶有“功利性”和“獎懲性”的。評價只重視教學業績，忽視教育效果的長期性和遲效性，忽視教師勞動特點和創新意識。評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開自我進行評價。而大多數教師也沒有系統接受科學的評價知識培訓和指導，無法把握評價的價值尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響進而造成與客觀事實之間的差距，產生缺乏信度的自評結果。

（三）教師“自我反思”難成習慣

教師自評就是強調教師要對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師自評過程就是教師自我反思過程，自我反思也是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。那么，我國教師經過這些年的課程改革實踐是否已經習慣了教學反思?有關調查顯示，只有30%的教師經常進行反思，而有64%的教師不經常反思，只有遭遇問題時才進行反思，還有6%的教師很少進行反思[11]。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深入體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，迷信經驗，不愿意接納新觀念、新思想，很少改進自身的教學行為。

經過深入研究分析，筆者認為教師自我反思未形成習慣，與我國傳統的教育思想和緊張的教學環境有密切關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”教學。而當代倡導“新課改”，推崇教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”也是“學習者”；既是“引導者”也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教師教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想影響還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長且在生活中還扮演著多種角色，教師身心疲備，經常處于“工作倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，他們也沒有充足的精力和時間來反思自己教學過程中的不足和問題，也沒有更多的時間去豐富自己的知識和技能，這一切阻礙了教師的自我更新、自我提升。

三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議

從上述分析中，可以看出我國中小學教師開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想根源。因此，我們應該采取相關配套舉措，以保證教師反思性自我評價有效順利地推進。

（一）學校實行人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師主體地位

教師要真正成為教師評價的主體，學校人本管理是關鍵。現代人本管理理論認為，人不僅是管理的對象，管理也必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評是促進教師專業發展的評價制度，有教師的發展才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師個性自評與學校常規發展計劃相結合。學校在制定自身發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分考慮教師尊重教師的個體差異和個體發展的要求，鼓勵教師發揮自己的特長，而不是用一個尺度要求所有教師。重視每一位教師的自評，要將每一位教師獲得成功和自信當作學校發展的重要職責，并創造一切條件來幫助教師進行專業發展。同時，學校要通過民主管理使教師能夠共同協商、探討學校未來發展計劃，使教師的個人發展同學校發展方向保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能具有持續的發展動力和豐富的發展資源[12]。

而教師能夠主動參與反思性自我評價，學校領導帶頭自評是前提。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果在教師當中培育批判反思的精神，校長們公開宣布自己的錯誤比任何其他因素都更為重要[13]308。因此，學校領導應轉變角色觀念，把自己由居高臨下的評判者、管理者轉為真誠的引導者、合作者。領導應定期邀請教師座談，實事求是地帶頭自評，及時聽取教師們對自己的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給領導本人。同時，定期公開自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導者能坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師們自然會對教師自評肅然起敬，“自評為主”也就會自然地落實下去。

（二）創設和諧自評環境和提供專業培訓指導以保障教師自評信度

為了保障教師自評信度，管理者需要創設和諧的評價環境。學校管理者要有意識地沖淡評價的獎懲色彩，明確評價的目的是為了實現全體教師的成長。不應該把自我評價過程變成教師擔驚受怕的過程（對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解），而應該營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，能夠把自我評價作為溝通與交流的媒介，這時才愿意主動真實地匯報自己的自評結果。當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，也就能以虛心的態度接受他人的評價，從而積極調整自己，改進教育教學中的不足和缺點。

另外，保障教師自評信度也需要技術、方法的幫助。教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，因此學校為教師提供專業的培訓和指導是非常必要的。可以邀請相關專家對教師在評價標準、評價方法、評價結果的解釋和利用等方面進行培訓和指導。可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性，從而避免流于形式。同時，專家不僅要幫助教師掌握關于自評的技術和方法，也要引導教師從教育環境、教育制度層面進行深入反思，使其更新教育理念，幫助他們從“經驗型”教師向“反思型”教師，從“教書匠”到“教育家”的轉變。教師教育觀念的轉變，十分有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。

（三）增強反思效能感和建立反思管理制度以培育教師反思習慣

要促使教師形成自我反思的習慣，重點是增強教師的反思效能感。社會學習理論告訴我們：自我效能感越強，越容易自覺克服困難，堅持某項活動，就越容易成功[14]。也就是說，如果能使教師充分認識和體會到自我反思具有加速教師專業成長的作用，那么教師自然就會打破原有的思維定勢，糾正迷信經驗的思想誤區，而自我反思就會更快更好地融入到教師的日常教學生活中。因此，增強教師反思效能感，可通過增加教師反思的成功體驗，培養教師對反思成敗的正確歸因，觀察他人經驗等途徑實現[15]。

另外，教師要形成自我反思的習慣，需要有完善的反思管理制度作保障。馬萊斯?霍頓認為，如果你想改變人們的行為，你不要告訴他們為什么要改變，而應該把自己的精力用在改變人們生活其中的社會結構上，從而使得這些結構創造出一系列不同的行為期望[13]309。這就啟示我們：建立相應的反思管理制度將在一定程度上形成反思文化，進而促進反思成為教師的職業習慣和生活方式。學校首先要切實減輕教師教學負擔，減少作業和試卷任務量，為教師留出反思時間，便于教師冷靜反思自己在教育教學各方面的得失。其次，定期召開反思交流活動，利于教師收集和處理學校領導、同行、學生、家長各方面的評價信息，使得教師能夠真實全面地認識自我。再次，加大圖書館等場所的建設力度，能夠為教師提供足夠的書籍、電腦、網絡等，鼓勵教師利用課余時間展開閱讀和科研，幫助教師提升自我反思的能力。最后，創造各種條件擴大教師視野，給各個層次的教師提供聽課、評課、外出學習的機會，參與交流展示的機會，使教師能夠深切感受到自身與外界同行的差距和不足，從而虛心學習對方經驗，并進而改進教學行為以適應新課程變革的需要。

參考文獻：

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[14]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997：127.

第4篇：教師個人總結及自評范文

關鍵詞：計算機網絡 客觀 評價

目前，隨著社會的快速發展，各個行業對計算機的依賴程度越來越強，計算機已經成為一個實踐能力強，涉及崗位多的專業，由此，用人單位對計算機專業人才的綜合素質要求的更加嚴格，更加看重學生的動手操作能力。但是，現在高職院校還在沿用傳統的課程評價模式，這樣的教育方式已經無法滿足現在社會的需求，我們應該遵循高職院校“以就業為向導，以能力為本位”的辦學理念，站在用人單位的角度，以增強學生就業競爭力為終極目標。

一、傳統評價方法的弊端

1.無法找到理論和能力的平衡點。

在以往的教學評價中，教師往往過于看重理論知識的考察，在考試的內容上也是大同小異，全部是課本上有的，老師講過的，甚至專門劃重點，圈定考試范圍，要取得優秀的成績完全靠死記硬背，學生根本沒有發揮自己能力的空間。試卷上缺乏具有“營養”的問題，無法突出學生個性、創新、逆向思維等思維能力。

2.重筆試，輕操作。

在我國，筆試一直作為選拔人才的主要途徑，我國的課程考試也一直通過筆試進行。但是，計算機網絡課程作為一門技術類課程，僅僅通過筆試考核大大限制了其發展。通過筆試考試，雖然方便了閱卷和題目分析，但是卻限制了學生專業技術操作能力，無法充分發揮學生潛能，致使學生學習興趣低下，很難提高技能操作。

二、新的計算機網絡課程評價方式

根據計算機網絡課程評價標準，通過多層次、立體化，立足終結性評價和過程性評價相結合，而采用的最新計算機網絡課程評價方式，其提點在于尊重學生個體間的差異，根據學生提點，拓展其潛在能力，從而促進學生全面發展。

1.立足過程評價。

本課程評價將布置項目任務的形式給學生，考核由項目考核成績按一定比例計算而得，其中每個任務考核中都要對分析報告、設計思路方案或總結報告等規范性文檔作評價。按完成項目任務的態度（15分，含出勤、紀律、態度等）、方案設計與項目效果（65分，含需求分析、方案可行性、技術選型、突發問題處理、項目展示等）、文檔編制（20分，文檔規范、文檔格式等）進行綜合評價

2.堅持全面評價。

在對學生專業知識進行考核中，不能片面的進行總結，應該遵循全面評價的原則，比如在“成績評價表”中，更加注重學生解決問題的能力與方法，學習態度，應變能力，分析問題能力，英語應用能力等多個項目，深入了解學生，從而對一個學生做出更加科學、公平的評價。

3.重視發展性評價。

世界上沒有兩片相同的樹葉，同樣也不可能存在完全一樣的學生，由于每個人都存在差異，因此每個人的各方面能力也不相同，但是，要抱著發展的目光去評價學生，比如通過對學生各個階段的深入了解，發現學生每個階段取得的進步、變化，從而客觀評價學生的學習過程。

4.采用激勵性評價。

學生要取得學習的進步，不僅僅需要獲得教師專業性的指導，更加需要積極的評價，正面的引導，這正是學生學習的動力，在學生取得的沒一點進步，都渴望得到教師的贊美，這些激勵的話語，往往能帶來意想不到的收獲。

5.提倡多次評價。

教師在做出評價是要慎重，特別當學生遇到困難或者急需幫助的時候，當通過努力解決問題后，教師可重新計分，使學生能夠感受到成功的喜悅。

三、評價主體

在以往的評價工作中，教師一直作為評價的主導者，為了更加突出學生的主導地位，應該逐漸向同學間互評及自評轉移。

四、評價操作

1.自評。

學生通過完成某個階段的任務而學習到新的知識，并且能夠靈活運用，使其融會貫通；學生的潛力是否得到有效開發；通過各種辦法收集學生學習發展數據，從而掌握學生具體情況，通過對學生自評進行指導，促進教學改進。學生在進行任務時肯定會碰見很多問題，如果覺得哪些方面還有所欠缺，或者需要什么幫助，下次遇到相同情況能否妥善處理。盡最大努力給學生提供自由的學習環境，幫助學生進行自我分析和總結。

2.互評。

在學習計算機網絡課程中，我們經常通過小組方式安排學生進行項目實訓，在實訓的過程中，把學生分為若干個小組，按照小組的實訓任務完成質量評定個人成績，這樣做的目的在于強化學生的團隊意識，合作能力，組織協調力及團隊創新力。

3.專家評價。

在教學過程中，當學生獨立完成一項項目時，教師可以邀請一些相關專業的學者、專家、技能競賽獲得者等進行點評，以幫助學生完善和總結。比如，當某位學生接到了某網吧的業務，網吧老板由于經濟效益好，打算對網吧規模進行擴容，現有以下要求：第一，具備一定的數據容錯與恢復能力；第二，能針對不同用戶給予不同的磁盤配額；第三，在網吧內建立服務器，方便網吧內客戶通過此服務器進行電影和游戲的下載。學生完成任務后可以通知老師點評，或通過老師邀請專家進行點評，以便及時了解自己不足，明白今后需要努力的方向。

4.過程性評價。

過程性評價其實就是了解學生的學習態度。把學生的課堂筆記，完成作業的質量，課堂上發言等因素納入評價范圍，從而激發學生的學習主動性，另一方面也讓學生能夠從不同方面獲得綜合評價。

5.評價標準。

學生的最后成績是多少，有什么樣的標準呢？我們要進行綜合考慮，當自評、小組評、教師評分別是100分，那么總分等于自評和小組評的各30%，加上教師評的40%。

計算機網絡是一門特殊的課程，對學生進行客觀、綜合的評價，不僅影響到學生的學習發展，更影響到今后的前途，因此，要通過全方位、立體式的評價，以積極評價為主導，促進學生的綜合發展。

參考文獻：

[1]張琳，黃仙姣.淺談網絡安全技術[J].電腦知識與技術，2006（11）

[2]盧云燕.網絡安全及其防范措施[J].科技情報開發與經濟，2006（10）

第5篇：教師個人總結及自評范文

 

 

 

課堂教學評價作為教育評價的重要組成部分，在日常的教育教學工作中發揮著重要作用。長期以來，人們在開展課堂教學評價研究時，常常把課堂教學評價標準提到了重要地位，很少有人把課堂教學評價的實施作為一個專門的問題來研究。并認為評價標準擬定出來后，評價的實施是一項很簡單的事情，不需要專門進行研究。實際上，課堂教學評價的實施問題決定了課堂教學評價標準能否真正進入課堂教學之中，并成為師生所接受的關鍵一環，也是決定課堂教學評價工作能否其正有效開展的重要因素。本文試從以下三個方面對課堂教學評價的實施作一定的探討。

一、課堂教學評價目的的確定

在課堂教學評價實施過程中，明的具有特殊的地位。不同的評價目的其評價方式。和評價方法，甚至評價標準都可能大相徑庭。因此，在課堂教學評價的實施中首先要確定評價目的。

課堂教學評價的目的主要包括兩個方面：形成性目的與總結性目的。國外最初開展課堂教學評價時，其目的主要在于了解教師的教學質量狀況，在確定評價目的時常常以總結性目的為主。以英國為例，在20世紀80年代中期以前，課堂教學評價結果一直與對教師的獎懲甚至與教師工資直接掛鉤，這在1983年英國教育與科學部發表的題目為(教學質量)的白皮書中仍有明顯的體現，在白皮書中明確提出，“政府認識到，教師的工資結構與教師爭取高水準成就之間有著重要的聯系。……在政府看來，必須設計一種工資結構，向具有較高課堂教學質量的教師提供較多的報酬……”[1]從這一白皮書中對課堂教學評價的表述來看，英國的課堂教學評價至少到1983年為止，仍維持在以總結性目的為主，這一現狀引起了英國許多教師的不滿。1985年，英國皇家督學團發表了(學校質量：評價與評估)的報告，這份報告基本改變了(教學質量)中對課堂教學評價結果使用的調子，明確提出把課堂教學評價與教師的獎懲制度分離。這份報告為英國的課堂教學評價的目的由總結性目的向形成性目的的轉向提供了保證。

在我國的課堂教學評價中，自50年代開始的聽評課活動，主要是學校校長或其他管理人員對教師教學情況進行了解的手段，其潛在的評價目的更多是服務于教學管理的總結性目的，雖然其中也有形成性目的的成分，如提高教師業務能力，改進教學工作等，但在實踐中這些成分一直不占主導地位。80年代以來，隨著西方現代教育評價逐漸進入我國教育領域，課堂教學評價受一般教育評價的影響也逐步走上“科學化”的道路，雖然此時在評價目的上，也有總結性目的與形成性目的之分，但在實際操作中，由于受泰勒目標導向評價模式的影響較大，在課堂教學評價活動中，體現出較強的重總結性目的輕形成性目的的傾向。在具體評價中，常常出現聽課與評課脫節現象，學校領導通過--次性聽課作為對教師課堂教學的決定性評價，而聽課后的評課則是教師很難得到的“奢侈品”。即使被認為具有高的課堂教學質量的優秀教師，也不知道自己好在什么地方，更不清楚好到什么程度。這些現象都是由于課堂教學評價目的確立不當造成的。

確定課堂教學評價目的的前提和依據是課堂教學及其評價的特點。課堂教學作為教學活動過程，是師生共同參與其中的生成性活動，因教師和學生的不同有很大的差異。而一般來說，對過程的評價更多地與實現形成性評價目的聯系在一起。因此，我們認為課堂教學評價的評價目的應主要側重實現評價形成性目的。具體地講，課堂教學評價有以下兩個方面的評價目的，一方面可以通過評價提供的信息，使教師和學生了解到教與學存在的優勢和問題所在，促使教師和學生進一步發揚優點，彌補缺失，促進課堂教學的改革和提高。另一方面，也可以使教師對照評價標準不斷地自我評價來反省自己的課堂教學活動，促使教師不斷調整教學觀念，完善和提高自身素質，努力提高課堂教學質量。

二、課堂教學評價方式的選擇

課堂教學評價方式的選擇受教育評價方式的影響較大。教育評價的基卞方式有兩種：自我評價(簡稱自評)和他人評價(簡稱他評)，自評是指被評價者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷；他評是指被評價者以外的組織或個人依據評價標準對被評價者所實施的評價。長期以來，中外在開展的課堂教學評價活動中，所選擇的評價方式大都是他評。在國外，在課堂教學評價中所使用的方法如評定等級量表、以觀察為基礎的相互作用分析系統以及敘述性描述方法等都注重的是他評的方式；在我國無論是50年代以來的聽評課方法，還是80年代以來使用一定的課堂教學評價指標體系進行的評價，或者使用學生評價量表進行的評價等，這些方法大都是以他評方式為主。即使后來提出他評與自評兩種評價方式，此時的自評，也常常是為他評服務的。

他評作為一種常用的評價方式，在課堂教學評價中有其獨特的優點。

第一，課堂教學評價中的他評可以使評價有更強的針對性。課堂教學評價中的他評--般是在聽課基礎上對課堂教學活動進行的評價，評價者對評價標準有更準確的把握，對課堂教學過程有更深刻的認識，對課堂教學過程中的問題可以提出有較強針對性的建議。

第二，他評可以使課堂教學評價更加全面。評價者對教學目的的確定和教學內容的安排大都有較全面的了解，通過聽課，評價者可以對課堂教學中出現的問題進行全面分析，可以糾正可能存在的偏差。

他評在課堂教學評價中的重要作用并不能完全取代自評在評價中的作用，從某種程度上說，課堂教學評價中的自評更加具有不可替代性。具體來說，課堂教學評價中的自評有以下特點和作用。

第一，評價結果的真實性和準確性。由于被評價者本人對所評價的活動有更真切的了解，如教師進行自我評價時，由于教師是課堂教學活動的設計者和實施者，在整個教學過程中，每一個細節的變化和學生的反應，以及教師在教學過程中根據特殊的感受所產生的想法和由此所付出的努力，外人很難了解。在他評時，就很容易忽視教師的意圖和初衷，得出與實際情況相左的評價結論。但是通過自我評價就可以充分闡述自己的觀點和依據，分析教學成效與原來設想之間的關系：從而使評價更加真實和準確。

第二，有利于評價標準內化。評價就是衣據已有的評價標準進行價值判斷的過程，一般來說，評價標準是外在于枝評價者并要求被評價者接受的社會要求，這種接受過程在以他評方式進行評價時，由于認知差距等因素的影響，而使接受速度較緩慢，評價標準的內化過程變長。而通過自我評價則可以通過評價實踐，加深領會外在的評價標準，使外在的評價標準成為自我接受的準則，加速評價標準內化。

第三，形成被評價者改進工作的內在動力。現代教育評價的重要理念之一是“評價不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)”，自評這種評價方式是實踐這種理念的最佳方式，通過自我評價可以看到自己的活動及其在活動中的行為與評價標準的差距，這種差距在評價標準內化的情況下，可以直接激發起被評價者改進工作的內在動力，這種內在動力促使被評價者不斷地調節自身的行為和心理狀態，對與評價標準相左的行為和內在動機進行有效的抑制，對符合評價標準的行為和內在動機不斷地強化，進而使課堂教學質量不斷提高。

從上面對他評和自評的特點和作用的分析可以看出，兩種評價方式在評價中都有其獨特的作用，二者都是不可替代的，在選擇評價方式的時候，必須遵循自評與他評相結合的原則，在此基礎上，還要根據課堂教學及其評價的特點，處理好二者之間的關系。

我們認為在選擇課堂教學評價方式時應有一定的側重，即在自評與他評相結合的基礎上，確立以自評為主的原則。

課堂教學評價主要是指過程評價，在對課堂教學這一過程進行評價時，他評雖仍有一定的作用，但由于運用他評這種評價方式進行評價時需要花費一定的人力和物力，實施評價的次數畢竟有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控，從這個角度看，課堂教學評價中的自評應在評價中發揮更大的作用。

從評價目的來看，課堂教學評價在目的上傾向于形成性目的，而通過自評這種自覺主動的評價行為，可以提高被評價者的自我認識水平，達到自我激勵、自我調控，不斷提高課堂教學質量的目的。

因此，在選擇課堂教學評價方式時應做到以下兩個方面：

首先，提升自評在課堂教學評價中的地位。應改變自評在課堂教學評價方式中的附屬地位，正確認識自評的作用和地位，充分發揮自評的優勢，把過去作為評價對象的教師解放出來，充分尊重教師在課堂教學評價中的主體地位，使教師在不斷地自我評價中面對現實，根據自評結果獲得信息反饋，調節自己的行為，挑戰并完善自我，不斷改進教學工作，提高課堂教學水平。

其次，在重視自評的同時，也不能忽視他評在課堂教學評價中的地位和作用。迄今為止他評在教育評價體系中仍是主要評價方式。利用他評，可以保證評價的客觀性和準確性，使評價準則能真正起到導向作用。在課堂教學評價中，通過他評，可以對課堂教學進行外在調控，提高評價效率，保證和促進課堂教學質量的不斷提高。

由于兩種評價方式各有其特點，在課堂教學評價中應綜合利用兩種評價方式。在自評基礎上進行他評，以保證評價的客觀、準確，然后在他評基礎上進行進一步的自評，使評價標準逐步內化到教師日常的教學行為之中，使課堂教學評價真正產生實效。

三、課堂教學評價方法的確定

課堂教學評價方法的變革與現代教育評價方法有著密切的聯系。現代教育評價產生之初，客觀性的定量評價占絕對優勢。從20世紀60年代開始，逐漸出現了客觀主義評價與主觀主義評價之爭和“硬”評價與“軟”評價的爭論，并形成定性評價與定量評價的對峙。雖然人們逐漸認識到把二者絕對對立起來無助于評價方法的改進，但到目前為止，教育評價方法仍有明顯的分野。

筆者認為，這些爭論所圍繞的一個核心問題是實證與人文的問題，而定量與定性、“硬”與“軟”之間的爭論都是實證與人文的外在表現形式。從總體上看，實證化與人文化兩類評價方法各有其優點，又各有不足。實證化評價方法優點是準確高效，有較強的可操作性和可移植性，說服力大。重結果、輕過程。評價信息易失真，忽視評價者與被評價者人際關系的交流，靈活性不夠則是其缺點。人文化評價方法的優點是更加適合過程評價，重視評價中多種因素的交互作用及深層次的原因分析，強調評價過程中人與人的交流，方法靈活，針對性強。其缺點表現在對評價者個體依賴性較大，主觀性強，易受干擾[2]

課堂教學評價方法作為教育評價方法的一個組成部分，同樣也存在著實證與人文兩種傾向。在實證化評價傾向的影響下，課堂教學評價方法主要表現為評定等級量表方法和實證比較明顯的相互作用觀察系統等。20世紀60年代以后，由于受人文主義哲學思想和人本主義心理學的影響，在課堂教學評價中開始考慮人與人的交流。隨著“第四代評價”理論的出現，人文化的方法也逐漸出現在課堂教學評價方法之中，其中一種重要的方法就是評價面談，這種方法對課堂教學中的數量特征并不作特別的關注，主要是結合課堂教學中當時當地的情境對課堂教學進行深入的分析，并注意與作為評價面談對象的教師進行交流，它對于解決課堂教學評價中的問題，提高課堂教學質量有更直接的幫助。

在西方現代教育評價方法介紹到我國以前，我國的課堂教學評價的方法受前蘇聯的影響，主要采用聽評課的做法，由于它的經驗性較強，在具體的使用上仍有很大的主觀隨意性，同時在評價者與被評價者交流時，二者也不是處在平等的地位，常常評價者處于優勢，而被評價者處于弱勢，雙方進行的是一種不平等的交流。從20世紀80年代以來，由于受西方早期教育評價思想如泰勒的教育評價思想和模式的影響，編制了一些課堂教學評價指標體系和評價量表，這些評價指標體系和評價量表都有明顯的實證化特征，在此基礎上開發的課堂教學評價方法也屬于實證化評價方法。但由于人們把課堂教學評價的科學化寄托在以“量化”為特點的評價方法上，也就不可避免地出現了過度量化的做法，把許多難以量化或根本無法量化的內容進行人為地硬性量化，把課堂教學評價方法的選擇推到了另一個極端。

近幾年，在課堂教學評價實踐中也有人開始對研究中的實證化傾向進行反思，同時隨著國外教育評價新思潮不斷介紹到國內，越來越多的人意識到這一問題的存在，但在評價實踐中還沒有一種行之有效的方法既能消除原有聽評課評價方法的隨意性，又能有效遏制過度量化的傾向。因此，恰當地處理實證化與人文化兩種評價方法的關系，就成為目前選擇課堂教學評價方法的重要問題。

在課堂教學評價中處理實證化與人文化兩類不同的評價方法時，應考慮課堂教學的特點以及相應的評價目的、評價方式等因素。實證化評價方法和人文化評價方法作為兩類不同性質和特點的評價方法，它們分別在評價中起著不同的作用，并有各自不同的適用范圍和領域。一般而言，實證化評價方法主要用于規模較大的評價活動，適用于區域性的宏觀評價。人文化評價方法常用于規模相對較小的評價活動，主要適用于校內甚至班級內的微觀評價；實證化評價方法在具有管理性功能的結果評價中見長，有利于實現總結性目的。人文化評價方法則對具有教育性功能的過程評價有優勢，有利于實現形成性目的。課堂教學評價作為微觀教育評價的一種，一般規模較小，而且是以過程性評價為主，在評價目的的確定中更傾向于形成性目的，在評價方式的選擇上強調自評的地位。這些都決定了課堂教學評價方法的選擇中主要應為人文化評價方法。

人文化評價方法與我國的聽評課方法有一定的相似之處，但也有很大的不同，相對于聽評課方法的經驗，人文化評價方法比較成熟，主要受現代教育科學研究方法中人文化特點的影響，重視“理解”、“闡釋”、“交流”、“移情”等在評價中的運用。80年代末在美國以古巴和林肯提出的以“第四代評價”命名的評價就極力提倡這類評價方法。但國外在強調這種方法的時候，忘記了它有一個致命弱點，就是它具有極強的主觀性，對于同樣的評價內容，因評價人的不同，可能出現不同的評價結果。而且在評價實施時，也不主張事先確定相對穩定的評價標準，只是在評價過程中對隨時出現的問題進行分析和評價，這樣就可能會使課堂教學評價失去一致的評價標準，影響評價的準確性。

因此，在課堂教學評價中重視人文化評價方法時，也不能完全放棄實證化評價方法；從二者的關系來看，雖然表面上二者存在著尖銳對立的傾向，但從辯證的角度看，二者實際上是一種優勢互補的關系，恰當地處理好二者的關系，可以充分發揮二者的長處，彌補二者的缺陷，使它們在課堂教學評價活動中在發揮各自作用的同時，相互吸收對方的合理因素，做到具體地、有機地結合。

[參考文獻]

[1]王斌華．發展性教師評價制度[M]．上海：華東師范大學出版杜，1998．

第6篇：教師個人總結及自評范文

一、 績效評價即促進發展

學校管理目標往往是模糊的,也難以量化;教師勞動具有個體性和周期性,對學生的培養質量需要很長時間的實踐檢驗。傳統的教師評價多從學校管理的目標考慮,強調教師的責任,僅從組織目標的實現角度來評價教師,較少關注教師的自主發展。基于教師自主發展取向的績效評價倡導人文關懷,是對教師生存體驗和發展需求的一種關注,旨在通過實施教師評價,了解教師現有的工作狀態和工作表現,根據教師的專業基礎和個人發展目標,對教師進行指導或提供進修的條件,從而增強教師自我發展的意識和動力,提高教師履行工作職責的能力,完善教師的專業發展,促進學校的未來發展,實現教師專業發展與學校未來發展的融合。

二、 教師自主發展取向的績效評價

1.評價原則――過程性和發展性的統一

(1)強調參與和過程。為使評價內容更具實際操作性和廣泛認可度,評價方案和相關標準的制定、出臺都離不開教師的參與,教師的支持和參與是決定績效評價成敗的關鍵。績效評價的過程,也是為每一個教師提供支持、指導和培訓的過程,一個教師自己主動學習、相互學習、建立學習型組織的過程。

(2)強調導向和溝通。中小學教師績效評價的最終目標,是形成具有激勵作用的績效文化。讓教師學會對照標準在不同評價階段將自身信息理性地作出反饋和分析,引導下一步的合理行動。同時,學校對每位教師的期望結果和評價標準以及實現方法,提供相應的信息資源,學校管理者與教師以及教師之間相互溝通、相互支持。

(3)強調公平和透明。教師評價程序要公正,過程要公開。在評價標準、評價程序和評價結果使用等方面要做到人人平等,保證教師評價的標準、程序和過程方法的制度公開,綜合運用多種評價手段對評價對象進行全員評價、全方位評價和全過程評價。

2.評價內容――全面性和多維性的統一

教育部《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》,特別要求不得把升學率作為教師績效考核的唯一指標。教師績效評價是對教師的整體表現進行綜合評價,不僅涉及教師教學狀況的完成情況,而且還涉及教師的未來發展規劃和教師工作過程,必須堅持評價內容的全面性和多維性,具體包括以下幾個方面。

(1)教師職業道德。根據2008年新修訂的《中小學教師職業道德規范》,教師職業道德主要有:愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習。

(2)教師工作過程及表現。考勤這個指標主要考核教師病假、事假、曠工等出勤情況。工作量及效益主要指教師的教學工作數量和質量,反映教師的實際工作時間和成果,它包括:①備課,指教師備課的內容與教學進度和教學計劃的符合程度以及備課所用的時間;②上課,主要的評價指標有教具、實驗、實習準備、教學目的與要求、教學內容的組織、教學方法的選擇、教學效果的評估等;③輔導,指對學生有疑問的問題進行解答和提升的過程;④作業,指教師布置的作業量、有效性及批改情況;⑤考試,指教師設計考卷、對試卷進行批改和講評;⑥教育教學研究,指教師學習教育理論,進行教學改革、參加教研活動、承擔教研任務及取得教研成果情況。

(3)教師自主發展與合作。一是個人發展意愿和繼續教育:開展業務學習,學習和吸收新的教育教學研究成果,提升教育教學水平情況;參加學歷教育以及各種業務培訓進修的情況。二是合作發展:個人發展目標與學校規劃的一致性;個人發展對學校發展的貢獻;所在教研組的共同發展與獲獎情況;幫助其他教師業務成長或接受其他教師指導情況。

3.評價組織――主體性和參與性的統一

(1)成立教師績效評價工作委員會。委員由學校領導、各職能部門、教師、學生等人員組成。其中,教師代表應占評價委員會總人數的半數以上。評價委員會的職責一是結合學校實際,根據國家、省市有關規定,擬定具體的教師評價實施方案;二是組織、實施評價;三是公示評價結果;四是負責申訴處理。

(2)宣傳學習與評價培訓。組織廣大教師學習、理解教師評價方案的思想,轉變教師傳統的評價觀,使廣大教師切實認識到評價的目的是促進個體和教師群體的成長,從而使教師積極主動地進行自我評價,自覺自愿地接受他人評價,最終實現以評價促發展的目的。

(3)教師參與評價實施。評價工作委員會通過有組織的觀察、調查問卷、訪談等途徑,全面收集和審核教師評價的過程性信息,包括來自學生、家長、同事或領導對于教師的教育教學行為和能力的評價,并將評價信息及時反饋給教師本人,但不得公布。教師本人在獲取相關信息后,應及時通過個人反思、同伴互助的方式進行改進。總結性評價分為教師自評和學校評價兩個步驟。教師首先根據學校評價方案,結合自我發展規劃進行自評;評價工作委員會在教師自評的基礎上,對教師進行階段性的總結評價。

4.評價方法――多角度和多渠道的統一

陳玉琨教授認為,有多種途徑可用于教師評價:自我評價、家長評價、學生評教、同行評議、書面材料的收集與觀察以及教學成果展示等等。在實踐中,還沒有任何一種方法已被證明是完全有效的,然而,多角度多渠道地收集信息,有助于提高評價的信度。

(1)學生評價。學生評價的重點是教學評價,學生是教師直接的服務對象,學生的反饋信息對教師評價非常有價值。學校可以利用設立學生信箱、發放調查問卷、開展學生座談等方式,收集包括老師關心學生、尊重學生、認真批改作業、耐心輔導學生等方面的評價信息。

(2)教師自我評價。教師自評是教師評價中一個重要的方面,這不僅因為它是收集信息必要的一個途徑,而且因為它也是教師自我診斷的一個重要方面。在一定意義上,甚至可以說,教師自我評價的過程就是教師自我激勵與自我提高的過程。教師自我評價的信息包括:教師的年度教學計劃、日常教案、批改作業記錄、設計試卷和進行閱卷講解的記錄、個人專業發展計劃、公開發表的論文、總結性成果、研究日志、幫助學生的證明材料以及其他材料。

(3)同行評價。同行有機會觀察到教師日常的教學活動,對教師的工作能力和業績比較熟悉,同行評價從業內人士的角度來反映教師的教育教學工作。同行評價可采取教學個案分析和研討,說課、聽課和評課,述職測評或展示成長記錄等交流方式以及調查問卷或互評量表等調查方式進行。學校要組織教師以教研組或年級組為單位進行互評,來收集改進課堂教學技能、專業發展計劃的制定過程以及在教育科研中的合作情況等信息。

(4)學校管理者評價。學校管理者要將教師的工作與學校的發展目標聯系起來,對教師進行客觀的評價。可以通過定期和不定期的評課、開教師座談會、談話以及日常工作中的仔細觀察來收集。

(5)專家評價。在教師教育教學研究和專業發展狀況兩個方面,專家最具有發言權。學校可以邀請教育方面的專家來幫助分析教師的教育教學以及教師專業發展中存在的問題,并給出科學合理的建議,對教師的科研成果、教學工作給出權威性的評價。

5.評價反饋――績效性和修正性的統一

教師績效評價一方面確立了教師的績效等級,另一方面也是教師自我修正的過程。通過多渠道收集來的評價信息要經過科學的處理,才能發揮應有的評價功能。

(1)篩選分類評價信息。首先是確保信息的真實有效,剔除虛假的信息;其次是信息的時效性,如研究論文需要是本年度發表的;再次是信息的功能性,評價信息對教師的意見和建議主要用于改進教師的教育教學,不進行量化處理,也不納入終結性的評價。

(2)量化處理評價信息。學校經過民主協商,預先設定好每類信息在評價中所占的比重和分數,并適當地設立增分和減分項目。然后,對每一方面的評價信息進行綜合,接下來利用加權平均的方法計算出綜合評價結果,并將評價結果進行公示,允許教師通過教師績效評價工作委員會進行申訴,評價委員會重新對教師所提供的申訴材料進行審核、裁定,直至達成一致意見。

(3)反饋交流評價信息。評價結果要及時和教師進行反饋交流,充分發揮評價的反思、調控功能。通過教師績效評價,幫助教師從多方面、多角度發現自身存在的不足,幫助教師制定績效發展目標,通過交流溝通,對教師的績效能力進行輔導,幫助教師實現績效目標,促使教師經過不斷改進而得到發展。

總之,每位教師都是追求自主發展的人。學校要建立有利于教師自主發展、學校組織目標實現、校內人力資源優化配置的績效評價機制,通過實施教師績效評價,使教師認識和反思自身教育教學工作,促進教師的專業自覺和發展,全面提高教師素質,從而實現教師個體的自主發展和學校發展的和諧統一。

參考文獻

[1] 陳振華.教師自主發展:當下的意義、途徑與條件. 陜西師范大學繼續教育學報,2000(6).

第7篇：教師個人總結及自評范文

從總體上看，“基礎”課程任課教師對2013－2014學年度第2學期10所文科學院2013級本科學生以及2014－2015學年度第1學期6所理工科學院2014級本科學生的自評互評考核方式運行情況是高度認可的。13位“基礎”課程任課教師把自評互評納入“基礎”課程考核持肯定態度，認為自評互評較好地測評了學生的理論素養、思想道德素質和法律素質，在一定程度上提高了學生獨立思考能力，給予了學生更多交流機會和展現平臺，是當代大學生培育和踐行社會主義核心價值觀的有效載體。但與此同時，13位“基礎”課程任課教師對現行的“基礎”課程教學方式、考核方式，以及“兩支隊伍”融合等問題呈現憧憬與期待、抱怨與不滿、疑問與憂慮相交織的復雜心理。

（一）自評互評有助于提升課堂教學質量

但對“基礎”課程改進教學方式存在憧憬與期待。“基礎”課程任課教師在回答“作為試點班級的任課教師，您認為本次改革試點對課堂教學質量的提升有推動作用嗎？如果有，體現在哪些方面？”這一問題時，有13位“基礎”課程任課教師持肯定態度，認為自評互評考核方式的擬定和設計對于提升“基礎”課程課堂教學質量發揮明顯的積極作用，它不僅有助于當代大學生樹立正確的人生價值觀，樹立科學的理想、信念，而且有助于當代大學生恪守公民基本道德規范以及遵守校院規章制度等。除此之外，依托自評互評，能夠有效推動“基礎”課程任課教師有針對性地結合行課學生客觀實際和學院人才培養方案來設計教學內容和改進教學方法，進而使教學效果和教學質量均取得較大改善。但是，一段時間以來，“基礎”課程任課教師習慣于按照教材章、節、目內容進行循規蹈矩的逐條講解，我們認為這種按照教材篇章順序進行傳統講授的教學方式略顯僵化、生硬，明顯與自評互評考核方式的改革導向不符，它不能夠解決教學知識要點多、教學計劃課時少、教學內容簡單重復、教學效果質量差等突出問題。調研過程中我們發現13位任課教師對“基礎”課程改進現有教學方式、方法存在憧憬與期待。

（二）自評互評有助于測評學生基本素質

但對“基礎”課程現行考核方式存在抱怨與不滿。“基礎”課程任課教師在回答“您認為本次試點改革中有哪些值得肯定或不足的地方？”這一問題時，10位“基礎”課程任課教師認為，自評互評考核方式體現了測評公正、機會平等、團結友善等社會主義核心價值觀具體內容和基本要求，有助于當代大學生認知、認同和踐行社會主義核心價值觀，初步做到了綜合測評學生的課程理論知識習得與理論素養、思想道德素質、法律素質。但是，有3位“基礎”課程任課教師對個別學院自評互評考核方式管理過程的松散化和隨意性、成績測評的簡單化和趨同性等問題存在不滿情緒，對校、院關于自評互評考核方式所配套進行的課程平時成績改革導致課程平時考核繁瑣化、量化課程作業導致作業質量貶值化等問題存在抵觸情緒。調研發現，13位“基礎”課程任課教師認為通過相關政策來規范自評互評管理，強化平時課程考核是非常必要的。但是，如何使“基礎”課程考核方式進一步深化和完善，使剛性約束與柔性管理相結合，在克服以往考核方式存在“重智輕德”、“高分低能”等弊端的基礎上，真正達到“釋壓減負”、“知行合一”，既取得教學質的提高也獲得考核量的平衡還迫切需要全面的統籌規劃。

（三）自評互評有助于“兩支隊伍”融合

但對構建穩定、持久的長效機制存在疑問與憂慮。“基礎”課程任課教師在回答“您認為怎樣能更好地實現大學生思想政治理論課教師隊伍和學工隊伍的融合？”這一問題時，13位“基礎”課程任課教師認為，自評互評考核方式使我校思想政治理論課教師隊伍與學工隊伍長期存在的“人為分裂”或“二元對立”等錯誤思想傾向有所遏制，有利于“兩支隊伍”的親密合作。依托自評互評，“基礎”課程任課教師主動與任課學院學工部門負責人聯系，全面了解對口學院的人才培養方案，熟悉行課學生專業的發展前景和畢業的就業現狀；同時，學工部門負責人（輔導員、班主任、副書記、書記）率隊深入課堂隨機聽課，既了解任課教師的授課特點，觀察行課學生的學習狀態，也使沒有上過“基礎”課的學工部門教師較好地熟悉“基礎”課程教材內容。通過課前交流、課后反饋，任課教師和學工部門負責人建立了較之以往更為寬泛的接觸和更為緊密的聯系，使“兩支隊伍”能夠群策群力、協同分析本院學生在課程學習和日常生活方面存在的問題。但是，一套穩定、持久的長效機制并沒有構建起來，“兩支隊伍”融合的深層次問題還沒有得到很好解決。

二、調查現狀分析

當前，我校“基礎”課程自評互評考核方式建設和改革現狀呈現出穩中有進的良好發展態勢，但是，成績與問題依然并存。我們既要清晰看到“基礎”課程自評互評考核方式對提升課堂教學質量和明確立德樹人教育任務的推動作用，對促使校、院人才培養體系科學化、完整化的助推作用，也要深刻認識“基礎”課程自評互評考核方式所存在的深層次問題，尤其是其所面臨的合法性危機問題。結合調研情況，我們認為只有選擇正視現存問題，善于在不斷試錯中校正偏差，辯證、客觀、公正地看待“基礎”課程自評互評考核方式建設和改革現狀，才是推進我校思想道德教育改革和“基礎”課程教學改革、考核方式改革的必由之路。

（一）自評互評意義尚需突出強調

“基礎”課程自評互評考核方式并不是單純地為了考，而是多側面、多視角地考量每個學生的教育自主性、參與自覺性、表達自如性，甚至管理自治性。它既是一次常規的課堂教學，又是一次不同尋常的課程學習；它既是一次規范的過程考核，又是一次與眾不同的隨堂考試。因此，“基礎”課程任課教師，包括班主任、輔導員、副書記等學工系統負責人還需要進一步明確“基礎”課程自評互評考核方式的理論價值和現實意義，提高自評互評考核方式在大學生思想道德教育改革和高校思想政治理論課教學改革中的比重和分量，提升學生對“基礎”課程的心理認知和情感認同，真正讓當代大學生做到自我教育的主動性與課程考核嚴肅性的有機結合，使學生在愉悅接納“基礎”課程自評互評考核方式過程中，達到受教育、長才干，鍛煉自我、完善自我的作用。

（二）自評互評指標尚需刪繁就簡

在具體實施自評互評考核過程中，學院制定了涵蓋明德與守法兩大匯報板塊的學生課外思想道德培養與綜合表現評價體系，要求學生必須在不低于5分鐘的時間段內至少匯報6方面內容：（1）在成都大學的自我定位與本期發展情況；（2）人生理想及自我實現的準備；（3）身心和諧發展情況；（4）學習目標與達成情況；（5）日常生活道德踐行情況；（6）個人法治、規則意識及遵守情況。它內在地要求學生具有較高的概括能力和良好的表達能力，旨在促使學生較為全面地去反思自我、認知自己。然而，不少班級學生在規定的時間段內根本來不及匯報完上述內容，這就帶來了匯報者匯報時蜻蜓點水、草率應付，點評者打分時無從下手、盲目給分的問題。我們認為學院還迫切需要根據具體院情進一步整合測評體系中的指標內容和具體維度，以利于學生匯報時特色鮮明、重點突出、詳略得當，學生點評時有的放矢、切中要害、評分客觀。

（三）自評互評過程尚需規范管理

13位“基礎”課程任課教師認為學生參與“基礎”課程自評互評考核方式的態度是積極的，考前準備也是認真、充分的。但是，教師們認為學生在參與自評互評考核過程中仍舊存在諸多不容忽視的問題。例如，一些學生在自評匯報時嬉笑怒罵、嬉皮笑臉，主題不明確，重點不突出，觀點不集中，假話、大話、空話、套話、廢話較多；一些互評學生在聽講時心不在焉、心神不定，有的環顧左右而言它，有的充耳不聞，甚至有個別學生耍手機、看小說、睡覺等。還有一些學生在提問時樂于提一些與測評內容無關的嘩眾取寵話題，甚至說一些帶有人身攻擊性質的激進言語，還有個別學生在自己匯報完以后對其他同學匯報不上心，存在故意遲到甚至曠課缺席現象。這就迫切需要進一步規范自評互評考核過程，形成一套嚴格管理和嚴肅紀律的自評互評考評制度，營造一種相對嚴肅、緊張、活潑的測評氛圍。

（四）自評互評配套尚需豐富完善

13位“基礎”課程任課教師認為自評互評考核方式的現行做法具有率先垂范的作用。但是，13位“基礎”課程任課教師強烈呼吁，高校思想政治理論課不能夠解決學生成長成才中的所有問題，“基礎”課程不能包打天下。同時，自評互評考核方式的介入也不是一勞永逸的，其功能和價值同樣不能無限拔高，僅僅依托自評互評考核方式來深化大學生思想道德教育改革和高校思想政治理論課教學改革還是勢單力薄的。13位“基礎”課程任課教師認為：在課程平時考核方面，要適度增加一些小測驗，以重點考核學生對重大現實問題、敏感問題或者熱點問題的分析和認識能力；在隨堂考試方面，要盡可能地設置一些開放式的、學生能夠理論聯系實際回答的問題；另外還需要配套進行“基礎”課程網絡化教輔、計算機考試等措施來幫助學生全面發展。

三、對策與措施建議

基于調研情況分析，上述問題的形成既有遠因又有近因，既有內因又有外因。總結起來大體有以下幾點：一是“基礎”課程任課教師隊伍的內涵建設力度不夠導致了課程的含金量不高；二是“基礎”課程教學方式的創新性不強導致了課程的吸引力不強；三是“基礎”課程自評互評考核方式的約束性不硬導致了課程的嚴肅性不夠。基于此，我們認為“基礎”課程任課教師至少可以從以下幾方面來統籌兼顧，以利于推進“基礎”課程自評互評考核方式建設和改革的科學化發展：

（一）培養專家型人師

古語說：“經師易得，人師難求。”“基礎”課程任課教師要在自身專業素質、政治素質、道德素質和業務能力等內涵建設方面進一步加強。也就是說，要打造一支自身素質硬、理論水平高、教學效果好的高素質、高學歷、高職稱專家型“基礎”課程任課教師隊伍。那么，如何把現有的“基礎”課程“經師”培養成專家型“人師”呢？我們認為校、院有關部門除了加大力度外部引進優秀人才以外，更要注重內部培養，加大師資培訓支持力度。要給予“基礎”課程任課教師更多的課程觀摩、學術交流、社會實踐、參觀考察的機會，定期組織省內外思想政治教育同行開展以交流經驗為主的教學研討，定期組織“基礎”課程任課教師參加新課程標準、新修訂教材、新媒體技術等方面的培訓。同時，“基礎”課程任課教師還要盡可能多地了解當代大學生的專業知識、個性特點、價值取向……以利于“基礎”課程任課教師更新現有知識結構，掌握先進教學手段，夯實專業技能基礎，完善教師道德人格，進而有效駕馭自評互評考核方式改革帶來的新問題、新挑戰和新要求。

（二）倡導網絡化教輔

古語說：“凡益之道，與時皆行。”在全球化、信息化、網絡化的今天，“基礎”課程任課教師要善于做與時俱進的思想政治理論課教師。因為，現代思想政治教育研究表明，當代大學生對高校思想政治理論課教師單純以課堂講授為主的“灌輸式”、“填鴨式”教學方法普遍滿意度較低，更是不滿足于網絡教學資源的匱乏，他們大都歡迎課堂討論、分組討論、小組辯論、網絡教輔等教師為主導、學生為主體的“雙主體”教學形式。鑒于此，“基礎”課程任課教師在教育內容與教學方法方面雖然進行了不懈的艱辛探索，取得了一定成效，積累了一些經驗，但是，網絡缺失的教學方式并沒有從根本上取得理想的預期教學效果。我們認為問題的癥結在于面對當代“90后”大學生“無時不網、無處不網”的現實狀況，網絡思想政治教育的不足嚴重制約了師生之間的溝通和交流。因此，“基礎”課程任課教師不僅要在常規授課方面下功夫，廣泛開展專題教學、案例教學、視頻教學等，還要充分利用好網絡教學平臺等新媒體，主動走進學生的網絡生活，借助網絡化教輔擴展自評互評的邊界和功能。

（三）增設計算機考試

第8篇：教師個人總結及自評范文

[關鍵詞]河南省 獨立學院 美術教師 專業化發展

[作者簡介]辛學東（1970- ），男，河南新鄉人，河南科技學院新科學院，講師，研究方向為美術教育、職業教育。（河南 新鄉 453003）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0090-02

一、河南省獨立學院美術教師專業化發展現狀

為了解河南省獨立學院在職美術教師專業化發展現狀，筆者于2011年9～12月在成功學院、新科學院等6所獨立學院進行了問卷調查和訪談。問卷內容由個人基本情況、專業化發展自評（包括專業素質自評和教學能力自評）、專業化發展需求、專業化途徑和開放性問題等五部分組成，共計22個問題。采取方便抽樣的方法，共發放問卷55份，回收問卷54份，回收率為98.18%，有效問卷52份，有效問卷率為96.3%。筆者利用SPSS13.0軟件對調查數據進行分析，并總結美術教師專業化發展的基本特征如下：

1.獨立學院專職美術教師以青年教師為主，專業化發展存在較大增長空間。調查發現，河南省獨立學院專職美術教師以20～30歲人群為主（76%），85%的人學歷背景為本科，65%的人教齡為1～2年，70%的人職稱為初級。這說明，獨立學院專職美術教師以青年教師為主，其學歷和職稱水平較低，在專業化發展方面有較大的增長空間。

2.獨立學院專職美術教師教學工作量分兩個極端，科研活動較少。調查發現，河南省獨立學院專職美術教師的教學工作量最多的為600學時/學期，最少的為74學時/學期，平均教學工作量為266學時/學期。69%的教師科研活動較少，在、課題完成方面基本為零。同時，78%的教師較少參加藝術展覽活動，82%的教師沒有參與過商業設計活動。72%的教師很少或沒有職業培訓或進修學習的機會。對自己目前的收入感到一般的教師占79%，感到不滿意的占16%，感到滿意的僅占5%。

3.獨立學院美術教師專業素質和教學能力自我評價較好，教學能力自評好于專業素質自評。河南省獨立學院美術教師的專業素質自評均值高于一般水平的單項從高到低排列為“熟悉本學科的教學要求”“靈活運用本學科的教學方法”“善于將本學科知識與商業創作實踐相結合”“了解本學科的前沿研究和發展概況”“掌握本學科的教學理論與創新性概念”。這說明，獨立學院美術教師一般對本學科的教學要求最為熟悉，其次為本學科的教學方法，對于將本學科知識與商業創作實踐相結合較熟悉。相比較而言，最不熟悉本學科的前沿研究和發展情況，以及本學科的教學理論與創新性概念。

河南省獨立學院美術教師的教學能力自評均值高于一般水平的單項從高到低排列為“能夠反思自己的教學方式、教學方法和教學行為，寫出教學體會和經驗總結”“課堂教學有趣，又能有效提高學生成績”“會熟練運用多媒體或網絡教育技術手段”“對學生運用多種評價方式”“學生管理水平較高，師生關系平等”“能有效地指導學生進行研究性學習”“能編寫科學合理又富有成效的教案或課件”“在完成課時教學目標的前提下，能根據課堂的教學生成對教學預設目標進行合理取舍和定位”“積極參加備課組集體備課活動”“自覺參加教研活動，并能提出積極建議”“經常與其他美術教師交流教學經驗并提出合理建議”“能開發設計和有效實施新課程教學”。這說明，獨立學院美術教師的教學反思能力較好，重視以生動有趣的教學改善課堂氣氛，同時，又重視學業成績的提高，較熟悉多媒體技術教學手段，注重運用多種評價手段和建立良好的師生關系，但相比較而言，指導學生研究性學習能力較弱，對教案和教學目標的處理較不自信，集體備課和教研活動參與較少，與其他美術教師的交流不多，特別是缺乏開發設計和實施新課程教學的能力。

調查還發現，教學能力自評平均值高于專業素質自評平均值，這說明獨立學院美術教師教學能力自評好于專業素質自評。

4.獨立學院美術教師專業化發展需求旺盛。河南省獨立學院美術教師的專業化發展需求均值高于一般水平的單項由高到低排列為“教學研究能力的提高”“對專業技能最新需求變化的了解”“教學技能的提高”“高等教育心理學的學習”“本學科理論和相關專業技能的學習”“高等教育學的學習”“應用多媒體或網絡教學媒體技能的提高”“教師職業道德修養的提高”“課堂情景知識的學習”“教師專業態度的加強”“高等教育法規的學習”“組織、指導學生實踐技能的提高”。這說明，獨立學院美術教師最為需要的是教學研究能力的培訓和專業技能的學習，教學技能和高等教育心理學知識也是需求比較旺盛的，而相對來說最不需要的是學習高等教育法規和指導學生實踐技能。

5.獨立學院美術教師對專業化發展途徑不了解，其專業化發展缺乏政策性支持。在關于“目前教師專業化發展最主要的障礙”的問題調查中，選擇“缺少政策性支持”的有81%，選擇“不知道該如何進行”的有78%，選擇“工資水平低，生活壓力大”的有72%，選擇“領導不支持”的有6%，選擇“教學工作量負擔重，沒時間”的有5%。具體在專業化發展途徑方面，80%的人認為教師應該既通過自我組織學習，又在學校支持下進行學習和發展，體現了對學校支持的迫切需要；52%的人認為應主要通過非學歷的專業進修進行發展；12%的人認為應該通過同行交流；10%的人認為應該通過聽課的途徑。

二、河南省獨立學院在美術教師專業化發展方面的制度構建現狀

1.專職教師招聘與任職標準。調查發現，河南省獨立學院之間美術專業的專兼職教師比例有很大差異。有些獨立學院大量聘用兼職教師，尤其是對原母體高校的教師資源形成依賴。而與此形成鮮明對比的是，另外一些獨立學院非常重視聘用專職專任教師，每年均有一定的招聘計劃，并為專任教職工辦理養老保險、醫療保險、生育保險、工傷保險以及失業保險。

獨立學院在美術教師任職標準方面意見比較統一，對藝術設計專業的教師，均要求教師具有碩士學位。只有對于動畫專業等新專業，才要求為本科及以上學歷。雖然如此，但是由于高層次教師資源緊張，這些要求在實際招聘中得不到滿足，獨立學院往往采取降低標準的做法，來滿足教師需求。由于高校正式人事編制有限制，獨立學院專職教師一般為人事編制，學院對教師采取合同制管理。

2.教師培訓制度。由于不同獨立學院在聘用專兼職教師方面認識存在差異，所以造成了他們對于教師培訓的態度迥異。依賴于兼職教師的獨立學院，對于專職專任教師的繼續培養態度冷淡，既缺乏教師培訓相關規章制度和計劃，也沒有相應的激勵措施；而注重培養自身師資力量的獨立學院則不斷完善教師培訓制度體系，形成了一整套行之有效的做法。

對于新進教師，一些獨立學院非常重視引領他們熟悉校園文化，熟悉學校規章制度，并對其教學技能進行初步的培訓。一些獨立學院非常支持教師參加各種藝術展覽和比賽，立足“以創作帶基礎、以項目競賽促教學”，不斷提高教學能力。由于藝術設計人才培養的實踐性特征，很多獨立學院積極進行藝術設計實驗室、模型制作實驗室、攝影實驗室等建設，努力構建理論教學與實踐教學為一體、教學與創作為一體的高效教學團隊。

3.教師考核和晉升機制。目前，獨立學院仍沿用母體高校的教師職稱評審制度和相關考核政策，沒有突出獨立學院教育教學的特殊性和專業設置特色。獨立學院教師一般來說年齡較小，學歷和職稱起點比較低，加上教師數量少、教學任務繁重、科研經費來源少、資源匱乏等因素，獨立學院教師職稱晉升的道路舉步維艱。有的獨立學院非常重視教師的職稱評聘，不僅及時為教師們提供政策信息，還結合美術教師科研能力弱的特點，專門組織教師參加科研論文報告比賽和相關學術交流活動。

三、河南省獨立學院美術教師專業化發展的制度建設內容

由上述調查分析可以看出，獨立學院美術教師專業化發展的自主發展途徑離不開外在制度環境的建設。政府和高校的教育行政管理部門應在以下主要方面給予制度支持：

1.聘任制度建設。與普通本科高校相比，獨立學院在教師招聘方面更容易受教師勞動力市場的影響，因此也更加靈活和注重實際。要根據獨立學院自身的長期發展目標和專業課程規劃，確定美術教師招聘計劃和招聘規模，制定美術教師招聘的標準，選聘最適合獨立學院美術類專業發展的人才。獨立學院應實行和健全全員崗位聘用制，要嚴格遵守按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優聘任、嚴格考核、合約管理等聘任原則。

2.考核和晉升制度建設。獨立學院的教師管理應落實科學發展觀和以人為本的理念，在國家職稱評定的剛性規定之外，結合實際，建立和完善學院內部職稱評聘制度，對專業技術人員實行動態聘任管理，以滿足獨立學院及其教師的發展需要。評聘制度的基礎是考核評價機制。獨立學院可以借鑒企業考核評價體系，建立全面績效考核評價體系，從學院、學生、同事等全方位對青年教師進行評價，考核評價的對象或內容既包括教師的教學工作和科研成果，也包括教師的思想道德品質，力求給予獨立學院教師全面、公正和合理的評價，并應將薪酬福利水平與考核評價結果相掛鉤。

在聘任美術教師的同時還要注重教師激勵機制的建設，例如，幫助美術教師解決宿舍、醫療保險等關系切身利益的問題，為其安心從事美術教育教學提供基本保障；根據美術教師專業化發展和成就需求，為美術教師提供一定的科研或創作經費，配備相應的設計工作室設備，設立專項創新基金，獎勵美術教師的教學成果和杰出創作成就等。

3.專業團隊組織制度建設。要實現獨立學院美術教師的專業化發展目標，就必須關注美術教師共同體對教師個人發展的促進作用，以學科專業、課程和科研項目為平臺，建設充滿活力的教師團隊。特別是通過藝術創作研討、同行聽課、教師互助等形式加強優秀美術教師與青年美術教師、青年美術教師與青年美術教師、企業兼職美術教師與專職美術教師之間的交流，消除專業成長過程中的孤獨感與無助感，促進美術教師的共同成長。

4.培訓制度建設。教師培訓一般包括高校及上級主管部門開展的崗前培訓、教學過程中校內開展的教學培訓以及派出教師參加校外培訓等培訓形式。對于新招聘的美術教師，獨立學院應通過一系列崗前培訓，進行教育學科理論知識和校園文化的培訓，幫助新教師在獨立學院美術教學環境中找到歸屬感。獨立學院教學培訓應充分考慮美術教師入職前的專業背景以及入職后的發展意愿，與教師本人共同制訂專業發展計劃，使美術教師從整體上了解職業生涯發展的階段性特征及能力要求，明確專業化發展的目的性，培養其專業發展的主動意識。

校外培訓以公司企業培訓和教師進修為主，包括參加學術會議、高級研修班、國內外訪問學者等。美術教師應一方面積極參加各種類型的學術交往，與同行交流創作和教學心得，參加高水平美術專業院校的相關培訓，提高自身專業知識和技能水平；另一方面加強和企業的橫向合作，實現自我成長。

[參考文獻]

[1]袁愛雪，李佳孝.獨立學院教師隊伍建設的問題與思考[J].中國電力教育，2011（8）.

[2]譚靜.獨立學院基于教師自主發展的“雙師型”教師績效考核體系研究初探[J].高教論壇，2011（5）.

第9篇：教師個人總結及自評范文

關鍵詞：教師評價；師資隊伍建設；創新教育；工程訓練

作者簡介：丁政（1965-），男，湖南衡陽人，廣東工業大學實驗教學部工程訓練中心副主任，副研究員；于兆勤（1960-），男，山東招遠人，廣東工業大學實驗教學部工程訓練中心主任，教授。（廣東 廣州 510006）

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）01-0172-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出要“著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”。高校加強校內工程訓練基地的建設，尤其是師資隊伍建設，對于實現國家這一人才培養目標具有重要意義。為了造就一支“師德高尚、業務精湛、富于創新”的工程訓練教師隊伍，必須按照《綱要》提出的“改進教育教學評價，根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準”的要求，改革目前國內高校缺乏針對包括工程訓練指導教師在內的實驗實踐課教師評價體系，且現有教師評價體系缺乏考察教師如何培養學生創新精神和實踐能力的評價指標的現狀，構建或重構與國家應用型創新人才培養目標相適應的工程訓練指導教師評價體系。

一、改革思路與目標

1.評價內容

要按照《綱要》的要求，把工程訓練教學作為教師考核的首要內容，對教師在德、能、勤、績各方面進行全面評價，把教師承擔的教學時數、教學質量、教改創新、教學科研成果、實驗室建設、師德師風、團隊精神等都納入教師評價的范圍。避免只重視業務能力，而忽視思想品德、工作態度的現象，尤其要注意體現教師在“著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”方面所付出的努力。在制訂具體的評價指標時，還應遵循以下原則：（1）科學適合性原則——評價指標要具有公開性、規范性和可比性，同時具有競爭性，不宜過高或過低。（2）完整獨立性原則——評價指標選取要系統全面反映上述評價內容，同時要保持相互獨立性。（3）易操作容錯性原則——評價指標應盡可能簡潔明了，以保證評價過程易操作，即使在所得到的信息不完備或有其他干擾的情況下，也能得出較為準確的結論。（4）動態導向性原則——評價指標應隨著評價主體、對象、目標等的不同而作出相應的調整，強化導向與激勵作用，使得評價成為促進教師發展與自我實現的工具。

2.評價方式

要做到形成性評價與總結性評價相結合，定性評價與定量評價相結合，發展性評價與獎懲性評價相結合，“他評”與“自評”相結合。要盡可能排除主觀臆斷和個人情感因素給評價帶來的不公正，確保評價體系的公平、公正、實事求是。要盡可能避免教師評價中普遍存在的“重科研輕教學、重數量輕質量、重考核輕評價、重結果輕反饋”的現象。論文不只看數量，更要看水平。對于工程訓練指導教師而言，要注意添加對教師自身實踐能力的評價項目，還要強化對其教學過程的評價。因為工程訓練課程是學生在教師的指導下動手操作，獲得感性知識和基本技能，以提高其綜合素質的一系列教學活動的組合，相比理論課，工程訓練指導教師的技術水平、教學態度和方法對教學效果有更大的影響。

3.評價主體

要建立管理者、督導、同行、學生及其本人共同參與的360度全方位的評價制度，以便充分利用各方優勢，取得更為全面、客觀、準確的評價。在評價中應重視教師主人翁精神，強調教師的自我評價作用。教師自評的過程，既是教師自我認同的過程，也是對他人評價自己結果的理解、消化、反思的過程。讓教師在評價中具有主體性，把評價過程作為教師展示自我的機會，有助于提高教師對自己行為的反思意識和能力，督促教師在平時的工作中多思考、多調整、多積累、多交流，及時總結自己工作中的創新點并予以發揚，及時發現自己工作中的不足點并加以改進，從而最大限度地實現自身的發展。

4.評價反饋

教師評價的最終目的是為了引導和激勵教師更好地履行崗位職責，以實現自身及學校的發展目標，因此，必須做好評價結果的反饋環節，為評價雙方提供一個溝通與交流的理想平臺，增強評價主體間的互動，激發教師參與評價的主動性，多渠道地反饋信息。通過反饋，一方面，教師能夠聽取并充分理解評價者為他們提供的評價意見或建議，清楚地認識自己的優勢與不足；另一方面，評價者也可以認真傾聽教師的聲音，充分了解教師對評價的意見、看法和希望，了解教師在工作中遭遇的困惑，更全面地把握教師狀況，把握影響教師行為的深層次原因，進而根據組織需要、教師個體發展需要以及實際情況作出個性化評價，幫助教師協調好組織期望的目標與個體發展目標的關系，幫助教師分析、解決面臨的實際問題，為教師的發展提供建設性意見，從而真正實現教師評價的最終目的。

二、評價指標體系的構建

綜合以上改革思路與目標，本文將工程訓練指導教師評價體系分解為形成性評價與總結性評價兩部分，分別編制了形成性和總結性評價指標表（參見表1和表2）。對于評價表的編制和評價體系的實施有以下補充說明：

第一，形成性評價是對教師教學過程的評價，注重發展性。對于不同的評價主體，可根據實際情況對評價指標作出適當的修改和調整，賦予合適的權重，設計出對應的評價表來實施。被評價者課程開始前，管理者應將評價表、評價安排，以及課程（訓練項目）大綱、教案等相關資料發放到評價主體手中。必要時召開說明會或培訓會，讓評價主體充分了解評價的目的、內容、方式和時間安排，熟悉各項評價指標。

第二，為使管理者、督導、同行教師等做好形成性評價，應預先設立好相關的聽課制度，要求他們定期或不定期到被評價教師教學現場聽課，課后通過個別溝通或座談會形式，及時與被評價教師進行交流，聽取教師的自評和解釋，并給出中肯的意見和建議，以幫助其及時作出調整或改進，促進教學質量的提高和教師的發展。此時評價表中可只填寫意見和建議，而不填寫具體評分；待學期結束后評價主體再就被評價教師的總體表現對每項指標打分并給出最終評分后遞交，以便用于總結性評價。

第三，學生評教可以由班干部或由學生自己選取代表來評價，集中反映意見，以提高評價效率；當然那些想表達個人意見的學生也可以很方便地獲取評價表隨時參與評價。每學期管理者應至少召開一次學生評教座談會，面對面聽取學生代表的意見和建議，以彌補單純書面評價的不足。目前很多學校實施學生評教的辦法是將網上評價系統作為成績查詢系統或選課系統的前置系統進行強制性評教，這種評價方式固然能帶來一些便利，但學生非常被動地參與評教，其認真度和可靠性存疑，而且這種事后評價并不能及時帶來教學質量的改進。這種方式尤其不適用于評價工程訓練指導教師。因為學生在工程訓練過程中需要經歷多個項目，每個項目的指導教師不同，同一項目不同學生的指導教師也不一定相同，加上現在不少學校工程訓練采用分散式教學，時間跨度大，等到期末考試后，學生可能早已記不清當時的教學情況了。

第四，總結性評價一般是在每學年末，以綜合的評價指標對被評價者進行的總體評價，為決策者作出教師崗位聘任、評優、晉升等一系列重大決定提供依據，具有獎懲性。表2給出的總結性評價指標中剛性指標居多，以盡可能排除主觀臆斷和個人情感因素給評價帶來的不公正；其中教學工作量、教師形成性評價等與日常教學指導直接相關項的合計權重應在70%以上，以凸顯工程訓練指導教師應以教學為重的導向；加入“突出表現與過失”這一偏柔性的指標，為的是補充反映其他評價指標中未能反映的教師正面或負面的行為表現，強化對教師思想品德、工作態度方面的評價，從而真正實現從德、能、勤、績各方面全面評價教師的目標。“突出表現與過失”項一般應僅涉及教師中的一小部分，由管理者、督導和教師代表組成的考評小組依據事實按相關規定評議后審慎確定涉及的教師及分值。

第五，總結性評價每項評價指標都應先行制訂好切實可行的評分辦法和標準細則，并讓每一位被評價教師完全了解，以確保評價過程公平、公正、公開，充分發揮其導向作用。例如教學工作量評分時可先核定最低要求工作量，達到該工作量得30分，而達到學年最高工作量者得40分，由此可得出工作量與評分的線性關系，再據此按每位教師教學工作量推算出其該指標的評分。這樣所有完成額定工作量的教師評分相差不會超過10分；這就可以讓那些因各種原因未能取得高教學工作量的教師，仍有可能通過其他方面的努力來彌補以取得適當的總評分，避免“重數量輕質量”的導向。

第六，應采取有效措施控制評價信息誤差。評價過程由于各種主客觀因素的影響，例如評價者故意壓分或給人情分，或是統計錯漏等，都會造成評價失真，因此必須采取有效措施控制評價信息誤差的出現。對那些偏差較大的數據要進行復查和更正，甚至刪除。為此，除了要做好評價前期準備工作、管理好評價全過程外，還要利用好事后調控。例如在最終的評價形成之前，考評小組應與被評價教師進行一次面對面的交談，告知其評價的初步結果，聽取教師的自評、申訴和解釋。對于得分值偏離均值較大的教師，要通過收集多方信息來印證，避免偏聽偏信。考評小組尤其要重視與那些評價靠后的教師進行交流（絕非批評），幫助他們分析存在的不足，了解他們在工作中遇到的問題和困難，并一起尋找解決方案；只有這樣，才能保證教師評價工作不走過場，真正達到評價目的。另外，要建立評價申訴機制，例如設立校級申訴受理機構，給予那些可能受到不公平待遇的教師一個申訴的途徑，使被評價者可以通過申訴，澄清事實，找回分數，確保評價的公開、公正、公平。

三、教學小組團隊評價

工程訓練指導教師通常按訓練項目分成若干教學小組，每個教學小組數名教師分別指導不同學生進行同一類項目的訓練。因此除了對教師個人進行評價外，還有必要參照上述評價指標對教學小組團隊進行評價，如設立“實驗室管理與安全獎”、“教學質量獎”和“教改創新獎”等獎項，對達到標準的教學小組團隊予以表彰和獎勵。此時教師個人的勝任力水平和表現將影響到所在教學小組的整體評價和利益。因此，對教學小組團隊進行評價可以有效地促進教師之間相互督促與協作，促進團隊學習和系統思考，以共同提升實驗室管理水平、提高教學質量；這也有利于學生統一接受到高標準的訓練指導。對教學小組團隊評價也是考核教師個人團隊協作精神和能力的有效途徑。

參考文獻：

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