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關鍵詞:教師;課堂管理;學生;主體性
作為一名教師,經常會思考如何管理好自己的課堂教學這個問題,那么,應該從哪些方面去提高自己的課堂教學管理水平呢?我談談自己對這個問題的看法。
課堂管理作為課堂活動中的一個有機組成部分,不僅能約束學生的不良行為,培養學生的自控能力,而且能進一步促進學生的學習心向和學習行為;不僅能保證的提高課堂效率,而且能促進學生的人格完善和個性發展。因此筆者認為:課堂管理是構成教學活動的不容忽視的重要動力因素之一。了解課堂管理的特性、實施原則,我們教師才能審視自我,在教學中有意識、有目的地矯正管理方式,進而以高效的課堂管理促進學生全面發展。
一、課堂管理的特性
1、課堂管理具有工具性。課堂管理在一定程度上是為教學服務的,它是維持課堂秩序提高課堂教學效率的一種手段。著名教育家赫爾巴特早就指出課堂管理的重要性:“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩,任何功課的教學都是不可能的。”瑪格麗特(C.M—)等人在前些年的一項研究也發現:“在影響學生學習的28種變量中,課堂管理是作用最大的直接變量之一。”
2、課堂管理具有目的性。課堂管理不僅是維持課堂秩序及提高課堂效率的一種手段,它也具有自身的目的性——使學生的心智得到應有的發展。從社會學的角度來看,課堂管理有助于學生的社會化,它使學生了解在各種場合受贊同或默許的行為準則,明確什么是受社會期待的適當行為,什么是不適當的行為,并讓學生懂得自己在不同的場合應該怎樣做。從心理學的角度來看,課堂管理有助于學生人格的成熟,使學生在對持續的社會要求與期望做出反應的過程中,形成獨立性、自覺性、自控力、堅持性、忍耐性等成熟的人格品質。
3、課堂管理具有共時性。教師不僅要調控教學進度及深度,而且要調控隨時發生的與課堂內容無關的其它不同層面的事情及問題行為。因此,筆者稱此為課堂管理的共時性。課堂管理的共時性要求教師要具有同時做一件以上事情的能力,也就是說教師要具備處理同時發生的兩件或更多事件的能力。
4、課堂管理具有直接性。由于課堂上隨時都有可能發生不可預料性的事情,教師為了課堂教學內容順利緊湊的進行,不可能有充足的時間去思考事件處理的方式方法和技巧,所以教師的課堂管理具有直接性。教師針對課堂上所發生的與課堂內容無關的事情時,必須根據自己過去的經驗和對學生的了解,快速地做出決策和行動。
5、課堂管理具有公開性。我們知道課堂本身是公開的,教師與學生在課堂上的活動幾乎毫無秘密可言。教師的言行、學生的反應及課堂規則和程序都是明晰地和公開地呈現在課堂上,筆者稱此為課堂管理的公開性。教師的課堂管理在很大程度上是在班級所有學生在場的情況下實施的,教師的所有行為學生能夠看到,教師的每一句話學生能夠聽到,教師就像在舞臺上表演,其對一個學生的態度和做法都會讓別的學生看到并影響到與其他學生的關系。
二、課堂管理的實施原則
良好課堂管理的典型標志是:有好的學習氣氛,和諧的人際關系,學生在課堂上能生動活潑的參與各種課堂活動。在新的教學理念下,如何達到上述良好課堂管理的效果,是要有一定的原則作指導:
1、突出學生在課堂管理中的主體性。課堂管理的成敗在很大程度上要看課堂組成中的重要要素——學生在課堂上的表現是否和諧,是否能生動活潑的參與各種活動。因此,突出學生在課堂管理中的主體性是評價課堂管理成敗的重要原則和指標。簡而言之,突出學生在課堂管理中的主體性,就是要學生明白:課堂中所有行為的發生,責任不僅僅在教師、在教學,學生自己也有責任,進而增強學生在班級、學校甚至將來走向社會所應有的責任意識。
2、強調教師在課堂管理中的主導性 。我們在實踐中認識到:過分突出學生在課堂管理中的主體地位而忽視教師在其中的主導性,這會使課堂管理走向以學生為中心的責任模式。所以說,在課堂管理中,我們強調教師在其間的主導作用。教師在課堂管理中的主導性主要表現在運用適當的方式方法——如冷處理、口頭表揚、增加操行分、旁敲側擊、分組約束、目光暗示、動作指引以及環境熏陶等達到激發學生積極樂觀的心態和營造有利于他們成長的健康課堂的目的。
三、如何進行課堂控制呢
下面,是筆者在這方面的幾點體會:
一、眼神控制。眼睛是心靈的窗戶。勞夫·愛迪生曾這樣說過:“人的眼睛和舌頭說的話一樣多。不要字典,卻能從眼睛的語言中了解一切。”在課堂教學中,每當教師以敏銳而充滿洞察力的眼神廣角度地環視學生時,就會捕捉到許多反饋的信息,就能及時對自己的教學步驟做出適當的調整;每當教師以充滿自信和期待的眼神正視學生的時候,學生心靈深處就會受到激勵和啟發。因此,教師要學會運用這個課堂控制的“常規武器”,讓眼睛說更多的話,傳更多的情。
一、精巧的導入能夠先聲奪人,吸引學生上課的注意力
新課導入是啟動思維的第一步。如果教師一開始就急于傳授新理論、新知識,那么這種知識只能給人帶來心理上的疲勞。因此,教師要先通過創設精彩的導入,培養學生的認知情感,這樣才會起到事半功倍的效果。
1.故事導入法。生動活潑的故事能激發學生強烈的求知欲望,喚起學生的學習注意力,使學生在和諧、愉快的氛圍中學習知識、感悟道理。在教學“眾人劃槳開大船”時,我講了一則小故事來導入新課:森林中發生了火災,眾多的螞蟻迅速聚攏,集體抱成黑球,飛速滾動,逃離火海。設問:這個小故事告訴我們什么道理?學生齊聲回答:“團結就是力量。”這樣寓教于樂,教師很快就把學生的注意力吸引到新課的學習上來。
2.漫畫導入法。漫畫是用簡單而夸張的手法描繪生活,它形象直觀,能調動思維積極性,集中學習注意力。例如,在教學“情緒的多重世界”時,我出示了喜、怒、哀、懼四種表情的人物漫畫,讓學生仔細體會這四種基本情緒產生的原因,然后用恰當的詞語加以描述。學生積極交流發言,懂得了“人非草木、孰能無情”,豐富多樣的情緒構成了我們多姿多彩的生活。采用漫畫導入,引人入勝,激活了學生進一步探究教材的學習動機。
二、關注學生的情感體驗,引導學生在活動參與中保持注意力
課堂的情感體驗離不開學生的主動參與。學生的學習活動是一個積極主動的建構活動。如果教師一味生硬灌輸,學生就難于參與認知過程,也很容易導致注意力分散。因此,教師要善于激勵、鼓舞和喚醒學生的情感。
善于利用生活中的事例作為學習材料,創設體驗情境,能激發學生主動參與教學的積極性。如在教學“與友同行”這一內容時,我讓學生表演生活情景劇:小英與小靈是一對好搭檔。她們是班級簡報的宣傳骨干,小英負責文章的編寫,小靈負責美工編輯。可最近她們的關系出現了裂痕:小英認為小靈畫的插畫總不符合自己的意圖,常常改動小靈的畫;小靈卻認為是小英的文章內容不適合班報的主題,被改動的地方又恰恰是自己的得意之處,心里很不高興……沒問:她倆還能繼續成為一對好搭檔嗎?請同學們幫她倆想想辦法。通過參與生活情境體驗,學生明白了只有欣賞他人,多溝通交流、取長補短,才能獲得更為持久的友誼。這樣,學生在實踐探究中,課堂注意力高度集中,不知不覺地進入了自我教育狀態,進而在學習生活中自覺地踐行道德規范。
三、活用激勵性評價反饋藝術。調控學生的課堂注意力
初中生需要從教師給予的肯定性評價中找到學習的信心。因此,教師要及時發現學生的閃光點,運用肯定、欣賞等手段強化它、發展它,當學生意識到自己在某方面比別人強,自信和勇氣就會油然而生。例如,每堂課評選出智慧之星、創新之星、溝通之星等。心理學研究發現,一個人只要體驗了一次成功的喜悅,便會激起無休止的追求信念。課堂上,教師只要讓每個學生不斷得到成功的評價體驗,就能激勵學生集中注意力,積極主動地學習。
四、展現教師的人格魅力。維系學生長久的注意力
擁有人格魅力的教師能夠產生一種強大的感召力和凝聚力,讓學生的注意力始終集中在他們身上。
1.擁有親和力。有親和力的教師能吸引學生的注意力,營造出一種和諧的課堂氣氛。教師的親和力實質上是一種熱愛學生的深厚情感,可以贏得學生的尊敬與信任。同時,學生也會把自己對教師的熱愛轉化成學習的動力,集中學習注意力,積極地提出問題、分析問題、解決問題,從而實現課堂的高效率。
關鍵詞:應用型本科 和聲學 教學 建構主義
對于應用型本科而言,和聲學作為音樂專業的一門必修專業基礎課,旨在培養學生掌握和聲學的基本知識、基本理論和基本方法,培養學生將和聲理論靈活應用于實際的能力,為后繼專業課程學習打下堅實的基礎。
作為學習并掌握音樂基本技能課程(如復調、作品分析、配器、鋼琴即興伴奏等)的前提和基礎,和聲學兼具理論性與實踐性,對抽象思維與理性分析要求較高。同時,也有自身課時少、任務量大、承上啟下的基礎性等特性。新時代對創新人才的迫切需求,要求應用型本科根據學生的特點和社會的需求進行包括和聲學在內的課程教學改革。
一、和聲學教學現狀
在應用型本科的和聲學教學當中,出現了人文學科教學的通病。這種教學模式是以教師為中心的教學模式的典型代表,其優點是有利于教師主導作用的發揮,有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制。這種教學模式強調知識的傳授,對課程的結構嚴格劃分,其形式是教師課堂灌輸,學生被動接受。當前,在和聲學教學過程中,一些教師常常采用一些灌輸式的、機械訓練式的授課方式,這不利于激發學生學習音樂的興趣,從而導致學生缺乏一定的積極性和主動性,不利于培養并挖掘學生的創造性思維,更不利于培養學生正確地感受、理解、表現音樂等方面的能力。正因為如此,教師教給學生的是失去了生命力的音樂技術和音樂知識,而不是作為生命整體的音樂藝術。這種教學觀念和教學方式會導致學生欠缺其自身的審美意識和審美能力,較難認清音樂的藝術本質。
二、建構主義理論內涵
影響指導教學設計的學習理論經歷了行為主義理論、認知主義理論到建構主義理論的發展歷程。①
建構主義理論是認知理論的進一步發展,其核心內容是以學生為中心,教師在教學過程中作為組織者、指導者、幫助者和促進者,通過情境、協作、會話等學習環境要素幫助學生積極發現和探索知識、主動建構知識。建構主義理論認為,學習環境的四大要素是情境、協作、會話、意義建構。學習是建構在心理表征上的一系列過程,是學習主體將已有的經驗作為基礎,通過與外部世界的相互作用來獲得建構新知識的過程。知識的獲取不是通過教師傳授,而是通過由外到內的轉移和傳遞獲得的,是學習者借助教師和學生的協作和幫助,分析和研究相關學習資料如文字、譜例、音像資料、圖像、網絡等,以意義建構的方式掌握事物的性質、規律,發現事物間的內在聯系。
總之,建構主義學習理論強調以學生為主體、教師為主導的“雙主”教學模式②,
強調學習的情景性,提倡在多元互動的環境中進行協作學習。因而建構主義理論對于以認知能力較高、學習任務較大、學習環境較為豐富、創新思維較為活躍、學習自主性又不是很強的應用型本科大學生為對象的和聲學教學來說,具有重要借鑒意義。
三、建構主義視角下的和聲學教學分析
鑒于教學的應用導向,統籌考慮音樂教育的共性與應用型本科和聲學的個性,對該課程的教學改革進行探討成為時代的呼喚。建構主義理論作為教學論的三大流派之一影響深遠,它以多重視點對傳統認識論進行了反思,較好地揭示了人類學習過程的認知規律,闡明了學習的產生過程、理想學習環境所包含的主要因素、概念的形成過程以及意義的建構過程等內容,較好地解決了傳統教學的弊端。中國臺灣早在1992年的小學改革中就“以建構主義為指導思想”③;1996年,美國則以建構主義為指導思想制定了《國家科學教育標準》④。建構主義理論強調學習者的自主建構、自主探究,要求將自主學習與基于情境的合作式學習、基于解決問題的研究性學習結合起來,這樣有利于學習者創新意識與創新能力的培養。在建構主義理論的指導下,結合筆者的教學實踐與思考,對應用型本科和聲學的教學過程、教學方法和教學評價做一些探討。
(一)和聲學教學過程分析
1.和聲學教學中的師生角色
建構主義理論主張探究式的學習方式,認為知識并非客觀、絕對的,個體是以自己的經驗為基礎來建構現實。如此看來,教學不是簡單的知識傳遞,而是知識的處理與轉換,和聲學的學科性質要求教育工作者轉變教育觀念,變更傳統教學中單純的教師傳播者角色與學生接受者角色。
和聲學課程具有實踐性強的特點,在傳統的課堂灌輸的模式下,其內容的廣泛性與學時的有限性之間的矛盾,影響了學生對知識的掌握和分析能力的培養。學生是信息加工的主體、知識體系的主動建構者,教師是學生主動建構知識體系的幫助者、促進者和指導者。鑒于此,基于建構主義的教學觀要求和聲學的教師對于直接描述實踐的內容,采取譜例光盤觀摩與討論、學生自主搜集與假設、分小組角色模擬、課后分析、教師點評等多種形式,提出問題讓學生探究式解決,教師予以啟發和引導,這樣就在不知不覺中完成了師生間的互動。
對于那些來源于現實又對現實予以抽象概括的理論知識,則仍然適宜首先采用課堂講授的方式,其中予以譜例分析和點評,當然在講授的過程當中可以借用多媒體的便利條件。建構主義倡導學生建構知識的主動性,強調的是學生在學習過程中內在的思維活動,即新的認識活動與主體已有的知識和經驗之間的關聯性。建構主義強調教師不可以單純地告知、傳遞知識,而要考慮到學生已有的概念或知識,引導學生認知自己的概念與科學概念的差異,自行建構科學概念。這就要求教師使用的言語材料能夠同學生原有知識結構或認知結構建立實質性和非任意性的聯系,教師講解仍然是其中不可缺失的一個環節。
2.和聲學教學中的學習情境創設
建構主義學習理論強調學習的開放性和情境性,注重真實學習情境的創設,真實情境的創設則主要依賴于媒介。和聲學教學當中的媒介包括圖書館、樂譜、信息網、多媒體及課件等,這些課程資源作為整個科學教育課程資源的有機組成部分,有助于突破教室的圍墻,使學生在課堂上習得的科學知識、科學方法、科學態度、科學價值觀有遷移運用的機會,并使除教科書以外的課程資源成為學生課堂學習的重要智力背景。因此,建構主義視角下的教學媒介已不再是幫助教師傳授知識的手段、方法,而是用來創設學習情境、作為學生主動學習、進行協作探究和會話交流的認知工具。
多媒體提供的外部刺激是多種感官的綜合刺激,這對于知識的獲取和保持是非常重要的。心理學家赤瑞特拉(Treicher)做過兩個著名的心理實驗,其一是關于人類獲取信息的來源。他通過大量的實驗證實:人類獲取的信息83%來自視覺,11%來自聽覺,還有3.5%來自嗅覺,1.5%來自觸覺,1%來自味覺。多媒體技術通過多種感官的刺激所獲取的信息量,比單一的教師授課優越得多。他做的另一個實驗是關于記憶持久性的實驗。實驗證實:在正常情況下,人們可以記住在交流過程中自己所說內容的70%,是最持久的記憶。接下來依次記憶自己聽到和看到內容的50%、自己看到內容的30%,自己聽到內容的20%、自己閱讀內容的10%。這說明多媒體應用于教學過程通過視覺、聽覺和與學生的互動,既有利于知識的獲取,又非常有利于知識的保持。
通過對教學內容的分析及設計,根據認知規律及建構主義理論,對難點、重點等知識點利用多媒體課件提供文字、圖形、動畫、譜例、音像視頻等多種表現形式,實現問與答、分步驟演示、仿真教學、模擬實驗等功能,通過形象的現實案例,使抽象的和聲學理論變得直觀易懂。
(二)和聲學教學方法分析
建構主義理論認為,正確的教學活動是在教師指導下以學習者為中心的學習。教師在教學過程中作為組織者、指導者、幫助者和促進者,通過情境、協作、會話等學習環境要素幫助學生積極發現和探索知識、主動建構知識。學生不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象,而是信息加工的主體和意義的主動建構者。在建構主義教學模式下,目前已開發出的比較成熟的教學方法主要有支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學,它們是建構主義教學模式下的三種代表性方法,需要加以取舍地辯證應用。
1.支架式教學
支架式教學方法源自建筑行業中使用的“腳手架”的啟發,這種教學方法要求通過“腳手架”的支撐作用和相互連接點,并根據學生智力的“最鄰近發展區”來建立連接、延伸、擴展學生對音樂問題的認識與理解,進一步提高學生的音樂學習水平。
支架式教學的主要環節(以和聲學中屬七和弦教學內容為例):
(1)建立概念框架。應圍繞教學內容,了解概念,確定學習主題。例如,教師在教授學生掌握屬七和弦時,確立屬七和弦應用的主題,引出屬七和弦的和聲功能、屬七和弦在音樂作品中的作用等相關問題。
(2)導入問題。進入學習情境,通過某種方式導入問題,將學生引入一定的問題情境,即概念框架中的某個節點。例如,讓學生作為音樂分析者,給學生播放一些帶有屬七和弦的音樂作品視頻及譜例資料,讓學生分析譜例,使學生了解音樂家在創作音樂作品時是如何使用屬七和弦的。
(3)啟發引導。教師引導學生探索、發現、梳理、分析問題,在探索過程中教師要適時幫助學生沿概念框架逐步攀升。例如,教師啟發學生自主進行收集作品音像資料、查閱背景素材、譜例分析等。學生圍繞“如何運用屬七和弦”“屬七和弦是如何鞏固調性的”等問題,逐步掌握屬七和弦的相關知識,提高學生對教學主題的感知與認知能力。
(4)協作學習。教師可讓學生分組討論、集體會話,相互交流個人的學習成果。協作學習的過程中可以將原來相互矛盾、紛雜不清的問題梳理清晰,整體概念框架逐漸明朗。例如,教師給學生分組,圍繞屬七和弦的應用這一中心問題進行集體討論,達到協作學習的目的,增強學生對屬七和弦的理解與把握,使學生的和聲分析與和聲創作水平逐步提高。
2.拋錨式教學
拋錨式教學是建立在一些有感染力的真實事件或真實問題上,并把這類真實事件或問題形象地比喻為“拋錨”。教學過程中首先確定教學內容和教學進程,拋錨式教學方法強調讓教師要求學生到真實情境中去體驗和感受,并直接獲取經驗。
拋錨式教學的主要環節(以和聲學中和弦外音教學內容為例):
(1)創設多種教學情境,讓學生進入一種模擬仿真的學習情境中。例如,在學習和弦外音這一節內容時,教師可以讓學生分析有代表性的著名音樂家創作的、學生熟悉的音樂作品,這樣學習者就會真切地感受到和弦外音就在身邊,同時理解也更加深入。
(2)解決中心問題。在創設情境中,引出與和弦外音這一主要內容密切相關的問題,使學生面對一個急需解決的現實問題。例如,在學習和弦外音的特殊用法時,先指出譜例中一個不屬于五種常規和弦外音的例子讓學生分析,讓學生了解這種和弦外音的用法和特征。
(3)學生主動學習。在教師的提示與幫助下,學生主動獨立解決、處理問題。例如,教師在上課時提出“傳統和聲中和弦外音的用法對浪漫主義音樂有哪些影響”等課后思考題,要求每個學生課下收集資料,并加以整理分類。下節課上課前請學生在討論中交流,達到自主學習的目的。
(4)協作學習。學生通過相互之間的討論、交流、探討、溝通,進一步加深對問題的理解,完成對相關問題的意義建構。例如,學生將收集到的譜例進行分類整理,相互交流,不斷深入,逐步達到對和弦外音知識的全面了解。
3. 隨機進入式教學
隨機進入教學產生的緣由是事物的復雜性和問題的多面性。從不同的角度思考可以得出不同的理解,因此要真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是非常不易的。在教學過程中要對有些教學內容在不同的時間、不同的情境、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。在和聲學教學過程中,教師要考慮如何站在超前于學生智力發展的邊界上(即最鄰近發展區),通過提問引導討論。切忌直接告訴學生應該做什么,即不能代替學生思維。從這一層面上來說,隨機進入教學法的應用有助于學習者更好地理解問題的復雜性,在紛繁復雜的現象中洞察其本質。
注釋:
①余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究,2000(12):18―19.
②何克抗.建構主義的教學模式教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報,1997(3):34.
③鄭毓信.建構主義之慎思[J].開放教育研究,2004(1):56―57.
④郭建鵬. 如何準確理解建構主義教學思想[J].教育學報,2005(12):23―24.
參考文獻:
[1]姚思源.新世紀我國高師音樂教育專業改革發展新動向研究[J].中國音樂教育,2004(7).
[2]陳陪元.音樂專業和聲學教學現狀分析[J].教育與職業,2007(6).
一、對歷史教學定位的錯誤化。歷史學科就其屬性來看,應當屬于人文社會學科,這毋庸置疑,重要的是學習歷史對學生有何用?作為歷史教師是不是就僅僅是為了應付考試?還是傳授一些歷史知識呢?從這次比賽的課堂看,大多數教師就是為了向學生傳授基本的歷史知識而已,這固然重要,但我堅信,在歷史課堂上,我們的教師必須通過教學內容引發學生對歷史、社會以及自身的思考,只有這樣,我們的學生才談得上健康的發展,才能真正體現歷史教學的靈魂——精神陶冶和人格培養。
二、教學目標片面化。新的《歷史課程標準》把歷史教學目標規定為三個維度:知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。這三個維度在教學設計中我們是分開表述的,但在教學實踐中,這三個方面是無法也是不應該截然分開的,可以說,“知識與能力”目標是基礎,是認識歷史和探索問題的依托與憑借;“過程與方法”目標是我們解決歷史問題所必備的途徑與手段;而“情感態度與價值觀”目標則是我們歷史教育所承載的帶有終極意義的母的所在。
但在我們的課堂上往往對教學目標落實片面化。主要表現在三個方面:重知識輕能力重結果輕過程過分強調人文性。有的參賽教師只重視歷史知識的講授,讓學生看看背背;有的不注重獲得知識的過程,將“滿堂灌”變為“滿堂問”,教學內容沒有經過學生一系列的質疑、判斷、比較、分析、概括、綜合等認識活動,其結論也就難以被學生真正理解,更為重要的是,這樣的教學過程,學生的創新精神和創新思維就不可能形成。參賽的課中有一個共同點就是最后都要對學生進行思想教育,這是要落實情感態度價值觀的目標,我們的做法是對的,但效果不一定就是好的,因為三維目標是一個整體,是相輔相成、相互滲透的,我們的情感教育需要的是潛移默化式的,而不是當作硬性標簽粘貼在課堂教學上的。
三、教材本位,唯教材是從。教材是教師備課和教學的主要依據,教師應吃透教材、把握教材,緊緊圍繞教學目標來組織教材、補充資料,以確保教學目標的實現。但是現階段很多教師表現為:只要教材中出現的就細講、深講,面面俱到,要求學生全部掌握,造成當堂完不成教學任務;對知識點處理上,過分強調背景、過程、內容、意義、作用等公式化程序,理論性太強,沒有擺脫傳統教材的“偏、難、繁、舊”的觀念影響;對于一些重要結論的表述更是權威化、絕對化,完全照搬教材觀點,不允許學生發表不同見解,扼殺了學生的創造性思維。這就要求教師要研究“新課標”的“內容標準”,明確對知識點的處理的不同層次:“了解、知道、列舉、認識”等,不能不分層次,泛泛而講。這就要求教師必須做到論從史出、史論結合,不能把一些結論冷冰冰地、強硬地塞給學生,應允許學生發表不同見解,要求教師要成為新課程的開發者,不能一味照搬教材。
以《中國民族工業的發展》一節為例。對教材的處理問題我們可以對教材進行整合,以張謇創辦實業的興衰過程來印證中國民族工業的發展歷程,把這兩個內容柔合起來講,在聯系學生的生活實際(吃穿用等方面),這樣使歷史與生活緊密聯系起來,學生學的既有興趣,又做到了史論結合,又給學生留下了充足的讀書時間,任務明確,重點突出,這樣效果可能會更好些。
四、教學方法熱鬧化。教學方法主要是解決“怎樣教”的問題,它是歷史教師在教學過程中,為達到一定的教學目標,而采取的相對系統的教學行為。目前歷史課堂教學在教學方法上誤區突出表現在課堂上過分“熱鬧”。
【論文摘要】本文先闡述了主體參與課堂教學模式的基本內涵、基本模式、基本特征。
一、主體參與型課堂教學模式的基本內涵
“主體參與”基本內涵是:以主體教育思想為指導,以學生作為學習主體參與教學全過程為特點,以培養學生主體意識與能力、促進全面發展為目標的統一設計、同步推進的教與學的有機組成和發展的教學實踐活動結構。教學觀念上,視學生為主動認知和自我發展的主體;教學目的上,強調通過發揮學生主體作用,實現智力與能力發展的統一;教學方法上,既注意研究教法,又重視研究學生自主學習的方法;教學環節上,強調課堂教學與課下指導的統一設計和實施;教學活動形式上,重視采取小組合作、個人自學、集體討論等方法,提供給學生更多參與的時間和空間;師生關系上,平等、和諧、共同參與,教學相長。
二、主體參與型課堂教學模式在物理教學中的應用
第一個環節:啟—導—講—練。①復習舊知。目的是讓學生在學習新課前掃清知識障礙,為學生學習新知作鋪墊。例如:在進行蘇科物理九上有關內能教學時,必須先引導學生復習分子動理論和機械能的有關內容。②揭示學習目標。教師在制定學習目標時要體現自主參與、創新學習的要求,以此作為本課教學的導向和結束時評課的標準,讓學生能有針對性學習。如《內能》這節學習目標是什么是內能?內能與溫度的關系是什么?如何改變內能?③引導自學。如《內能》在揭示了學習目標后,教師明確要求學生根據學習目標邊看書邊找答案,以提高解決問題針對性和有效性。③思維培養。學生自學過程,教師要有目的的引導學生從觀察和實驗的事實出發,進行分析、推理形成準確的物理概念和規律,使他們對所研究的物理問題形成比較清晰的“物”。如《內能》中說明內能與溫度的關系時是通過紅墨水在熱水中擴散得快,說明分子運動快,分子動能大,內能大,從而培養學生的推理能力。④嘗試練習。教師根據學習目標設計恰當的嘗試練習題,這些練習應滿足分層訓練的要求,要讓每個學生都能看到自己的“閃光點”。如《內能》教學中可以設計圍繞內能與機械能區別、內能與熱量的區別的練習。
第二個環節:疑—議—矯—釋。①學生質疑。教師要認真分析學生存在的一些難理解的問題,分清主次難易,分清是物理概念不清、還是物理的規律不清,分清是個性問題還是共性問題。對個性問題課上可通過大組辯論的形式解決,充分突出學生的主體參與。而對共性問題,教師可提出引導性的問題,為下步準確高效地解惑作好充分準備。如《內能》教學中內能與機械能區別、內能與熱量的區別就是共性問題,教師可以在細分如下問題:內能可以為零嗎?機械能可以為零嗎? 熱量關注的熱傳遞的過程,離開這個過程,你認為談熱量有意義嗎?②小組合議。比如通過上述帶有引導意義的問題,這些問題一部分學生能夠解決了,可以在小組內開展討論交流通過合作來解決,使個人自學成果轉化為全組成員的共同認識的成果,從而加深對新學內容的理解。③訂正或小組互批練習。學生根據學得的新知識訂正錯誤或互批練習,再次加深對某些物理概念和規律的理解。④教師釋疑。通過以上環節,如果還有共性問題,教師要精講釋疑,在這個過程中要注意解決問題的關鍵,同時要避免把結論直接灌輸給學生,應該誘發學生的創造性思維,提高自主創新能力,給學生以適當的思考時間,使他們再次獲得“親自得出研究結論”的學習機會,在實施自主學習行為的過程中發展“學會學習”能力。
第三個環節:設—創—練—批。①獨立演練。教師要根據前面的嘗試練習來編制變式題,以便學生通過演練鞏固所學,加強對新學知識的理解和實際應用能力,并培養學生盡量從不同的角度,運用不同的方法來分析解決同一問題,運用一題多解、一題多變等形式使學生從單一的思維模式中解放出來,這樣學生再見到新類型的問題時,就能以發散思維或集中思維等自己的方式來解答問題。②小組互助。獨立演練后在小組內組織互批練習,然后合議,以達到共同提高的目的。
第四個環節:歸—結—評。①擴展。引導學生展示、辨析、比較在演練中的不同思維過程,尤其是標新立異式的思維過程,深化活化對所學的物理概念和規律的理解,逐步領會分析、處理和解決物理問題的思路和方法;從中優選科學的思維方式。②補正。引導學生找出演練中暴露出來的癥結,采用多種方法補缺矯正。必要時重新進行變式回授,進行鞏固性或補充性教學。③總結。引導學生在自身體驗的基礎上總結本堂課習得的規律性知識,組織學生進行運用知識的練習,要幫助和引導學生在練習的基礎上,逐步總結出在解決物理問題時的一些帶有規律性的思路和方法,并納入各自的認知系統。④評價。評價教育目標的達成度,教與學雙方的努力程度,教與學方式的科學性。評價應貫徹鼓勵性評價原則,激發學生自主創新學習的積極性。可采用學生自評、互評和教師評價相結合的評價方式,必要時可在評價前進行達標檢測,并在組織互批練習后作反饋評價。
綜上所述,通過主體參與的模式,使學生不斷嘗試成功,從而使每個學生都能在原有的基礎上得到發展。
【參考文獻】
關鍵詞:主體性;學生;光合作用
中圖分類號:G633.91文獻標識碼:A文章編號:1992-7711(2014)06-0104
新課標強調學生應成為學習活動的主體,倡導學生主動參與教學。然而,學生的主體地位是在教師的主導下進行的,能不能實施主體性教學,歸根到底教師起著決定性的作用。那么,教師如何主導教學才有利于學生主體性的體現呢?下面,結合 “光合作用原理的應用”一課,筆者談談自己的一些看法和做法:
一、夯實功底,充分備課,用廣博學識帶動課堂
課堂教學中學生主體性,如大膽質疑,擴展思維的體現,要求教師首先得精心設計教學并有扎實的知識功底,避免一問一答地 “走教案”,及時應對對師生互動交流過程中出現一些意外的問題或答案。因此,教師進行教學設計時,應當考慮多層面的因素,運用廣博的知識和充足的準備應對各種“突發事件”。
例如,在“光合作用原理的應用”一課中的引言部分,觀看“采訪袁隆平”的視頻時,筆者提出問題“袁隆平為什么認為雜交水稻的產量還能增加”?通過提問的方式將學生們可能想到與這段視頻的很多相關聯系集中到了本節內容上,學生邊觀看邊思考,很自然的切入了這節課的課題,即引發了學生的興趣,又不必專為課題的引出華而不實的繞太多的彎路。再如,在探討“如何增加溫室空氣中二氧化碳供應”這一開放性討論題時,筆者在教學設計中做了充分的準備,查找了大量資料,分析出了七種方法及其優缺點以應對學生可能的答案,結果在課上學生只提出四五種,而且都在筆者的掌控之中,通過啟發調動,在學生積極發散思維、主動參與教學的同時,筆者能游刃有余的旁敲側擊、補充擴展,做到了既保持了學生的自主性又沒有自由放任,使學生的主體性成為在教師宏觀調控下的自主。
二、更新觀念,活用教法,用多感觀激發主體參與熱情
現代教育技術,特別是多媒體計算機技術以及近年興起的云技術,能輕松實現對學生的多感觀刺激。在提高學生學習的熱情和興趣方面比傳統教育媒體有著無可比擬的優勢。因此,教師應從教具使用上轉變教育觀念和教學方法,合理增加現代教育技術的使用,使學生能以更多的形式參與教學,提高學習效率,體現主體地位。
盡管現代多媒體教學優勢很多,但如果把鮮活的課堂束縛到流線型的課件框架中,學生自主學習的優勢則無法體現。本節課的課件中筆者主要集中了視頻、圖片、習題等多媒體題材,而知識要點則是根據師生互動的情況板書到了黑板上,通過優化整合各種教學資源,達到主體性教學的目的。
三、尊重差異,學會傾聽,用鼓勵創設和諧氛圍
學生大多數愿意在課上表達自己的思想,并希望得到教師的肯定。因此,教師主導教學時不能“只叫舉手的學生,只訓練會做的孩子”。要針對學生的差異“分層教學”,也提問學生也并不意味著一定要他回答準確,即使答錯了,教師也應認真傾聽,不要嫌他們“耽誤時間”,不要怨他們答不出期待的答案。應當盡量找出一些值得肯定的閃光點給予正面評價并耐心啟發誘導,使每一位參與討論的學生既能最大程度地感受到自尊又被其他成員所接納,從而激發學生學習的自覺性、能動性和創造性,這種和諧的氛圍是培養與發展學生主體性的原動力。
例如,在“光合作用原理的應用”一課中,討論CO2與光合作用強度的關系時,筆者出示了二者坐標曲線關系,由易到難設置了四個問題,給學生一定時間思考討論后,分別有針對性的讓基礎不同的幾個學生表述出他們的觀點,每位學生回答完后,用輕松幽默的方式點評不足,并適時的鼓勵誘導,即營造出寬松和諧的教學氛圍,又創設出積極高效的教學環境,使不同層次的學生均能主動有效地參與教學。這里有必要說明的是,和諧的師生氛圍不是一促而就的,它要求教師深入了解學生的個性特征,平時注重與學生交往交流,將主體性教學完全滲入到一貫的教學工作中。
四、把握核心、注重實效,用精心設疑深化主體思維
一節課只有40分鐘,教師如果為了突出學生的主體性,而“面面俱問,事事討論”的話,就從傳統教學中教師滔滔不絕的“滿堂灌”走到了“滿堂問”的極端。其實不在點子上的或簡單的是非提問完全可以舍去,這樣既避免了問題泛濫沖淡誘導學生思考的提問目的,又使課上時間能合理分配、充分利用。筆者認為問題的討論應主要集中在一節課的核心上,不僅要具有“一石激起千層浪”的效應,而且要有一定的挑戰性,難度控制在學生通過努力能夠摘到“桃子”。這樣的問題,才會使學生有新奇感,能在思維活動中享受到樂趣,才能真正地把學生的主體性體現在較高水平上的思維活動中。
【關鍵詞】初中物理 課堂教學 教學方法 有效性
中圖分類號:G4 文獻標識碼:A DOI:10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.119
隨著現代教學的不斷發展,出現了很多有助于提升課堂教學有效性的方法,物理作為一門自然學科,初中階段學生剛剛接觸到物理學科學習,因此,教師更應該將有效的教學方法運用于課堂教學。本人作為一名初中物理教師,在實際的教學中,也積累了一些有助于提升物理課堂教學有效性的方法,在此與大家分享。
一、注重基礎知識教學
不管哪一學科,基礎知識的教學都是前提。初中階段學生剛剛接觸到物理學科,因此,教師在教學的過程中要引導學生打下良好的基礎,注重對學生進行基礎知識教學,為學生進行更高層次的學習做好準備。教師在對學生進行基礎知識教學的過程中,可以從以下兩個方面著手:
1.夯實學生的理論基礎。首先教師在對學生進行理論知識教學的過程中,應該幫助學生夯實理論基礎。翻開初中物理教材我們不難發現,有很多定理與定義,例如“慣性”“升華”“液化”這些概念,都是十分基礎的概念,學生只有真正理解了這些概念,才能通過靈活的應用,去解決一些較為復雜的問題。為了使初中學生夯實基礎知識,教師要引導學生將知識點的學習,建立在理解的基礎上,同時要對學生提出嚴格要求,保證每個學生都能在基礎知識學習環節過關。
2.引導學生打下扎實的實驗基礎。實驗是物理學科的重要知識板塊,對物理學科的學習產生重要影響,初中學生剛剛接觸到物理學科學習,因此,也是打好學生實驗基礎的關鍵時期。教師一方面要鼓勵學生扎實的掌握與實驗相關的理論知識;另一方面,要鼓勵學生扎實掌握每一種實驗器材的使用方法。有些教師在初中階段對學生的實驗能力沒有提出嚴格要求,導致學生在以后的實驗學習中出現各種各樣的問題,影響學生實驗能力的提升。總之,新時期的教學中,教師要對基礎知識的教學引起重視,基礎知識是學生進行物理學科學習的重中之重。
二、尊重學生在課堂教學中的“主人翁”地位
在提升課堂教學有效性的過程中,教師應該把握的一個關鍵點,就是提高學生的學習效率,使整個課堂教學效率得到提升。為了提升學生的學習效率,就要調動學生思考的積極性,教師在教學的過程中尊重學生的“主人翁”地位,對調動學生學習的積極性有很大幫助。物理是一門理論性強,同時應用性也很強的學科,學生在學習的過程中,如果僅僅掌握理論知識,而不開動腦筋對知識點進行應用,那么,依然難以達到預期的學習目的。為了確立學生在課堂教學中的主人翁地位,要求學生積極的進行思考,提高學生獲取知識點的積極性與主動性。教師可以通過如下途徑確立學生在課堂教學中的主人翁地位。
1.引導學生思考。由于初中學生進行物理學科學習的時間不長,可能還沒有掌握有效的思維方式,因此,教師在教學的過程中應該引導學生思考,使學生在課堂教學中的“主人翁”地位得以實現。例如:學生在學習“汽化”吸熱這一原理時,可能不知道該如何應用,教師可以引導學生去思考一些生活中的現象,例如:天熱的時候在室內灑水可以降溫,就是運用了這一原理。
2.鼓勵學生獨立思考。教師在引導學生思考的同時,為了使學生更好的學習知識,也為了使學生在課堂教學中的“主人翁”地位得到充分的體現,教師還要鼓勵學生進行獨立思考。對于物理這門應用性較強的學科,教師必須要相信學生,并且讓學生通過個人的努力去運用理論知識解決實際問題,這樣學生才能在掌握理論知識的基礎上,對知識進行靈活應用。
三、將理論知識與實際生活相結合
結合物理學科的特點,教師在教學的過程中應該將理論知識的教學,與實際生活有效結合起來。不管教師對學生進行哪一學科的教學,如果單純的對學生進行理論知識的講解,都會使學生感覺課堂教學枯燥無味,而在對學生進行物理這門與實際生活聯系如此密切的學科教學的過程中,更要實現理論與實際的有效結合。本人在實際的教學中就注重將理論知識的講解與實際生活結合起來。首先在備課階段下工夫,不僅要搜集生活中與課堂講解的內容相關的例子,而且這些例子還要能夠有效調動學生的學習興趣。這樣在課堂教學的過程中引入實例,既有助于學生學習知識,又調動了學生物理學科的學習興趣,真正收到了寓學于樂的教學效果。例如:教師在講解“慣性定律”的時候,就可以以生活中學生坐公交車的一些現象為例,不僅使學生明白了生活中一些現象與物理學科的聯系,同時又使學生真正明白了學習物理學科的意義。
四、有效開展分層教學
分層作為一種有效的教學方法,為現代教學所青睞,雖然初中階段學生剛剛接觸到物理學科學習,但是在實際的教學中,教師采用分層教學法也是十分必要的。運動場上,運動員從同一起點起跑,剛開始就會拉開距離,學生的學習也是如此,受多種因素的影響,初中階段學生的物理成績也存在較大的差異性。教師將分層教學法運用于課堂教學,能夠幫助每一個學生更加有效的進行物理學科學習。作為物理教師,教師在教學的過程中應該對學生的學習情況有清楚的把握,結合學生的實際情況將學生分組,并針對學生的實際學習情況,制定有效的教學策略,這樣學生就不會出現跟不上教師教學步驟的情況,在初中階段幫助每一個學生都打下良好的物理基礎,同時也為學生今后的全面發展奠定基礎。
五、創造性的使用多種教學方法
[關鍵詞]科學理性主義;生態理性主義;天人合一
[中圖分類號]B143 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234(2012)04 — 0061 — 02
生態理性主義,是在批判與發展理性主義的基礎上建立起來的,因此要詳細了解生態理性主義,就必須先了解西方近性主義的發展歷程。
一、近性主義的發展
理性主義是建立在承認人的推理可以作為知識來源的理論基礎上的一種哲學方法〔1〕。一般認為隨著笛卡爾的理論而產生,17-18世紀間主要在歐洲大陸上得以傳播。
笛卡爾是公認的歐洲近代哲學的創始人,同時也是理性主義的肇始者。他認為哲學必須從“我思”開始,人類知識可靠性的基礎應該在于人的理性,這樣它才能保證演繹推理的正確性。在對知識進行普遍懷疑之后,他在“理性”的基礎之上重建了科學大廈〔2〕。笛卡爾區分開了認知的事物和客觀的事物,從而確立起了人的主體性。人的主體性體現在人有自由意志,因此人是不服從于機械運動的規律的,并且人還可以通過理性去認識世界,改造世界。笛卡爾所提倡的理性主義繼續向前發展,到了黑格爾,則把“人的主體性”推崇為推動世界自我展現、自我認識的“絕對精神”。理性成為衡量一切現存事物的惟一標準 ,同時也是每個人的天賦 ,它因此具有了無窮的力量。
二、理性主義使人類走向了科技現代化
伴隨著近代工業革命的進程 ,人們逐漸把自然科學當作真理的唯一表現形式時 ,同時也把對科學理性的崇拜上升到一個嶄新的高度。科技理性是在科技呈現加速發展的背景下產生的一種理性主義,它與科技手段相結合,促使人從理性出發去探索科學并按一定的規則進行推理得出合乎邏輯的結論,使人們不僅能夠控制自然,而且相信人對自然的理性把握和科技征服的結果是實現人的解放和幸福。
在高揚科技理性的近幾百年里,人類戰勝了無數的自然災難,征服了陸地、海洋和天空。理性主義使人類邁進了科技現代化的時代,讓更多的人享受到了物質極大豐富的生活。人類憑借對科技理性的掌握最終成為了包括自然界在內整個世界的主人。
三、對科技理性主義的反思
早在科學理性主義所向披靡的時候,一些先知的思想家就觀察到了理性主義自身所固有的缺陷。休謨指出因為理性完全沒有主動力, 因此不能成為道德的源泉。他認為理性是“是”與“非”的問題,道德是“應該”與“不應該”的問題 ,而“是”如何過渡到“應該”是一個沒有答案的問題。雖然理性在人征服自然中發揮著巨大的作用,但這種作用的善惡僅從理性本身是回答不了的。這個問題很嚴重,如果人類征服自然本身就是惡的,那么就從根本上否定了科學理性主義存在的合理性〔3〕。愛因斯坦說過,科學提供了人類所向往的目標的手段,可是它不能提供目標和價值本身。康德提出適當的對理性進行限制,即理性不是任意的,它要遵循從自然界中獲得的經驗知識,否則自然界就有可能和人的理性發生沖突。康德希望用道德對科學理性進行約束。他甚至認為道德高于科學 ,人的精神信仰應該始終制約著科學理性〔4〕。
憑借對科技理性的掌握,人類試圖利用自然界的一切來滿足無窮的欲望,因此對自然的掠奪是無限的,另一方面人類又把通過消費制造的垃圾大量的排放到自然界中,這就形成了可怕的生態危機。例如傳統能源面臨枯竭、生物多樣性銳減、水土流失和土地沙漠化等。這些問題已經威脅到了人類的生存,于是許多生態思想家對理性主義價值觀進行了深刻的反省,如果我們無限制的征服自然,人類的發展前景又在哪里呢?
四、現代生態理性主義的提出
超越以主客觀、心物、思有二分的哲學思維方式是現代西方哲學不同于近代哲學的基本特征之一。一旦突破了主客觀二分,現代的人類就會對科學理性主義有全新的認識〔5〕。 這種建立在機械論和經濟主義之上的科技理性主義,把自然過分簡化并機械分割,違反了自然規律,因此破壞了生態系統的有機聯系。科技理性給社會和國家所帶來是越來越嚴重的生態危機,這就促使生活在當下的人們提出新的理論來對科技理性進行改造,這一新的理論就是生態理性主義。
生態理性主義是從人與自然和諧相處的整體主義立場出發,以對象性思辨的技藝智慧和整體領悟的詩意智慧的整合與貫通的形式 ,實現追求物質利益和精神價值的共同目標。生態理性與科技理性相比,具有以下的特點 :第一,要求人與自然實現和諧發展 ,不再是人類對自然界單純的無限索取;第二,從追求經濟利益的最大化的單一目標轉變為即重視經濟效益又重視精神文明建設的雙層目標;第三,生態理性的貢獻在于幫助我們跳出了傳統的理性領域, 為科技理性與價值理性在認識系統整體框架內的融合提供理論基礎〔6〕。
生態理性雖然是一個嶄新的概念,但它是體現了這個時代的使命的,因此它是有生命力的,已經被越來越多的學者所關注。筆者認為要實現生態理性主義成為解決生態危機的一劑良藥的目的,還必須從中國傳統文化中吸取大量的有益的養分。
五、中國傳統文化中的“天人合一”思想
歷史學家湯因比早就看到了用中國人文精神克服西方科技理性弊病的重要性。他認為,中國文化將是人類實現凝聚文化多元化的有力支點,特別是在高科技足以毀滅人類自身的當今,最需要的精神就是中國文化的精髓。中國文化的精髓就在于“天人合一”的思想。
中國哲學中沒有和西方哲學中意思一樣的“理性”這個說法,也一直沒有產生西方哲學中“主客二元論”。但中國人用自己特有的思維方式理解人與自然的關系。中國人更喜歡用感性的視覺,把自然也理解成有情感的。
教學論今天所面臨的困境盡人皆知。維特根斯坦(Wittgenstein,L.)曾說:要透識一個深層且棘手的問題,最好的辦法是“開始以一種新的方式來思考,……一旦新的思維方式得以確立,舊的問題就會消失。”治教學論之道如不反思理性主義思維方式之不足,轉而走向實踐教學論,教學論今天所面臨的種種問題就不可能被“連根拔起”。
一、理性主義教學論的迷失
迄今為止,教學論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”,不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對的人的理智性和后天的世俗化能力,更不與“非理性”相對.而是指人類通過觀念活動把握和處理外部世界的特殊能力。相應地,“理性主義”特指西方近代哲學認識論中與“經驗主義”相對的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過概念的邏輯推理以表達純粹原理的致知方式,把經驗之外的理念世界作為自己的致知領域,突出強調概念及其邏輯關系。恰如F·培根所說:“經驗主義者就像螞蟻,他們收集食物并使用它們;理性主義者像是蜘蛛,他們由自身吐絲織網。”
理性主義思維方式從近代起就對教育和教學理論產生了重要影響。康德是試圖用理性演繹的方式構建教育學說的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統,認為教育學“必須把論述基本概念放在一切論述之前”,其教育著作以明確的定義為基本寫作特征,有很強的思辨性和邏輯承接性。其教學理論以“教育性教學”和“多方面的興趣”為基本出發點,提出了教學目的、教學過程、教學步驟、教學材料、教學效果、教學方法、教學計劃以及綜合教學、分析教學等一系列概念,而且這些概念之間有著嚴密的邏輯推理關系。這些概念后來構成了理性主義教學論的基本框架,影響到前蘇聯的教學論體系,并經由前蘇聯影響了東歐和中國等國家。此后,建立一套嚴密的概念體系,將所有教學經驗都囊括其中以“指導”教學實踐,成為一代代教學論學者孜孜以求的目標。人們聲稱,要從紛繁的教學現象中抽象出一個具有高度包容性的概念作為教學論的“邏輯起點”,然后運用“從抽象到具體”的方法,經由“邏輯中項”,漸次構建一套范疇體系,以達到對全部教學邏輯圖景的揭示。結果,“是什么”這類本質主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。教學論表面以現實教學為研究對象,實則是為“透過現象看本質”,在現實的教學生活之上,即在形而上學的觀念世界中建構一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產物。
客觀地說,教學論在剛從教育學中獨立出來時,其母體學科——教育學也剛剛脫胎于哲學,深受理性主義的支配,它不可能一開始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從歷史上看,赫爾巴特和前蘇聯學者構建的那一套教學論范疇,客觀上也促進了教學論作為一門獨立學科的形成,并在理性主義框架下促進了教學論的發展。但教學論發展到今天,理性主義思維方式的局限性是不容回避的。
(一)強調理論陳述的絕對確定性,與教學的人文性格相悖
確定性原則是自笛卡兒以來的理性主義知識論的根本原則。在這種知識觀看來,知識就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學論受此影響,把去除教學經驗世界上的各種“非本質的”不確定因素,為教學提供絕對確定的、不可懷疑的、能對所有教學起預測和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務。只不過與一般社會科學(如經濟學、社會學和政治學)不同,它不是在經驗發現中,而是在先驗的邏輯推演即理性思辨中來追求確定性的。
試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對確定的知識是不可能的。德國哲學家賴欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術”。因為邏輯證明就是演繹?而演繹的結論不僅不可能提供超出其前提所已蘊含的東西,而且其結論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎。可理性主義者進行邏輯推演的出發點往往是先驗的,因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學論無論給“教學”下一個多么周全而符合邏輯規則的定義,充其量都只不過是人們對教學的一種理解而已。教學概念作為李凱爾特所說的“文化概念”,具有很強的理解性、規范性、歷史性和價值性,惟獨不具有絕對普遍性。由這樣一個不具確定性的前提所推演出來的教學理論怎能擁有絕對確定性呢?
不僅如此,教學世界的根本性格是人文性,它雖有一定的客觀基礎,但從來就不是循著客觀規律而自然展開的事實。教學不是給定的、確鑿的和由線性的因果關系支配的,而是由人給出的、具有眾多可能性的、復雜的和開放的。它不可能客觀化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、計算,然后獲得精確的“教學規律”或“知識”的程度。教學論不可能把教學中的每一個問題都梳理得清清楚楚、明明白白,不可能全面“知識化”。教學論如果建立起一套嚴格的、確定的知識體系,被先驗的邏輯推演所規限,或拘泥于事實的發掘,被奉為不變的真理,其作為“人文之學”的理解性、意義性、引導性和可批判性就可能喪失殆盡,從而失去人文學科應有的魅力。
(二)追求理論的普遍性,實踐解釋能力下降
尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看,理性主義思辨哲學就是尋求普遍性.認普遍性為真理的哲學。理性主義教學論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學之知”作為最終目標,以為一般的、普遍的就是重要的、有價值的。教學論的全部理論陳述,無論是教學過程、教學規律的描述,還是教學組織形式的分析,都試圖超越具體教學科目的限制,也不管具體教學時段的特殊要求。人們認定,這樣的教學理論才最有水準并最具實踐指導能力。
然而,不論是人文科學、社會科學,還是自然科學,它們對普遍性的宣稱都是存有疑義的。有人早已正確地指出:“認為以探尋普遍規律為宗旨的社會科學能夠產生出普遍的知識,這是一場打賭”,“無論人們怎樣真誠地追求普遍性,迄今為止,在社會科學的歷史發展過程中,對于普遍性的期待從來沒有實現過。”社會科學認定的適用于全世界的那些原則實際上只代表著人類極少數人的觀點。即便是以往被認為最具普遍性的自然科學,其普遍性也是有限度的。科學規律所開出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約,也不能從簡單的微觀世界推導出來。作為人文知識的教學論,其普遍性就更值得懷疑。對教學的認識從來就與人們對人的期望、對教育的期望和對整個社會的期望這些更具前提性的問題相聯。而這些問題都是文化運思的結果,不可能獲致絕對普遍一致的回答。教學論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的,企圖以這些概念為基礎去追尋整個教學理論的普遍性顯然是不現實的。
教學論的“對象”與其它人文學科的對象一樣,“與其說是人所可能面對的那些事情,不如說是處在這些事情中的人所持的‘態度’”。故不可用主、客二分的立場去把握,而需要研究者“設身處地”地去直接“體驗”和“領悟”。理性主義教學論不僅將教學論的對象視為一個客觀實在的、只待研究主體憑借理性去把握的對象物,而且將這一鮮活的對象一層層抽象為普遍的概括,并將“理論”視為居于實踐“之上”的“另一方”,這必然導致教學理論與教學實踐分離,實踐解釋能力下降。教學世界作為人文世界,理論本身就應存在于實踐之中,表現為實踐智慧,而不能被先驗地構造后再“應用”于實踐,根本就不存在什么理論與實踐“相結合”的問題。
(三)追求宏大體系,試圖充當教學世界的“立法者”
理性主義教學論的又一通病是追求宏大體系,試圖為教學實踐“立法”,對所有教學活動實施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對“不動則已,一動至少就要創造一個完整的‘體系”’的治學之途提出過批評,羅素也曾告誡研究者要謹防陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創造者的虛夸自負”。事實上,思辨哲學在黑格爾之后的沒落就表明了宏大敘事的缺陷。美國著名社會學家默頓在談到追求宏大體系給20世紀社會帶來的后果時認為:社會學因此成為昔日龐大的哲學體系的翻版,花樣繁多,體系壯觀,而灼見貧乏。這話雖過尖刻,但的確道出了宏大體系雖然壯觀但不免虛弱的事實。任何學科想用一個包羅萬象的“體系”將本領域的所有問題“一網打盡”都是不可能的。哲學沒有做到,被認為發展得最為成熟的物理學也未做到。理性主義教學論在將教學之知抽象為宏大體系的同時,剝奪了一切個別性言說和教學智慧的可能。“小的是美好的”(舒馬赫語)。社會學在默頓之后走向了“中層理論”,教學論該作何選擇呢?
試圖用一種完備的教學理論為教學實踐“立法”也是不可能的。實踐理性自有其自身的運轉法則,理論理性只是參與實踐的一個因素。從來就沒有從某一教學論體系推導出來的、能統治一切的“教學樣式”。教學有賴眾人的智慧,尤其是實踐者的智慧。“我們不相信有什么智慧能夠被壟斷,也不相信有什么知識領域是專門給擁有特定學位的研究者的。”總之,我們不相信教學理論能為教學實踐“立法”。
理性主義教學論的上述問題使其面臨著嚴峻挑戰:一方面,實踐工作者越來越難以認可其自命的權威;另一方面,它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學論的確該嘗試新的思維方式了。 二、走向“實踐”的教學論
誠如思辨哲學在近代解體后哲學既可轉向實證主義也可走向現象學及哲學解釋學一樣,放棄理性主義思維方式的教學論也有實證主義教學論和“實踐教學論”兩種可能走向。
實證教學論在整個20世紀都一直有人提倡。W·A·拉伊是實證方法最有力的倡導者 (其《實驗教育學》大部分篇幅討論教學問題)。美國的教學論在桑代克之后基本走上實證之路。贊科夫也力主以實驗的方法對教學問題作綜合性研究。然而,科學教學論依然把追求教學之知的普遍性和確定性放在首要位置,以揭示“教學規律”為最高目標,其偏失與理性主義教學論在根本上是一致的。兩者的區別僅在于達成以上目的的途徑不同:前者主要是實驗、統計等經驗概括的方式,后者則主要是概念間的邏輯推演。科學教學論雖然在很大程度上促進了教學心理學和教學社會學的發展,但并未給教學論自身找到一個安身立命之所,更沒有為其贏得“科學”的美名。實驗的方法因無法回避教學的人文性、價值性、理解性和不確定性,而在教學研究中進退兩難。這表明,教學論不能走純科學化之路。
面對理性主義和科學主義的困境,教學論應追尋實踐哲學的指引,轉向以探尋“實踐之知”為己任的實踐教學論。這與我們對教學的重新理解有關。自近代以來,人們普遍將教學視為達成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學目的成為純粹外在的東西,教學不再構成人自身的生命承諾。而事實上,教學作為全部教育的有機組成部分,是人的一種存在方式和生活方式,是教師和學生根據實踐之知自由選擇成長可能性的生活實踐。教學世界首先是個可能的價值世界,既與人的全部屬性相聯,又與教育的整體內涵相通;既應重視人作為認識主體的主體性,又要重視人作為生活主體的目的性、歷史性、文化性和社會性;既應重視形式和手段,更應重視內容和目的。因而,教學從根本上看是個“實踐問題”。這種“實踐”不是與“理論”相對立的實踐,即近代意義上運用固定的科學知識、原理、規則和方法進行生產的過程,而是古希臘哲學特別是亞里士多德哲學中作為人的一種生存方式的生命實踐。它的對象是人,而非物。它涉及規范地提出目的,而不只是既有目的的實現。它關心人生的意義與價值,而不只限于人的欲望與要求的滿足。它不是工具性的,而是價值性的。對于這樣一個領域,關鍵的問題不是效率,而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關系;它需要的不是一個在任何時候都能給所有人提供確定不移的答案和行動指南的先驗知識體系,而是能給人啟迪和靈性的教學智慧。因此,對教學的追問不能滿足于理性思辨和唯科學主義的傳統,而要同時遵循實踐哲學的導引。
以實踐哲學為指導,教學論在研究對象、致知目標、表達方式和與教學實踐的關系上,都將不同于理性主義教學論和實證主義教學論。
(一)實踐教學論以具有基礎性意義的“教學生活世界”為對象
前已指出,理性主義教學論將“教學世界”人為地分為超驗世界和現實世界,并以超驗的理念世界為致知領域,結果導致教學理論與教學實踐的分離;實證主義教學論將教學世界完全“客觀化”,只以其中的“科學事實”為研究對象,有悖于教學的人文性格。實踐教學論主張以“教學生活世界”為對象,將教學論的研究對象由抽象的“理念世界”降至現實的“生活世界”,對教學作整體性理解。
“生活世界”不同于抽象的、非現實的“理念世界”,它是所有意識對象和實踐目標最終的地平線,是人們生活的歷史實踐的終極實在,“我們生活在自己的具體的周圍世界之中,而且我們的一切關注和努力都指向這個世界”。“生活世界”始終是“先存在著而有效的”,是“在先被給予的”,對人類的任何活動都有源初的規定性。它是一切科學(包括自然科學)的前提和基礎,科學之知以生活世界的“自明性”為根基,其它一切知識也都是通過生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學是人類的一種生活,“生活世界”就是教學論必須予以關注和理解的。教學理論只有扎根于“教學生活世界”,教學存在的根源才能被解釋,理論探究才能轉化為教學實踐意識和實踐行為的形式,才不至于遠離我們的生活和目的,喪失對實踐的必要性。
實踐教學論必須面對多種內涵的生活:一是作為“教學生活世界”之母體的人類共同的生活實踐和教育實踐。只有以人類共同生活的價值和理想及其對教育的訴求為背景,教學論才有可能洞察教學生活的價值取向和具體方式。二是人類和民族共通的教學生活。實踐教學論要探討作為人類的一種生活形式的教學對個體的意義、意義的達成方式以及促成此種意義關系的教學智慧。三是研究者個體以及其他教學個體的教學生活實踐。實踐教學論的根本目的與其說是獲致教學世界的客觀真理,毋寧說是要確立人們對教學世界的真切信念,因而它必須展現個體教學生活的多樣性,特別是要對研究者自身的教學實踐作深人心靈的反思。
把教學世界作為一個“生活世界”來理解,使實踐教學論對教學的審視不再只關注其某一層面,而力圖對它作整體的基礎性理解。教學領域雖存在事實性的東西,可用心理學或社會學的視角去研究,但教育心理學和教育社會學從根本上講歸屬于心理學或社會學,而非教育學。教學論只有將事實層面的內容讓渡給這些學科去研究,自己則站在它們之上對教學實踐作更基礎、更整體性的人文式審視,才能贏得自身的獨立地位,并保證學科的合法性。同時,“生活世界”總是現實的、具體的。以“教學生活世界”為研究對象,使教學論的致知領域由超驗的“理念世界”降至現實的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學理論帶來的空疏與虛幻。“教學生活世界”的現實性,決定了教學理論的有效性。
(二)實踐教學論以體現為“教學智慧”的“實踐之知”為基本致知目標
理性主義教學論追求超驗的邏輯框架,經驗主義教學論以探求“科學之知”為己任,實踐教學論則以“實踐之知”(教學智慧)為自己的致知目標。
“實踐之知”不同于“科學之知”和“技術之知”。“實踐智慧是在實踐上知道怎么做(know-how)的知識類型和推理形式,它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識’,它是人在生活世界中知道怎樣做的知識和經驗。”因而它不是普遍的規則或方法,而與具體事實情景相聯,具有時間性和偶然性;不是被證明的和可習得的,而是修辭性的和與實踐俱來的;不是外在于目的的、手段性的,而是在實踐中與目的同在的。教學中的“實踐之知”(教學智慧)同樣不是關于“是什么”(know-what)的知識,即不是客觀的理論、規則或超驗的范疇體系,而是在教學實踐中知道“怎么做”的知識。它作為教學的理想、信念、原則和規范,作為智慧“內化”在主體的“實踐理性”中,在教學實踐中踐行。它是對流動著的“活”的教學實踐的意義的理解與闡釋。
作為“生活世界”的教學既不同于科學世界,也不同于超現實的觀念世界,而是一個人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的,是以價值和意義為中心的。這個領域不可用數理邏輯的語言來描述,而只能借助價值性的考察和透視,去進行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個領域,教學論首先所應貢獻的不是確定不移的“科學知識”和概念體系,也不是一般的規則或技法,而是能引導人們在各種教學情境中進行審慎思考與明智選擇的實踐智慧。
(三)實踐教學論以價值性理解與洞察為基本致知方式,強調理論與實踐的“共在性”
理性主義教學論和實證教學論突出強調理論與實踐的差異,認為理論是在實踐之上建立的普遍性知識體系,而實踐只是運用這些理論去從事“生產”(傳授知識,培養人才)的具體活動。這是典型的近代自然科學理論與技術實踐的關系模式,這種模式只是理論與實踐的關系模式的一種。在古希臘,“理論”和“實踐”都只是人類存在的不同方式,無所謂孰先孰后,更無所謂理論“指導”實踐。只是到近代,隨著經驗科學的發展,工具理性全面支配人類生活,“理論”才被簡化為“科學之知”,“實踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創制”性活動,即技術生產活動。自然科學中理論與實踐相對立、相隔離的關系模式才成為理論與實踐間普遍的關系模式,支配人類所有的知識領域。而實際上,科學之“知”并非一切“知”的形式,狄爾泰和伽達默爾等人在20世紀重提人文科學和實踐哲學的傳統,胡塞爾和海德格爾則再塑區別于“科學世界”的“生活世界”的基礎性意義,從而確立了實踐之知和人文之知的合法性與獨立性。實踐之知和人文之知“來源于實踐,同時又是實踐的一部分,因而從根本上與實踐不可分離。”因此,以“實踐之知”為致知目標的實踐教學論的致知方式,不是以“旁觀者”的身份在教學實踐背景之外去尋找客觀可靠的知識體系或抽象理論,而是在教學參與中,在對整個教學活動的價值性反思中來獲得教學智慧。它所獲得的理論是對教學實踐的理解與重建,而不是建立在假說一演繹之上的說明或基于先驗起點的邏輯推演。這就決定了教學理論與教學實踐的“共在性”。“實踐之知”產生于實踐,又在實踐中完成,它的有效性表現在它與教學實踐的不可分割的參與式關系中。在這里,教學理論雖不等于教學實踐,但不存在高于實踐的理論,也無所謂理論“指導”(居高臨下的規限)實踐,教學理論就是在實踐中產生并始終與實踐同在的“思”之產物。如同“倫理之知”,它必須在踐行中方能最后完成。
(四)實踐教學論以教學理想和教學信念的自由表達為基本的陳述方式
由于致知目標和致知方式的改變,實踐教學論的陳述方式也就由追求宏大體系轉變為教學理想、教學信念等教學智慧的自由表達,這是由實踐之知的特殊性、個體性及其對自身限度的自知決定的。
實踐教學論以思想的暢揚和意義的澄明為己任,不追求“教學之知”的絕對確定性和普遍性。它尊重教學世界的復雜性,不將流動的說成固定的,將非邏輯的變成邏輯的,將暫時的當成永久的,將主觀的變成客觀的。它突出強調理論陳述的個體性和特殊性,不僅不排除研究者的“先人之見”和獨特理解,而且視理論陳述的多樣性為教學對話之根基。它不將實踐之知當成能對教學的所有“角落”發號施令的普遍原理或行動指南,對不可言說或暫不能言說的部分嚴守沉默。以免“人類一開口,上帝就發笑”(維特根斯坦語),
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