阿長與山海經教學設計精選(九篇)

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第1篇：阿長與山海經教學設計范文

一、初中語文學業水平城鄉差異現狀

從南宮市教育局公布的初中語文學業水平監控與評價數據來看，鄉村初中學生總得分率為63.05%，而城市初中學生的得分率為71.14%，兩者相差8.09個百分點。具體到識字、閱讀、寫作三大領域來看，閱讀領域的差距最大，鄉村初中比城市初中低8.46個百分點，而且在整體感知、形成解釋和解決問題三個分領域表現最為突破，差距都超過了11個百分點。由此來看，鄉村初中學生對語言的敏感度偏弱，思維欠縝密，遇到具體問題時感覺束手無策，而且難以用語言作出準確的表達和描述。

二、初中語文學業水平差異的教學因素分析

形成初中生語文學業水平差異是多方面的，但從課堂教學的角度來講，鄉村初中主要有以下幾個方面的不足。

（一）各學段教學任務不明確

如，有的八年級語文教師在學生第一次接觸說明文時，就急于將中考系列訓練題型穿插到教學當中，而這些題型本身側重于綜合能力的考查，難度偏大，放在九年級較為合適，如此安排未免過早、過難了，非但不會收到預期的效果，還會勢得其反，使學生失去閱讀和學習說明文的信心。

（二）對教材的內在聯系缺乏關注

如在《阿長與〈山海經〉》的教學中，有教師通過引導學生對長媽媽是否真的有神力進行探討分析，進而得出“長媽媽沒有神力”的結論，這是與文章相違背的。再如，八年級語文說明文單元共有四篇文章，有的教師在每一課的教學當中，都將說明對象的特征、文章描述順序作為教學目標，如此處理未免過于概念化，或者說并沒有根據文章的特點和學生的認知來對教學內容進行重組，更沒有研究教材的編寫原則和編者的編寫思路。

（三）課堂訓練缺少梯度

以《人民英雄永垂不朽》一文為例，有的教師喜歡讓學生通過填寫表格來掌握課文內容，但學生往往會將原文填寫到表達當中，使得訓練只停留在表面上，而未引起學生深層次的思考。在《“諾曼底”號遇難記》的教學中，有的教師要求讓學生補寫船長的心理活動，在評價時又不考慮學生的實際而只是一味地肯定，難以對學生的學習起到應有的指導作用，最終也只能流于形式。

三、教學策略分析

（一）綜合考慮學生的認知特點和教材特點，合理選擇教學內容

鄉村初中語文教師應該深入地分析語文教材，從中找出學生最應該掌握的知識和技能，并以此為依據重組教學內容，這是最為關鍵的一點。

1.要依據學生的認知來確定教學內容。在備課之前，教師應該首先分析學生的學習心理和需求，而后才能確定教學內容。《記承天寺夜游》一課，可讓學生帶著不同的任務，反復地閱讀課文，使之在一次次的閱讀當中獲得能力的提高和心理的熏陶。

2.要依據教材特點來確定教學內容。在教學之前，教師應該從整體上把握教材的框架結構，掌握不同階段教學目標以及同一階段不同單元之間的內在聯系，以此為基礎，合理地安排教學目標、教學活動和課后練習，做到“有所為，有所不為”，更好地落實能力培養目標。如八年級上冊第二單元當中的教學目標可做如下分解：《阿長與〈山海經〉》重點引導學生體會“愛”的博大和長媽媽的性格，《北影》重點把握作者的心理變化。

（二）以強化學生的言語實踐為目標，不斷優化教學設計

在進行教學設計時，教師要從設計的整體性和教學環節之間的關聯性出發，保證教學目標與教學過程的一致性。也就是說，教學目標應該具有統領性，所有的教學環節都應該圍繞教學目標來展開，并為學生提供盡可能多的語言實踐機會。如在《“諾曼底”號遇難記》的教學中，教師可以整合概括情節和寫小標題兩個教學環節，集中訓練學生的語言表達能力;可以對補寫船長心理、對船長進行評價、課后習題二三項內容加以刪減，只將其中一個作為課堂教學內容，其他的作為課后練習，這樣一來，就有利于教師深入講評課文，也有利于學生更多地參與課堂教學活動、更多地表達自己的理解，從而實現真正意義上的師生互動。

（三）以保證課堂討論的高質和高效為目的，提升教學理答能力

對語文教學來說，學生的學習質量和效果與教師的教學理答素養關系密切。在教學課堂實踐當中，教師要依據學生的情態變化，及時發現學生存在的問題，及時調整教學方法和教學內容，使教學更加適應學生能力的發展。如在《屏》的教學當中，學生往往無法用文中的句子給出屏的概念，不能給出屏的功能性定義，共原因就在于該文章中對“屏”的描述用的是文言句式，而且又處于課本中的第三段，學生無法有效地提取信息，不能準確找到其中的關鍵性詞語。這時，要么由教師來引導得出答案，要么教師接給出答案。我們注意到，在文章當中，并沒有出現“工藝品”一詞，如果教師直接給出答案，學生就只能被動地接受、機械地進行記憶，無法完成提高學生能力的教學目標。盡管文章當中的文言表達不利于學生的理解，但是只要教師及時予以引導，學生就會通過比較和分析來深化對文章的理解，獲得語言分析能力的提高，實現語言訓練的目的，使學生不但知其然，而且知其所以然。

要提升教學理答能力，教師所需要的不僅僅是一雙發現問題的眼睛，還應該具有一定的應變能力。如在《濟南的冬天》一文的教學當中，教師可要求學生用一個詞語來概括出老舍眼中濟南的冬天有何特點，學出給出的答案有響晴、慈善空靈、溫晴、美麗等，教師肯定了學生的積極參與，并讓學生對這些詞語進行了比較，學生提出，“響晴”是對氣候的描述，“慈善空靈”是對精神境界的描述，“美麗”則過于空泛，老舍文中所用的“溫晴”則同時體現出了氣候和精神上的個性特征。這樣一來，學生就對文本做出了準確的理解，使學生深入地把握了文章主旨和作者的語言特點。

第2篇：阿長與山海經教學設計范文

摘 要：體現了“讀寫要有機結合”的理念，提出可以通過四個角度提升讀寫結合的能力。從詞語運用的角度、關注特殊句式的模仿訓練、精析模仿精彩段落的描寫、揣摩整個篇章的寫作手法的運用等方面開展讀寫結合訓練，提升學生解讀文本和寫作的能力，豐富學生的情感體驗，提升學生的語文素養。

關鍵詞：依據教材；讀寫結合；詞語運用；句式模仿；段落模仿；寫作手法

通過長期的教學實踐研究發現：立足于初中語文教材，可挖掘豐富的寫作資源，消除寫作教學“無本可依”的困惑；從理性的角度研究“讀寫結合”的設計手法與設計角度，以讀促寫，以寫促讀，閱讀與寫作相結合，可解決寫作教學“無章可循”的難題，使閱讀和寫作兩者相得益彰。

初中課本所選的文章，都是學生模仿習作的典范，如果我們能在教學中把閱讀教學與作文教學緊密聯系起來，對提高學生的作文水平是很有幫助的。我大致梳理了四點：

一、讀寫結合，先從詞語的運用開始

目前，我們大多數語文老師對詞語的教學，側重的只是結合語境理解詞語的含義。我們教師要怎么做才能提升學生對詞語學以致用的能力呢？這里我有個建議：就是連詞成文。

例如，用“田圃、 喧嚷、 洗禮、 襁褓、 潤如油膏”這幾個詞語連成一段100字左右的文字。

我們來分享下學生的習作：在初春廣闊的田圃上，每寸土地都播種下沉甸甸的希望，新翻過的泥土黑黝黝的，在夕陽的懷抱里，沉靜的沒有一點喧嚷，仿佛剛被洗禮過，又宛若新出生的嬰兒，在襁褓中默默接受母親潤如油膏的愛。

這個連詞成文的訓練，一下子使這些詞語有了生命力，在培養學生理解運用詞語能力的同時，也提升了學生聯想、想象的能力。我們若能從詞語的理解運用開始培養學生，他們的寫作基礎會更扎實。感興趣的老師可以嘗試一下。

二、讀寫結合，再關注特殊句式的模仿訓練

例如，《從百草園到三味書屋》中的“不必說，也不必說，單是……”這個特殊句式的訓練，我們看一下學生的習作：

不必說綠油油的菜田，高大的楊樹，清澈的池水，美麗的花朵；也不必說魚兒在池塘中嬉戲，鳥兒在樹林中打鬧，五彩的蝴蝶悠閑地點在花朵上，貪婪地吮吸著花的芬香。單是半人高的野草叢內就有數不盡的歡樂。

從表面上看這是句式的模仿，實質是深刻理解特殊句式的內涵后，辨別清楚內在的邏輯關系，由淺入深地表述。利用一個特殊的句式，引導學生深入觀察和思考，為我們展開一幅又一幅生活的畫卷。

三、讀寫結合，注重精析模仿精彩段落的描寫

如杜寅潤老師在《春》這一課的教學設計中，通過精析春草圖、春花圖來學“正側面描寫相結合、虛實結合”兩種寫景方法，同時又調動多種感官，運用多種修辭方法，在找準訓練點之后，練習了幾個精美片段?，F有例文如下：

海棠、槐樹、紫藤，你不讓我，我不讓你，都爭搶著綻放……空氣里充滿了或清淡或濃郁的芬芳，簡直像要把整個大地都熏香了……這樣一季繁花，這樣一個春天，鳥兒四處是：在枝椏間筑巢的，在樹~間唱歌的……

這篇文章，她尋找的讀寫結合訓練點是對精彩語段的學習和模仿，讓學生在寫作時有個很好的抓手。

四、讀寫結合，我們更要揣摩整個篇章寫作手法的運用

鄭春萌老師在探索《阿長與山海經》的寫作手法基礎之上，又用《最美的善舉》這篇文章進一步拓展，將“欲揚先抑”的寫作手法進行了充分的指導訓練。除此以外，像托物言志、以小見大、借景抒情等，我們都可以結合課例適時訓練。

例如，杜祖平老師對《鄉愁》的教學設計，也是在充分研讀教材的基礎上，尋找到讀寫結合的有效訓練點。他在解讀詩歌環節拋磚引玉用下水文，引導學生以散文的形式，解讀詩歌中學生喜歡的章節。學生習作如下：

《鄉愁》第三段

李梓墨

秋風蕭瑟，枯葉紛紛，一層層地蓋在那座矮矮的墳墓上。一個中年男人跪在墳前。墓碑上刻的是母親的名字……寫滿思念的信再也寄不到母親的手中；滿含辛酸的訴說，母親再也不能聽見；久別故鄉的自己，再也看不到母親和藹的面容，只有眼前這座矮矮的墳塋。

一首《鄉愁》，杜老師能從多個角度找到讀寫結合的聯接點，挖掘一切可利用的資源，最大限度地提升學生的語文素養，為我們呈現的不僅是具有實效的課堂，更是充滿魅力的課堂。

我們語文教師要充分解讀文本，努力從不同文體、不同體裁的字詞句段篇章的閱讀中，尋找到合適有效的訓練點，運用得當能同時提升學生閱讀和寫作的能力。

教學有法，但無定法，不管是“一物一感”，還是“一課一得”，希望我們都能摸索出一條適合自己，有助于全面提升學生綜合素養的有效教學路徑。

參考文獻：

第3篇：阿長與山海經教學設計范文

一、 讓閱讀課“形動”起來

這里所說的“形動”，是指針對小班班級規模小、人數少的特點，排列靈活多樣的課堂隊形，營造學生積極參與的氛圍。

座位排列可以根據文本的不同課型進行變換，教師的位置也隨之發生變化，不是只站在黑板前或講臺后，而是在更大范圍內來回走動于教室之中，如：創設“八字型”“圓形”“三角形”等，從而方便教師最大限度地和每一個學生接觸，這樣師生之間空間和心理的距離大大縮短，使建立平等、民主的師生關系較之于大班有了更大的可能。一般情況下，通常采用的是小組“圍坐式”，即將全班學生分成若干小組，然后以小組為單位，組內成員圍坐在一起。這種形式不僅讓學生的學習氛圍變得輕松，而且拉近了組員之間的距離，便于彼此之間的溝通和交流。以四人組為例：

當小組合作時，組員面對面交流；當老師講解時，左右兩邊的同學將身體旋轉90度，面向講臺。這種變化非常靈活，不僅節省了課堂時間，而且避免了有些同學因為背對老師而影響聽課效果。

在語文閱讀教學中，上述形式對開展分角色朗讀、課本劇表演、合作探究、話題辯論等活動很有益處。一段時間的實踐之后，本人針對“圍坐式”向部分學生和教師進行了問卷調查。結果顯示：超過90%的學生喜歡此形式，他們認為在“圍坐式”的課堂中，自己的膽量大了、思維活躍了，人也變得自信了；三分之二的教師認為這種形式有助于營造良好的課堂氛圍，只要教師能把控好課堂，學生就能有效地完成各項學習任務。此結果證明了“圍坐式”這種座位形式的變革，為那些不善言辭、膽小羞澀的學生提供了一個相對安全的空間，使他們從小組中得到某些幫助、安慰，找回了自信，從而更好地培養了“聽說讀”的能力，也為學生提供了合作交流的平臺。老師們欣喜地發現，學生們學習的主動意識增強了，小組內部的學習由零亂轉為有序。如在教學《湖心亭看雪》一文時，文中有這樣一句“余強飲三大白而別”，“強”應該讀“qiáng”，還是“qiǎng”？四人小組展開討論，有的學生認為“三大白”中“白”是罰酒用的酒杯，這里作者是被罰，應該是勉強喝酒，讀“qiǎng”；有的學生認為作者在湖心亭賞雪，偶遇飲酒賞雪的金陵人，可謂是“酒逢知己千杯少”，很痛快地喝下“三大白”，所以不能讀成“qiǎng”，應該讀“qiáng”。雖然后來全班再次討論，結合全文情趣決定取第二種意見，但學生們在討論過程中所表現出來的自信、探究精神、思維品質恰恰是我們在實施新課程標準中所追求和提倡的。

二、 讓閱讀課“神動”起來

小班化閱讀教學僅僅注重“形動”還遠遠不夠，關鍵在于教師樹立以生為本的先進理念，將理念落實于行動，讓課堂因情而動、因趣而動、因疑而動、依法而動，進而提高學生的閱讀能力和語文素養。

1. 因情而動。即采取多種方法，調動學生的情感，使學生真正地走進文本，與作者對話。

首先，“創設情境”在小班化閱讀教學中不失為激發學生情感的一種好方法。不可否認，缺少情境的閱讀教學容易死氣沉沉，學生無法進入學習狀態。而小班化之“小”，正便于情境的創設，且可以達到參與面廣、效果好的目的。我們可根據教材文本的不同，創設多種情境，如問題情境、求異情境、生活情境、情感情境、故事情境、學科情境、知識情境、想象情境等的呈現，會使學生極有興致地投入學習中，也能夠獲得更多的思考和啟示。比如教學《走一步，再走一步》時，引導學生說說與文本相關的經歷與體會，學生說完自身經歷后，再進入文本的學習，就能迅速沉浸到課文的情境中。再如學習詩歌《化石吟》時，引導學生圍繞化石展開想象，想象化石上的圖案、揭示的信息等，為進入文本的學習創設良好的情境。

其次，關注每個學生獨特的情感體驗，真正引導學生入境。我們要讓學生在情感體驗中學習語文，就應做到“讓學生帶著社會生活的體驗走進語文課堂，再讓學生帶著語文課堂的收獲走向社會生活”，引導學生用自己的生活體驗、情感傾向去解讀作者的生活體驗、情感傾向，進而提高學生對文本的期待與興趣，提高對語言的感受和領悟能力。一位教師上《童趣》時這樣導入：“童年時期在我們的心目中都是美好的，發生了許多趣事，令我們終生難忘。請同學們在一分鐘之內說說你們的童年趣事，看誰說得又多又好。”教師話音剛落，各小組學生的小手就紛紛舉了起來，像一片片的小樹林，教師點了一些學生交流，大多學生說得既流暢又動情，課堂氣氛一下子就活躍起來。因為教師關注到了學生的生活體驗，所以學生急切想進入文本的學習，使整節課的氛圍都很熱烈、和諧。

真正的閱讀教學，應是教師、學生與文本作者、教科書編者心靈的對話。閱讀教學如果能真正做到關注每個學生的情感體驗，那么，我們的教學就能真正適應每個學生的閱讀需求，真正走進每個學生的心靈世界。小班化教學為我們走近學生、了解其獨特的閱讀體驗提供了方便與可能。以前班級人數較多，我們難以了解、掌握每一個學生的閱讀情況，只能選取一些有代表性的學生個體加以了解，現在班級變“小”了，我們可以把關注點輻射到每一個學生，采取讓學生在書上做批注、做預習筆記、寫紙條、面對面交流等多種形式把握每個學生的閱讀狀況，從而增加教學的針對性。如在《孔乙己》一課的教學中，教師通過了解學生對孔乙己的態度來把握學生的閱讀感受，在教學中分別與持有不同態度的學生對話，逐步將學生引入文本的內核、作者的內心。

2. 因趣而動?！芭d趣是最好的老師。”從心理學、教育學的角度分析，中學生在很大程度上是憑著興趣學習的，一旦對學習產生興趣，就會收到事半功倍的效果。因此，教師如果在閱讀教學中善于激趣，就能有效地調動學生閱讀的積極性。

有人說，如果把教學設計比作一首樂章，那么，有趣味的閱讀課一定是“起調”扣人心弦，“主弦律”引人入勝，“終曲”余味無窮。首先是“起調”扣人心弦，即趣味導學，先聲奪人。教師可以采用猜謎語、腦筋急轉彎等方法引起學生對課文的學習興趣，著重在“趣”字上做文章，從而激發學生學習的欲望和積極性，切實做到變“要我學”為“我要學”。例如本人教學《綠色蟈蟈》時采用猜謎語的方法導入，用兩則昆蟲的謎語讓學生猜，學生了解了蟈蟈的特性后，再讓學生擬一則謎底是“蟈蟈”的謎語，全班學生興趣濃厚，課堂氣氛活躍至極。一位教師上《我的母親》時運用猜讀法：先給學生出示和他母親的照片，請學生為兩張照片上的人相面，激發了學生的興趣以及閱讀期待。教師要精心設計、巧妙構思，力爭在課堂伊始就調動起學生的興致，把學生自然而然地引入課堂學習中來。

其次，“主弦律”引人入勝，寓教于樂。在小班化閱讀教學中，教師要善于創設樂學的教學氛圍。如上文提及的分角色朗讀、課本劇表演、話題辯論、答小記者問等；還可以小組為單位設計一些競賽環節，如誦讀競賽、知識競賽、討論問題的正確率競賽等；也可以采用角色互換來激發學生興趣，鼓勵學生試著當小老師來講課。另外，教學內容不同，活動的形式也應不一樣，如學習戲劇時，可采用課本劇表演形式；學習小說時，可采用講故事比賽形式；學習詩歌時，可采用誦讀競賽或寫詩比賽的形式。在一堂課的教學中，也可綜合使用這些形式，使語文教學更加靈動、蓬來。

例如《羚羊木雕》的教學，可以引導學生分別從不同的角度復述故事；可以運用“答記者問”的形式，由學生分別充當記者、父母、孩子的角色，由“記者”來采訪“父母”“孩子”對此事的看法；還可以開展“成長不煩惱”的訪談活動，由教師來引導學生探討“成長所帶來的煩惱”這一話題。這樣的教學充滿了無限的活力與濃厚的趣味，具有引學生入境、提高學生興致、培養綜合素養之功效。

再次，“終曲”余味無窮。課堂教學也是如此，收尾雖然在一堂課中僅占幾分鐘，有時甚至是幾句話，卻往往會起到畫龍點睛的作用。

語文閱讀教學的結束語，可采用總結歸納式，即對一堂課的內容重點、知識結構和思維方法進行梳理、概括、提煉。可采用首尾呼應式，即照應教學目標，檢驗教學目標的完成情況；或照應導入環節，使教學做到有始有終，如上文提及《童趣》一文的結束環節：請同學們對照作者和我們自己的童年趣事，通過比較分析，你有哪些新的發現?？刹捎梅寤芈忿D式，即拋出一個嶄新的話題或觀點，留給學生回味無窮的感覺，促進學生思維。另外，還可采用諸如想象描繪式、能力遷移式、自由活動式等，如讓學生想象文本中的空白部分進行續寫，以鞏固對文本核心內容的理解，例如教學魯迅先生的《阿長與〈山海經〉》，可在結束環節讓學生想象“阿長為‘我’買書的經過”?？偟膩碚f，在設計結束環節時，要盡量能體現語文教師的匠心與獨特設計，使學生對語文學習的興趣一直延續下去。

3. 因疑而動。古人云：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”本人認為這里的“大疑”在語文教學中可理解為“主問”，即教學中立意高遠的問題。

有些語文閱讀課，因教師提出的問題太多太碎，使語文課變成了問題研討課，失去了它本應具有的情趣和韻味。在小班化圍坐式的小組學習中，如果教師不能精心設計好問題，學生無法進行深層次的合作探究，那學生的積極性就會被泯滅。此時就需要給學生一個“抓手”，讓學生通過這個“抓手”獲得深刻的閱讀體會。在這方面，“主問題”可以說有著絕對的優勢。

主問題設計的著眼點之一是整體閱讀、深化理解，往往具有牽一發而動全身的特點，在教學中具有一問能抵許多問的藝術效果；也可以選擇有思維深度的教學點，這個點可以是某一教學內容，可以是某一教學話題，也可以是某一研究問題，這一“主問”要能引起學生合作探究的興味，最好具有一定的開放性，使各個學習小組有更多的選擇權，更能激發學生主動探究的熱情，從而使閱讀教學更顯活潑生動。

主問題的設置，有利于保持學生的注意力，并能激發學生的發散性思維，由此問生發出去，在彼此思維的碰撞中不斷迸發出火花，進而產生許多有價值的或獨到的發現，有助于提高學生討論的興趣、效率和深度。

比如，楊絳女士所寫的《老王》一文，可以緊緊抓住對中心句――“這是一個幸運的人對不幸者的愧怍”的理解來引導學生把握全文內容。這一主問可以衍生出許多小問：句中“幸運的人”指誰？她真的幸運嗎？“不幸者”又是指誰？“愧怍”一詞應如何理解？只要解決了這一主問，學生對本文內容也就理解了。再如教學牛漢先生《我的第一本書》時，可以圍繞文章的第一小節設置兩個主問來帶動對全文內容的理解和挖掘：一、對于“我的第一本書”，為什么“看了很難笑起來”？二、“我的童年沒有幽默，只有從荒寒的大自然感應到一點生命最初的快樂和夢幻”，這句話中“最初的快樂和夢幻”應如何理解？

閱讀教學中的主問題設計就是用精、少、實、活的問題激活課堂，有效地簡化教學頭緒，使教學內容于單純之中表現出豐富，于明晰之中透露出細膩。主問題設計的切入點、難易度要緊扣學生的認知點、興趣點、情感點，同時也要緊扣教學的重難點，這樣教學才可能是高效的、生動的。

4. 依法而動。在語文閱讀教學中，有些學生往往因缺乏正確的閱讀方法、答題方法而對課堂失去興趣，對語文學習望而卻步，此時教師如給予一些方法的點撥與引導，即能轉變局面，使學生重拾信心，繼續對語文學習充滿興趣和熱情。

前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基曾經說過：“教育的真諦在于教會學生學習?！苯處熃虝W生學習的方法比傳授知識更為重要。一堂好的語文課，不是看教師教了多少，而是看學生學了多少，學會多少；教師指明一條路，學生可循此去探索思考；教師給予一點啟示，學生可以有的放矢地去拓展新知；教師引導學生歸納一些方法，學生可以舉一反三地去實踐運用。如讓學生復述故事或概括文章主要內容，先要教給他們一些方法，讓學生有法可依、有章可循；讓學生賞析詞句時，也要教給他們一些思考的方法或角度，否則學生會無所適從或隨意而為。有時單純進行方法的傳授，對于學生而言仍覺過于理性，缺乏具體可感的認識，所以此時教師可提供一兩個范例。

如本人在教學《走一步，再走一步》時，有一個環節是讓學生賞析文中的人物描寫，我先告訴學生人物描寫的角度及要注意的內容；緊接著我又舉了一個范例以便于學生操作。接著，學生根據方法和示例分組開展互助學習。學生的發言雖不能個個盡如人意，但其中也不乏精彩之處，有的甚至是教師在備課時都未能想到的。

教師還要注意將整體引導與個別化指導相結合，個別化指導有助于保護學生的自尊心、自信心，提高學生學習的興趣和積極性。尤其要關注那些不愿意表現的學生，為他們提供一個施展身手的機會和顯露才華的舞臺，使他們樹立起自信，讓每一個學生的個性都得到充分發揮。小班化教學的核心理念即是“關愛每一個”，如果每節語文課教師都能認真聆聽每一個學生的聲音，每個學生都能與教師進行一次對話，那么，學生肯定會逐漸從語文學習中提高素養、收獲成功，從而獲得一種成就感，久而久之，學生自然會發自內心地愛上語文。

著名語文教育專家張志公說：“語文課有一項特定的、無可推托的責任，就是教給學生閱讀的方法，進行種種計劃的閱讀訓練，以培養學生具有比較高的閱讀能力?！笨梢?，在教學中，教師適時、適當的引導和點撥多么重要，它能維護和保持學生對語文學習的興趣，使之更持久，且能激發學生創造性思維的進一步發展，培養學生良好的語文素養。