轉型背景下高校教師教學質量評價研究

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［摘要］對應用技術轉型期間高校教學質量進行有效評價，對于推進新建本科高校產教融合，實現真正意義的轉型發展具有重要意義。轉型背景下新建本科高校教師教學質量評價主體應將主觀賦權與客觀賦權、定性分析與定量分析相結合，形成以教師自評為基本、學生評價為主體、院系評價為補充的模式，使教育教學活動成為一個系統性的呈現螺旋上升趨勢的可控過程。

［關鍵詞］應用轉型;教學質量;評價主體

2014年5月國務院的《關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出，通過“采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型”。2015年底，《福建省教育廳福建省發展和改革委員會福建省財政廳關于開展普通本科高校向應用型轉變試點工作的通知》(閩教高〔2015〕39號，以下簡稱“轉型通知”)開始具體布署試點工作。截至2016年5月，福建省共有31所普通本科高校啟動向應用型轉變試點，其中18所本科高校(以新建本科高校為主)提交了整體轉型試點的方案，13所高校(老本科與新建本科高校各半)提交了36個人才培養專業群建設方案。該項工作的布署、指導與政策支持為新建本科高校發展指明了一條新的道路，部分高校有望率先走出近年來新建本科高校“同質化”的發展困局。有建設就必須有考核，福建省教育廳也明確指出各項目建設單位需將年度建設情況納入其辦學績效考核范圍。縱觀世界高等教育考評現狀，在評價機構方面，西方國家主要是由校外具有一定資質的權威性學術機構或學術團體組織進行;而我國的高等教育質量評估宏觀方面仍然是以教育部的本科教學工作合格評估和各省、市、自治區、直轄市的教育主管部門的學士學位授權評審為主。如果說本科教學工作合格評估和學士學位授權評審主要考察的是高校辦學條件和教學質量保障等方面的硬件指標，那么對轉型試點高校工作的績效考核，則需要將評估工作的重點由對教學資源的關注轉向對教學過程和教學結果的關注。轉型期間，教學工作仍舊是以教學為主、科研為輔的新建本科高校的中心工作，教學質量評價則是監控教師教學質量和確保人才培養質量的重要手段。對轉型期間的教學活動特別是其中的實踐環節和“雙師雙能型”教師進行真實的、有效的評價，對于新建本科高校加強產教融合，實現真正意義的轉型發展具有十分重要的作用。

一、研究結果與分析

由于高等教育教學效果的遲效性和內隱性，其教學質量和人才培養質量的檢驗周期是相當長的，培養質量結果較難進行定量分析，往往依賴教學過程中不同階段的評估采取定量和定性相結合的方式，因此教學質量評價應該是一項科學性、專業性很強的工作。然而，當前高校基本都是采取每學期教師自評和他評(學生評、院系評、第三方評等)相結合，以定量為主(進行五級制或者百分制評分)的方式對教師教學質量進行評估，也有少數高校只采取他評價方式，評估的結果直接作用于教師個人。(一)自評價理論界對教師自評的定義看法不一，但有一些共識，即教師自評是教師進行自我反思的一個過程，這個過程從自我認識開始，進而到自我分析，最后期望能實現自我提高。從人力資源管理的角度來看，自我評價對于個人和用人單位來說來說都很重要。雖然自我評價相對主觀，但通過自我評價這一過程有助于刺激個人認識自身優勢，發揮特長，實現自我價值;同時還可以幫助個人自省不足，揚長避短;而且某些個性化指標也只有參與者自身才能完成評價，例如訪學、進修對教學水平的提高是否有幫助等。多數高校也認識到自我評價的重要性，將教師自評納入教學質量評價體系中。(二)他評價1．學生評價。通過調查不同層次高校的教學質量評價體系組成，學生評價的權重幾乎都占總評價的一半以上。筆者曾以任職高校不同學院、專業、年級的100名學生為調查對象，對高校學生評教的有效性進行了一系列研究，得出學生評教的信度較高、但效度值得考量這一結論。筆者隨機抽取一所高校一個二級學院專任教師(不含外聘教師)近6個學期的學生評價分數進行平均分由高到低排序，同時對照教師個人的履歷，發現排名前30%的13人中，10人為新進教師(任教不滿3年)，更有9人只承擔了兩個學期以內的教學任務。雖然教學水平和教學質量與教學年限不一定對等，不能排除個別教師的教學天賦和個人勤勉使其教學效果優秀而得到學生的認可，但是評價高的教師80%以上都是教學時間短、教學經驗淺的新進教師，再次驗證學生評教的有效性有待考量。2．院系評價。教學質量評價體系中另一大權重則為院系評價，院系評價過程中往往會綜合進行考慮。院、校教學督導組和同行、專家聽課的結果，學生反饋的意見和建議，院系日常教學檢查的結果(含期初、期中、期末)，教師承擔和完成額定教學工作量的情況，教師公共服務工作的情況(例如是否積極聯系企業建設校外實踐教學基地，參與大學生導師制活動，指導學生參加學科競賽等)都存在于院系管理階層對各教師的印象中，會潛意識地影響到院系評價主體對教師的評分。3．第三方評價。據研究，當前高校的他評價主體基本都是所教學生和教師所在院系，即使加入了其他評價主體，往往也只是參考學校教學督導組聽課的結果或者教學競賽專家評委給出的得分，評價的采用并沒有占固定的權重，評價的主體也不符合真正意義上的第三方。所謂的第三方評價，是指獨立于被評價者任教的高校外的教育質量評價行為。通過第三方獨立機構對教學質量進行客觀、公正以及公開的評價，充分發揮第三方機構的行業敏感性、對人才培養的實際需求(用人單位)，或者評估的專業性(專門的教育評估機構)，再進而針對當前教學教育存在的問題和發展的趨勢，提出相應的改善和轉型對策。

二、討論

高校提供的服務是高等教育，教師、學生、管理人員和用人單位作為教育服務的直接利益相關者，參與評價是合理而且必須的。可以說“教學評價是為了應對更廣泛的多元化社會群體對高校問責的公共需要，是針對不同利益相關者的需求作出的回應”。評價主體的多元化使得教育評價不再是管理層的主觀純粹，也不再是不可預見的隨機性活動。教師本人應該是最了解自己教學活動的人，自評價相對于他評價具有高操作性和覆蓋率，教師可以隨時隨地獲取多方面的信息，可以是自己的感知，也可以是學生的反饋，還可以是教學質量監控部門提出的意見和建議。教師針對出現的問題，及時進行自我檢查、反思和調節，使自我評價的過程成為教學質量提高的過程，這在改進教學方面有著他評價達不到的效果。但是，因為評價的結果往往與被評者的榮譽或利益息息相關，因此自評價必然存在一定的缺陷，有可能教師雖然意識到在自身的不足，但是為了教育生涯的發展而進行了較高的評分。所以教師的自我評價是必須的，但是權重不宜多大，在15%左右較為合適。根據筆者的研究，“不同學科自身的屬性、評教學生的綜合素養、任課教師的個性風格等因素的復雜性和特殊性都可能影響到學生評教的效度。”在效度有待考量的前提下，學生評價分數的權重過大，將會直接干預整個教學質量評價結果的參考價值和使用效果。但是由于學生是教育服務的直接對象，而且學生評價有著全覆蓋性這一優勢，所以建議控制在50%左右。剩下的35%左右的權重可以交由院系把握。根據調查結果，影響院系評價的相關因素中，督導組、同行聽課和學生反饋等手段無法做到每一位教師都涉及到，具有片面性;而教師是否能夠配合教研室完成每學期需開設課程的安排或調配，是否能夠積極參與學院專業和學科建設工作，這些可能影響院系評價者初始印象的因素，其實與授課效果關系不大。所以院系評價的重點在于其評價指標的確定，評價過程的指導和監控，不能讓教師是否完成額定工作量、教師的科研能力和公共服務情況等因素影響教學質量的評價。當前，將第三方評價引入高等教育教學質量評價體系，越來越受到教育工作者和研究者的關注。“轉型通知”明確指出應用型轉型發展初期的建設任務包含專業體系、培養模式、課程體系、教學模式等方面的改革，同時強調在建設“雙師雙能型”教師隊伍的過程中需要對教師評價體系進行改革，“把教學水平與人才培養實績、社會服務與技術推廣貢獻納入‘雙師雙能型’教師職務考核聘任的重要指標”。高校在有計劃地分批選送中青年骨干教師到企業培訓、進修或者掛職的過程中，這批教師所承擔的學期教學工作量也會相應的減少甚至沒有承擔。因此，與其讓教師全脫產的去企業鍛煉，不如采取半脫產的方式，例如上半學期專業理論課階段去企業進修，下半學期同企業技術人員一起參與到課程實驗部分或者實踐環節。結合教師進修過程中的“學”和實踐環節的“教”進行綜合考量，將評價結果納入院系評價中。這對推進校企產學研合作融合，實現科研成果和技術進步在本科教學中的轉化，培養本科應用型創新人才是很有幫助的。

三、結語

綜上，高等學校的教學質量評價不能再局限于管理階層的主觀評價，或者單純依靠教務管理部門對教學質量進行的監控和評價，而是需要依靠一個專門的教學質量評估組織，用科學的方法根據本校的實際情況設計評價體系(含權重、方法、指標、驗證)，通過主觀賦權與客觀賦權相結合，定性分析與定量分析相輔相成，最終形成以教師自評為基本、學生評價為主體、院系評價為綜合與補充的的模式。其中院系評價根據實際教學活動綜合院系管理人員、專家同行和第三方評價給出分數，并對評價結果進行驗證，才能作為獎懲的依據。有了各種設計合理和定期實施的評價，最終使教育教學活動有望成為一個系統性的、呈現螺旋上升趨勢的可控過程。

參考文獻:

［1］國務院．關于加快發展現代職業教育的決定［Z］．2014－06-24．

［2］福建省教育廳．關于公布本科高校向應用型轉變試點項目的通知［Z］．2016－05-28．

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［4］江涓涓，王國杰．基于效度考量的高校學生評教實證分析．武夷學院學報［J］．武夷學院學報，2016(8):93-97．

［5］Ramsden，P．LearningtoTeachinHigherEducation［M］．London:Routledge，1992．

作者:江涓涓 單位:福建江夏學院工程學院