課程管理的主體精選(九篇)
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第1篇：課程管理的主體范文
【關鍵詞】 外科；缺血再灌注損傷；線粒體損傷
缺血再灌注損傷是一種外科的基本病理變化，見于許多外科疾病的過程，如冠狀動脈的再通，器官移植，斷指斷肢再植，手術過程中人為的阻斷血供等情況。再灌注損傷過程中，一系列的級聯反應介導了細胞結構嚴重損傷，包括能量代謝的衰竭，Ca2+離子穩態改變，活性氧簇的產生。外科過程中的缺血再灌注損傷影響到患者的近期和遠期生存率［1］，線粒體在細胞能量代謝中處于中樞地位，參與細胞內鈣的調節，形成氧自由基并產生活性氧，控制細胞死亡，促進在機體中的缺血再灌注損傷。
1 線粒體的結構和生理
線粒體有內膜和外膜兩層膜結構，兩層膜中間為膜間腔，內膜內側為基質。線粒體外膜通透性較高，內膜對各種物質的通過性有嚴格的選擇性，幾乎所有的離子和不帶電荷的小分子化合物都不能自由的通過。由于線粒體內膜對離子通透性的嚴格限制，結果是基質內充滿了高選擇性的分子。電化學梯度的存在是維持線粒體產生ATP的基礎，氧化劑和抗氧化劑形成的穩定平衡是一些生物過程所必須的，比如維持Ca2＋循環、酶的活性、信號轉導途徑和基因轉錄的調節［2］。
在生理條件下，每分子O2在復合體Ⅳ的水平被4個電子還原（四價還原），但仍然有約2%-4%的氧只能得到單個的從電子傳遞鏈上復合體漏出的電子（單價還原），形成活性氧簇（ROS）。這種少量產生ROS是保持氧化還原狀態所必須的，對基因的活性，Ca2+循環以及維持許多酶的功能非常重要。
2 缺血期的損傷
2.1 相關蛋白質的損傷 長時間的缺血能改變電子傳遞鏈上復合體，60分鐘的缺血后，所有的復合體亞基結構損傷，活性下降，復合體Ⅰ和復合體Ⅲ表現的對缺血損傷更敏感。隨著脂酰輔酶A的累積，腺苷酸載體減少。Tsunekawa等在大鼠冷缺血中發現復合體Ⅴ分子損傷，損傷的復合體變得更加易于電子逸出，這些可能導致再灌注期的一系列損傷［3］。
2.2 ATP下降 缺血期組織或器官的血流阻斷使細胞供氧明顯減少，從而導致細胞低氧和氧化磷酸化抑制，細胞內ATP濃度快速下降。為了保持線粒體完整性，線粒體內的ATP合酶水解ATP以保持線粒體跨膜電位［4］。ATP水解導致游離的磷酸鹽升高，促使內膜通透性增加，缺血時間延長導致位于復合體Ⅰ和復合體Ⅱ中的鐵硫蛋白的退化，引起二價鐵離子Fe2+的釋放，在再灌注期參與ROS的形成［5］。
2.3 抗氧化劑的減少 缺血也導致線粒體抗氧化系統的降低，并且使細胞對氧化作用更加敏感。在缺血期線粒體的谷胱甘肽酶類，例如谷胱甘肽過氧化物酶的活性還比較穩定，然而Arduini等證明線粒體超氧化物歧化酶在缺血期活性明顯下降，另一些人的研究也發現大鼠線粒體的GSH水平在冷缺血和冷保存期間明顯下降［6］。
2.4 內膜通透性升高 在缺血期，Na＋/K＋泵被抑制，導致細胞內Na＋水平升高，引起細胞內Ca2+升高，進而內膜通透性升高［2］。
3 再灌注期損傷
3.1 氧化劑的增加 在缺血期，線粒體產生活性氧起著重要的作用。當細胞再次有氧輸入時，線粒體電子傳遞鏈大量產生O2。－。隨著再灌注時氧的再次輸入，電子傳遞鏈上復合體被損傷，電子逸出，產生大量O2。－，被稱為“氧爆發”［7］。GonzalezFlecha等在缺血再灌注試驗證明線粒體在活性氧產生中扮演了一個重要角色，在肝缺血再灌注模型中，用電子傳遞鏈特異性抑制體證明線粒體是產生過氧化氫的主要部位［8］。線粒體孤立的暴露于缺氧和氧再合時，隨著對線粒體蛋白質的氧化損傷，呼吸功能明顯下降，并檢測出脂質過氧化反應的標記丙二醛。缺氧/再氧合后將線粒體與與抗氧化劑一起孵化，能明顯改善線粒體呼吸功能。
3.2 抗氧化系統的失活 在長時間缺血的條件下，抗氧化劑系統沒有能力應對ROS的增加。由于MnSOD缺乏活性大量過氧化物的產生時能產生有效的氧化因子，如過氧化亞硝酸鹽，是由過氧化物與線粒體NO反應產生，而NO通過影響cGMP信號系統，阻滯Ca2+通道，維持線粒體內膜通透性［9］，NO消耗促進內膜通透性增加。GSH的缺乏導致H2O2累積，在鐵的催化下促進羥基生成。在大鼠肝移植中，冷保存后的大鼠肝臟再灌注30分鐘后檢測到GSH下降，線粒體羥基過氧化物酶升高， GSH的耗竭影響到ATP的產生，內膜的穩定性和細胞存活［10］。
3.3 電子傳遞鏈復合體的氧化損傷 急性氧化應激抑制線粒體呼吸功能，隨之產生的ROS（特別是羥基和過氧化亞硝酸鹽）損傷蛋白質，脂質，DNA等線粒體內外結構。線粒體電子傳遞鏈復合體的損傷進一步抑制ATP的產生，使之形成蛋白－蛋白膠聯，促使電子逸出［11］。ROS和脂類的反應產物更進一步損害線粒體內膜穩定性，更增加了電子傳遞鏈的損傷和過氧化物的產生。再灌注時過度的Ca2+進入內膜也抑制了氧化磷酸化，增加了內膜通透性。
3.4 線粒體DNA（mtDNA）的氧化損傷 線粒體DNA（mtDNA）對氧化損傷特別敏感，因其缺乏組蛋白，而且位于線粒體產生ROS的電子傳遞鏈附近。線粒體DNA缺少修復機制，氧化損傷可決定其死亡還是突變，導致野生型和損傷的mtDNA的累積。mtDNA編碼電子傳遞鏈的13個亞基，其余的由染色體DNA編碼。由于mtDNA沒有內含子，任何突變均會影響到其編碼區，導致電子傳遞鏈上一個或者多個復合體的失活，這將抑制氧化磷酸化作用，電子逸出增多，ROS產生增加，ATP產生減少［11］。慢性的ROS產生增加影響到氧化劑和抗氧化劑的平衡，引起蛋白和脂質的慢性氧化，從而影響到再灌注器官的恢復。
4 線粒體損傷與凋亡
在供體器官冷保存和再灌注過程中均觀察到細胞凋亡增加［12］。采取保護凋亡的措施，包括抗凋亡蛋白caspases處理，Bcl2基因轉染細胞，能明顯提高再灌注后的移植器官功能。通常情況下，凋亡通過清除壞死的和過多的細胞來維持組織平衡。也會出現在正常組織中，它由凋亡蛋白caspases介導，并且被凋亡抑制蛋白例如Bcl2家族所抑制，過多的凋亡引起的細胞丟失能導致器官的急性和慢性衰竭。缺血再灌注損傷時線粒體功能改變可引起凋亡。線粒體外膜包含多種Bcl2家族的凋亡調節蛋白，線粒體在缺血再灌注時的變化能促發細胞凋亡。生理條件下Ca2+控制和調節氧化磷酸化，器官再灌注時大量的Ca2+進入基質，開啟巨通道，引起線粒體內膜滲透性改變［13］，線粒體內膜滲透性改變導致凋亡誘導因子的釋放，促發細胞凋亡。ROS在缺血再灌注時生成增多，引起凋亡增加，而凋亡也促進起線粒體內ROS的生成，進一步導致組織缺血再灌注損傷。
5 線粒體損傷程度的指標
評價線粒體呼吸活性常用呼吸控制率(RCR)和磷氧比(P/O)來表示。它們是反映線粒體完整性、氧化磷酸化偶聯程度及氧化磷酸化效率的靈敏指標。肝臟缺血再灌注時線粒體通透性的改變、線粒體內酶和輔酶的丟失，以及由此造成的氧化磷酸化障礙，均可影響線粒體呼吸活性。
線粒體在組織器官缺血再灌注過程處于關鍵部位，外科疾病過程中的缺血再灌注損傷可以引起線粒體呼吸功能障礙［14］，降低再灌注器官活力，影響其近期和遠期生存率。線粒體的離子平衡、氧化磷酸化作用、氧化還原反應和物理形態是線粒體在缺血再灌注損傷中的關鍵，了解機體缺血再灌注中線粒體變化的機制，有助于采取措施，減少組織器官缺血再灌注過程中線粒體的損傷，提高手術成功率。
參考文獻
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第2篇：課程管理的主體范文
關鍵詞： 積極心理體驗 任職教育 教學方法
任職教育是一種面向崗位需求的職業教育。與學歷教育相比，任職教育具有時間短、任務重、實踐性強的特點，其培養目標由學員的基礎素質轉向崗位能力，其培養對象的知識結構由相對整齊劃一轉向多層次化，其人才培養資源由封閉自足轉向開放聯合。這些特點和轉變使得任職教育培訓機構在保證培訓質量、接受部隊評價和學員自身對各個培訓機構的橫向對比中都面臨更大壓力。這種壓力使得提高教學環節的精細化和加強學員的在學習中的主體地位成為必然。關注學員在教學過程中的積極心理體驗正是加強學員主體地位的出發點和提高教學環節的精細化的重要著力點。
一、學習過程中的積極心理體驗
（一）積極心理學簡介。
積極心理學是心理學的一個研究領域，是1997年美國心理協會主席Seligman（塞利格曼）就任時提出的一個概念。積極心理學從一種新的、積極的視角詮釋心理學，將注意力轉向對人性的積極面的研究，倡導探索人類的美德，用開放、欣賞的眼光看待和理解人類的潛能、動力和能力。積極心理學把增強個體的積極情緒體驗作為研究的主要內容，提倡研究積極人格的特質。
（二）積極心理學在教學中的運用。
教學中可以利用積極心理學的研究成果培養學生積極的人格、主動的學習態度，強化課堂教學效果。培養學生積極的人格就是要使學生增強積極的情緒體驗，不斷挖掘積極的潛能；培養學生主動的學習態度，就是要激發學生的學習興趣，使學生能夠享受到成功的喜悅。
（三）學習過程中的幾種積極心理體驗。
1.虛極靜篤
“虛極靜篤”出自老子《道德經》，形容人專注一件事，心境空明寧靜，沒有一絲雜念和污染。“虛極靜篤”是一種非常積極的心理體驗，使人排除外界干擾，進入高效學習狀態。此時人的思維活躍，理解抽象概念的能力大大增強，容易產生豐富的想象和聯想。學習專業技術十分講究靜的功夫，只有靜下心來學東西印象才會深刻。人腦并不善于處理龐雜信息，只有專注，才容易充分調動記憶和推理、抽象和概括、想象和聯想、直覺和靈感等高級思維活動。
2.登堂入室
萬事開頭難，學習也是這樣，每一門學科，每一項技術都有其獨特的邏輯結構和方法。系統的知識往往有一個一個“關節”，這些關節就是阻止學習者勇猛精進的地方，其他內容往往是這些關節的補充、變化或應用。理解了這個學科的邏輯結構，由見樹木而見森林就會產生窺得門徑、登堂入室的學習體驗。這種體驗會激發學習者強烈的學習興趣，使其逐步攻克“關節點”，逐步體會其獨特方法，從而將這門學科或技術融入到知識和技能體系中，固化為能力素質。
3.印象觸發
印象是一種感性思維，是外界刺激在大腦中留下的痕跡，是進行思維重組、疊加、抽象的基本元素。在學習過程中往往存在非邏輯性，知識的記憶往往有一個沉淀的過程，往往記住的是某一個現象，某一個模式，某一個細節，將來運用時，它就會被觸發，形象鮮明。學習時突然獲得一種清晰鮮明的印象是一種積極的學習心理體驗。印象觸發往往需要深入學習和練習，那些方法、思想記憶得較清楚的課程往往是各個細節都充分學習、充分練習、學習得較扎實的課程。
4.豁然開朗
學習是積累的過程，也是覺悟的過程，學習練習到一定程度就會對所學的知識技能體系產生一種整體把握和直覺理解，并能將自己的創造力運用到這個體系中，做到學用合一。那時，學習過程中的彷徨猶豫、挫折困頓，在日積月累的漸悟或者剎那的頓悟之后，仿佛都成了遙遠模糊的回憶，而屢起屢撲，大惑不解的地方，學成之后看起來則是那樣理所當然。
二、任職教育實踐課程中關注學員積極心理體驗的意義
（一）有利于優化課堂設計，提高教學水平。
任職教育的學員層次往往不如學歷教育，教員容易產生懈怠思想，降低教學質量。關注學員積極心理體驗可以拓展教員的教學思路和教學技法，把營造學習氛圍，加強后進學員督導，關注學員的接受效果和學習反饋，注重預習和復習環節納入優化課堂設計中，使教學進一步轉變為一個注重效果的閉環活動。
（二）有利于突出學員主體地位，更好地教學結合。
突出學員主體地位。體現以教為主導、學為主體的理念，重視互動和建立良好、和諧、融洽的師生關系。突出學員主體地位，要求教員充分認清只有教會學員才算完成教學任務，要正視學員的差異性，引導學習好的學員，幫帶學習較差的學員。
（三）有利于培養學員創新能力。
運用積極心理學，關注學習過程中的積極心理體驗既能強化教學效果，又能培養學員科學有效的學習習慣、思維習慣，起到智力體操的作用，從而發掘學員潛力，提高創新能力。
三、任職教育實踐課程中關注學員積極心理體驗需要把握好的環節
下面以比較典型的《飛機外場維護技術》課為例，闡明關注學員心理體驗需要把握好的幾個環節。《飛機外場維護技術》課通常在原理、構造課之后開設，主要由基本維護、檢測技術和故障排除三部分構成，以培養學員理論聯系實際，掌握飛機保養、拆裝基本技能，熟練運用本專業檢測設備檢測判定飛機相應系統技術狀況，根據故障現象綜合分析判斷，找出故障原因并排除故障等能力為基本教學目標。這門課程直接銜接學員畢業之后所從事的工作，在整個培養體系中占據重要地位。這門課程周期長，課時多，難度大，不僅有內容講授，還有教員示范和學員練習，組織較復雜，需要關注學員心理體驗，強化教學效果。
（一）課前預習環節。
課前預習環節主要目的是使學員根據自己掌握的情況復習課堂科目涉及的飛機系統的原理構造，提出問題，帶著問題學習。學員帶著問題學習容易在課堂上集中精力，靜下心體會到專注的學習狀態，并將原理構造知識和實際操作技能有機結合，互相促進和提高，在學習過程中體驗到探索發現、互相印證、豁然開朗等積極的學習心理。課前預習可以避免學員由于原理構造學習得不扎實而機械記憶實際操作科目的方法步驟和注意事項而導致的茫然、碎片化等消極痛苦心理體驗。教員課前可以安排提問，督促檢查預習效果。
（二）講解示范環節。
講解示范環節要求講解詳略得當、邏輯清晰，示范準確到位、演示清楚。講解的重點是實習科目的方法、步驟和注意事項。示范起到規范操作的作用，示范具有生動直觀，充分調動視、聽、嗅、觸各個感官的優勢，容易給學員留下較深刻的印象。示范時教員的某個操作，某個眼神都容易形成學員記憶系統的觸發點，從而強化教學效果。講解示范時要有標準意識，因為人的第一印象往往比較牢固，如果教員講解示范不標準，則學員容易形成錯誤印象，不利于優良維修作風的形成，也不利于在實際工作中避免維修差錯。
（三）學員練習環節。
任職教育直接面向工作崗位，非常強調實際工作能力的培養。對機維修人員，動手能力是實際工作能力的重要組成部分，課堂上要注重“練”的環節。練的環節是一種強化，是構建實際動手能力的基礎。心理學研究表明，人具有肌肉記憶，肌肉記憶一旦形成就不容易遺忘，能將能力固化到人的潛意識中，避免眼高手低的問題。在練習過程中人的手眼腦全面參與學習，容易獲得沉浸感、充實感和愉悅感，這些感覺是非常積極的學習心理體驗。
（四）討論引導環節。
討論引導環節主要針對實習科目中的疑難內容，比如科目中的常見故障。討論引導時要注重互動，要對學員思維中的閃光點進行肯定。引導時可以挖掘故障現象和故障原因之間的直接聯系，歸納出典型和通行路徑，將邏輯思維、發散思維和聯想思維能力素質，深化延伸到直覺思維層面，使學員初步體會排故能手“行家一伸手，就知有沒有”的排故精深內涵。這種體會無疑是積極的心理體驗，對發掘學員潛力、提高其創新能力意義重大。
（五）總結講評環節。
總結講評是教員升華、強化教學效果的一項重要工作。總結講評可以幫助學員理清思路，將所學知識和所練技能融入自己的知識和技能體系中，固化為自己的能力素質，同時獲得與之相伴的成就感，進一步調動學習積極性。
第3篇：課程管理的主體范文
關鍵詞：計劃行為理論；金融風險管理；雙語教學；教學主體行為
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）03-0149-02
一、引言
《金融風險管理》是金融學專業的一門重要課程，該課程作為一個媒介連接金融學專業的宏觀課程與微觀課程、連接金融理論與金融實踐、連接國內金融風險管理與國際金融風險管理。鑒于該課程的重要性，以國際化視角看待該門課程顯得十分迫切，雙語教學是實施該課程國際化的有效手段，因此有必要探討該課程雙語教學的現實需要性和可操作性。
二、基于TPB理論的《金融風險管理》課程雙語教學主體行為分析
TPB理論（Theory of Planned of Behavior）稱為計劃行為理論，由Icek Ajzen在1988年提出，該理論認為行為主體的行為態度、主觀規范和知覺行為控制決定行為者的行為意向，行為意向影響實際行為的發生。《金融風險管理》課程雙語教學的主體是教師和學生，因此雙方對雙語教學的行為意向會對雙語教學行為的實際實施產生重要影響，現根據TPB理論對《金融風險管理》課程雙語教學主體行為進行分析。
1.行為態度。行為態度（Attitude toward The Behavior，AB）是指師生對《金融風險管理》實行雙語教學行為喜愛和不喜愛程度的評估。兩者對該課程是否采用雙語教學的態度受行為信念決定，行為信念受雙語教學行為發生的可能性（P）和雙方對雙語教學結果評估預期（e）的影響。具體來說，《金融風險管理》課程是否采取雙語教學受到多種因素的影響。從外部因素來看，金融全球化的推進要求金融專業教師要用一種國際化的思維看待教學工作，同時也要求金融專業學生成為熟專業、懂外語、精電腦的復合型人才。從內部因素來說，教師綜合素質的提高和學生出國留學意愿的增強，使得金融專業師生對專業課實施雙語教學達成比較一致的共識。因此在內外部因素的共同推動下，《金融風險管理》課程實施雙語教學的可能性很高。此外，金融專業師生會對該課程實施雙語教學的結果做出預期，雙方希望通過雙語教學提高教師的雙語教學水平，提升學生運用外語去處理實際金融風險事物的能力，為以后學生出國深造或者處理國際金融事務奠定基礎。因此該課程雙語教學行為發生的可能性和師生對雙語教學的預期評估決定師生雙方的行為態度，運用函數式可以表述為：AB∝∑piei。
2.主觀規范。主觀規范（Subject Norm，SN）是指師生在實施雙語教學行為時所感知的諸多壓力，主觀規范受規范信念（n）和順從動機（m）影響。具體來說，規范信念是指金融專業師生預期重要個體和他人對執行雙語教學行為的期望。金融專業師生在執行雙語教學行為時受到多重方面的期望：從宏觀角度講，教育部為了滿足金融全球化對教育的國際化要求，積極推進高校雙語課程建設；從中觀角度講，越來越多的大學提高了對金融學雙語教學的重視程度；從微觀角度講，學校金融專業紛紛了開設雙語課程。順從動機是指金融專業師生順從重要個人或團體對其所抱期望的意向。從宏觀動機來說，教育部要求金融專業必須開設一定比例的雙語教學科目，金融風險管理理論與管理理念基本都是從外國引進并針對中國具體國情加以具體運用，因此《金融風險管理》采取雙語教學既符合教育部的硬性要求又便于與國際化接軌。從微觀動機來說，金融專業急需既精通金融專業又諳熟專業外語的復合型人才，因此開展雙語教學可以提高學生對專業外語的運用能力，為以后從事金融行業工作奠定一個良好的基礎。與此同時，承擔雙語教學對金融專業教師自身也是一個極大的提高，推動任課教師能夠熟練運用外語去闡述金融專業的基本知識與原理。因此雙語教學的規范信念和順從動機決定金融專業師生對雙語教學行為的主觀規范，運用函數式可以表述為：SN∝∑njmj。
3.知覺行為控制。知覺行為控制（Perceived Behavior Control，PBC）是指師生在執行金融專業雙語教學行為時所感知的難易程度。知覺行為控制受控制信念（control belief，c）和感知強度（perceived power，P）影響。具體來說，控制信念是指師生在執行雙語教學時所感知到可能促進或阻礙執行雙語教學行為的因素。外部影響因素包括教育部相關規定與措施、學校所在城市的經濟發展狀況、相關院系的支持力度等。內部因素包括師生的外語水平、參與雙語教學的積極性等。感知強度是師生所感知到的這些因素對執行雙語教學的影響程度。具體到《金融風險管理》課程來說，師生感知的困難因素眾多：一是所運用的語言不是母語，師生都需要先過語言關；二是需要得到相關院系的大力支持和師生的通力配合，否則雙語教學不能得到可持續性發展；三是雙語教學會使教師的工作量和學生的學習任務加重，這有可能影響到師生開展雙語教學的積極性。因此師生的控制信念和感知強度決定他們對雙語教學的知覺行為控制，運用函數式可以表述為：PBC∝∑clpl。基于計劃行為理論可以得知金融專業師生的行為態度、主觀規范和知覺行為控制是決定雙語教學行為意向（Behavior Intension）的關鍵變量。行為態度越積極、重要他人支持越大、知覺行為控制越強，金融專業雙語教學實際行為發生的可能性就越高，運用函數可以表述為BI∝AB+SN+PBC，也可以表示成BI∝∑biei+∑njmj+∑clpl。
三、基于TPB理論的《金融風險管理》課程雙語教學優化對策分析
《金融風險管理》課程雙語教學的行為主體是教師與學生，本文根據TPB理論就教師和學生的行為態度、主觀規范和知覺行為控制三個方面提出雙語教學的優化對策。
1.關于行為態度的優化對策。要提高教師和學生對《金融風險管理》課程雙語教學的喜愛程度，應該充分調動教師與學生參與雙語教學的積極性。對于教師而言，一是要提高雙語教師的課酬，可以采取倍數法則，例如學校為承擔雙語教學的老師提供兩倍的課酬，對于教師在雙語課程投入的辛勤勞動給予適當的補償；二是學校要鼓勵那些在外語方面聽、說、讀、寫功底好的老師出國進修與訪學，提高教師熟練運用外語的能力；三是學校要積極與國內外金融機構展開合作，為教師提供一個實習平臺。對于學生而言，一是要慎重選擇參加雙語課程的學生主體，在雙語課程開始之前，要對學生的外語水平進行測試與摸底，查看學生的外語功底是否扎實，如果盲目開展雙語教學而忽視學生的外語水平，結果會得不償失，學生既沒有學好金融風險的專業知識也沒有提升外語水平；二是要使學生明確實行雙語教學是培養國際化復合型人才的有效途徑；要求學生要用國際化的眼光看待雙語教學課程的實施與推進；三是積極開展金融專業外語培訓，提高學生使用外語去處理金融風險事物的能力；四是鼓勵品學兼優的學生作為國際交換生到金融發達國家進行學術交流，在學校舉行《金融風險管理》外語知識問答和演講并設置相關獎項，給予一定的物質或精神獎勵。
2.關于主觀規范的優化對策。要提高教師和學生對《金融風險管理》課程雙語教學的主觀規范，就要加強院系部門對雙語教學的期望值和師生對于雙語教學的順從意向。一是學校要下達相關文件引起師生對雙語教學的重視性，并規定若干指標對雙語教學的教學效果定期考核，敦促雙語教學活動按質按時完成；二是師生之間要積極配合，可以采取“課堂教學+網絡課堂+校外實習”三維立體模式提高師生之間的互動力度，使雙語教學的范圍和師生的視野得以延伸與拓展；三是積極轉變雙語教學模式，鼓勵學生由“被動學習”轉為“主動學習”，積極推廣情景模擬“體驗式”教學方法，通過建立金融風險仿真實驗室搭建金融風險仿真模擬平臺，提高學生應對實際金融風險的素質與能力。
3.關于知覺行為控制的優化對策。要提高教師和學生對《金融風險管理》課程雙語教學的知覺行為控制，就要降低師生開展雙語教學的難度。一是從宏觀角度講，教育部要出臺相關規定，使相關高校明確在金融全球化的背景下開展雙語教學的必要性與必然性。二是從中觀角度講，相關高校要積極推進金融學雙語教學建設，鼓勵教師申報校級、省級或國際級雙語教改課題并給予相應的資金支持；聘請國內外知名金融雙語教學專家擔任指導教師，傳授先進的雙語教學理念與經驗，定期對雙語教師進行指導與培訓；三是從微觀角度講，敦促任課教師在諳熟專業知識的同時加強對外語的學習，可以通過參加雅思、托福、GRE等考試的方式進一步提升外語水平；鼓勵英語基礎比較好的同學盡量閱讀原汁原味的原版著作，捕捉不同文化背景下的富有特色的表達方式和思維習慣，有意識地培養真正的“具有國際戰略的眼光和頭腦”。
參考文獻：
[1]趙林海.金融學專業主干課程中英文雙語教學探討[J].內蒙古農業大學學報（社會科學版），2011，（6）.
第4篇：課程管理的主體范文
關鍵詞：初中班主任；管理工作；問題
中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）44-0030-02
班級是組成學校的基本細胞，班級管理工作更是學校管理工作的重要環節，班主任既是教學的骨干力量，又是班級管理工作的組織者和管理者，從一定角度上講，班主任起著連接和協調各科的作用，班主任的這兩種身份使班主任成為新課程改革成功與否的關鍵因素。
一、初中班主任管理工作中存在的問題
1.初中班主任教育管理理論水平不高。教育是一門創造性勞動，作為班級管理工作的管理者必須要有自己的教育理念和管理方法。班主任要在工作中不斷探索并逐步形成自己獨特的教育管理理論，班主任要緊隨時展的步伐，及時更新自己的觀念，班主任的教育管理水平是班主任綜合素質的核心，它決定了班主任管理的工作效益。借助新課改新風，可以讓更多的初中班主任接受科學的教育理念，讓每個學生全面發展。
2.初中班主任的心理健康出現問題。心理健康問題已經開始逼近教師，從事教師職業的人承受著越來越大的壓力。2005年中國教師職業壓力和心理健康調查結果表明，中國教師面臨著較大壓力。80%的被調查教師壓力大，近40%的被調查教師的心理健康狀況不佳。初中班主任工作繁雜，且要承受諸多內外壓力，部分教師經受不住壓力以致心理健康出現問題，我們必須重視這個問題，關注并及時調整自己的心理狀態。
3.初中班主任工作方法有待改進。在新課改的春風下，盡管越來越多的班主任在日常管理工作中能“蹲下來”看學生，用學生的眼光看問題，能夠做到以“人”為本，用科學、民主的方法開展教育管理工作，但仍有部分班主任工作方式簡單化、粗暴化，應試教育的影子依然存在于班主任的思想里，對班級學生的特點缺乏科學認識，忽視學生綜合發展，粗暴地對待學生的問題，班主任和學生的關系不和諧，以致從整體上影響教育水平的提高。
二、初中班主任管理工作中存在問題的解決對策
1.提高初中班主任教育管理理論水平。新課改要求班主任角色由經驗型向科研型轉變，由權威型向民主型轉變，這就需要初中班主任不斷學習，掌握學生思想動態，接受新的教育思想，學習新的教育理論，掌握必要的教育學、心理學、管理學等內容，切實提高自身教育管理理論水平，通過專業技術培訓、校本培訓等不同形式的學習，轉變班主任觀念，把培訓和班主任日常管理教學活動結合起來，定期開展主題研討活動，將新課程的理念通過活動、班會等形式直觀地表現出來，達到理論和實踐統一起來，使自己真正在課改的大背景下成長為能承受各種挑戰的優秀班主任。
2.運用多種方式緩解初中班主任心理壓力。作為最活潑好動的學生的班主任這一角色，如若心理不健康，受害最大的將是班級的學生，輕則會使學生產生厭學的情形，重則會影響學生的一生。所以作為學生直接管理者的班主任，更是需要健康的心理，健康的心理是教書育人的首要條件。雖然在日常的教育教學管理工作中會遇到眾多問題，但作為班主任要學會調適自己的心理，以“平常心”看待事情，以“人”為本的情懷去關注學生，初中班主任擁有了健康的心理，才能以自己獨特的人格魅力感染學生，才能培養出有愛心、自信、堅毅的學生。
3.改進初中班主任管理方法。班主任是一個班級的精神象征，塑造良好的專業形象，通過班主任內外品質給予學生潛移默化的影響。班主任必須知道什么是自己該做的，什么是自己不該做的，通過自己的實力來強化自身的專業水平，最終形成對班主任這一專職角色的信心和意識，在平日教育管理中予以實踐，進而提高班主任管理工作的針對性和實效性。對于班主任來說，改進管理方法，實際上就是一個不斷提醒自己的過程，在管理中研究，在研究中管理，通過對各種不同事件的研究反思，班主任的管理經驗才能理性地上升為一定的理論高度。對于初中班主任來說，他們面對的是一群心性尚未發育成熟且很容易受外來因素影響的學生，班主任要與學生交心相處，開展一些相關的課內外活動，真正地在研究中與學生一起成長。
4.培養班級學生干部，提升學生自我管理能力。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說：“只有能夠激發學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育。”班級學生干部要在班主任的引導下形成一定的自我管理機制，讓優秀學生成為班主任的得力助手，通過學生干部了解掌握班級學生的學習狀態和思想動態，引導學生干部開展一些主題教育活動，通過活動調動了每個學生的積極性，讓每個學生都有機會參與班級民主管理，培養學生干部能夠進一步鍛煉他們的綜合能力。
5.優化初中班主任評價考核機制。班級作為學校組織的細胞，而班主任又是這個細胞的直接管理者和領導者，班主任對班級管理的積極性在很大程度上取決于學校對班主任工作的認可程度和評價考核。在新課改的背景下，對初中班主任評價考核機制不再以單一的升學率作為評價標準，而是逐漸轉變為科學、民主的評價考核。學校要樹立正確的考評觀念——“考評不是目的，考評是為了改進”，按照全面、發展的原則，著重實際情況，激發班主任的反思動力，調動廣大班主任工作的積極性，把以“人”為本的理念融入到班主任管理中，增強班主任的工作責任感和使命感，提高班主任的自我認同感，讓班主任在工作中實現自身的價值。
三、結語
班級學生管理是一門很深奧的學問，因此需要班主任不斷提高在新形勢下對學生發展的認識，樹立終生學習的觀念，在工作中不斷研究與探索，班主任要緊隨新課程改革的腳步，主動積極地參與到改革中來，進而促進班主任教育管理理念的更新和教育方式的轉變，促進學生的全面發展，實現我們的教育目標。
參考文獻：
第5篇：課程管理的主體范文
關鍵詞： 三級課程管理體制 學校教學管理 學校課程管理
在原有集權型的課程管理體制下，課程的決策、設計與管理是教育行政部門的權責，學校主要是通過對學科課程的教學與管理去保證法定課程的全面實施。前者通常被稱為“學校課程行政”，后者被稱為“學校教學管理”。而在國家、地方與學校權力共享的三級課程管理體制下，“學校課程管理”作為一個新概念被提了出來。
“學校課程管理”是對“學校課程”的管理，“學校課程”是學校課程管理的對象。但由于人們對“學校課程”概念的理解歧義叢生，因而導致對“學校課程管理”的概念界說也莫衷一是。“學校課程”從語義上看會產生兩種內涵不盡相同的理解：一是指各個學校自己開發、設計、實施和管理的、具有學校個性色彩的課程。即將“學校課程”視為與國家課程、地方課程相對應的“校本課程”、“校定課程”，專指“學校根據中央和地方政府授權自主建構的課程，主要是選修課程和綜合實踐活動課程”[1]。二是指只要是在學校中實施、由學校來管理的課程都屬于學校課程。由于國家課程和地方課程都是以“學校”為載體的，都要通過學校才能付諸實施的，這就使其外延顯著區別于前者。即“學校課程”作為學校課程管理的對象，不僅包括國家課程和地方課程，而且指校定課程、校本課程乃至潛隱課程，它們都是學校課程管理直接作用的對象。
“學校課程管理”的提出，意味著學校具有了“課程管理”與“教學管理”的雙重權責。理查茲把學校課程管理的目的區分為“為順從而管理”、“為成果而管理”、“為建立永續的組織的生態而管理”的三種類型[2]。管理的目的取向不同，導致學校課程管理的理論構建與實踐也會呈現出殊異的意蘊。若“為順從而管理”，則學校課程管理因與過往的“學校教學管理”沒有異同而近乎成為“純粹的文字游戲”；若“為成果而管理”，則學校主體性的發揮純粹是為了達成上級的評估指標，也沒有走出過往的“教學管理”的視閾；只有“為建立永續的組織的生態而管理”，學校才真正成為課程管理體系中的主體之一，從而呈現出主動性、積極性與創造性的發展態勢。
謝弗勒在《教育的語言》中提出“規定性定義”、“描述性定義”和“綱領性定義”并予以界說。其中，綱領性定義是描述性定義和規定性定義的混合，包含是（is）和應當（ouhgt）兩種成分；只有包含“是”和“應當”兩種成分，才是完整的定義。[3]因此，在界說學校課程管理的概念時，既要回答“學校課程管理是什么”，即學校課程管理的實然與必然問題，又要進一步回答學校課程管理應該是什么，即學校課程管理的“應然”問題。前者是研究的前提與基礎，后者則是研究的重點與目的。也就是說，對于學校課程管理的概念界定，應當綜合不同層面和維度立體地去把握學校課程管理的概念。
1.就管理地位與角色而言，較之原來的“學校教學管理”，“學校課程管理”突出強調了學校在課程管理中的主體地位與作用，而非上級法定課程的“從屬者”與“被動執行者”。在“學校教學管理”的視閾中，課程實施即教學，即學校必須忠實實施法定課程計劃，課程實施愈是接近法定課程的意圖，課程實施的效果愈好。而在“學校課程管理”的視閾內，課程實施即變革，其蘊涵的基本假設是：人們不應該、也不可能事先規定精確的實施程序，而應該讓不同的實施者自己來決定，因為只有對實際情況最了解的人，才有可能做出最恰當的選擇。因此，作為課程實施者，學校可以根據自身的實際情況對法定課程進行“二次開發”或“再改造”。不僅如此，學校還可以自主地研發和管理課程，學校在課程管理體系中的主體作用在此得到了合理發揮。
第6篇：課程管理的主體范文
1公共管理倫理學精品課程建設的必要性
公共管理倫理學是行政管理、公共事業管理、教育經濟管理等公共管理類的專業課程，在公共管理類專業課程體系中處于“望星空”的地位，其教學質量對于實現專業培養目標、體現公共管理類專業“公共性”特點、提高學生整體素質等方面，都起著關鍵性的作用。建設好該門課程，首先應在指導思想上明確公共管理倫理學課程建設的必要性，回答重點建設的原因，這是做好公共管理倫理學精品課程建設的前提。公共管理倫理學精品課程建設的必要性主要體現在如下幾個方面。
1.1體現公共管理類專業“公共性”特點的需要
公共管理的主體是以政府為核心的公共管理部門，與其他管理比較，具有其他管理所沒有的公共性的特點和屬性。什么是“公共性”，這不僅是事實判斷，更是一個價值與倫理的判斷。所謂的事實判斷，就是根據事實標準，如效率、技術、資金和執行力等作出的判斷。所謂的倫理判斷，就是根據人的價值取向、道德觀、世界觀等作出的判斷。與事實判斷典型的客觀性相比，倫理判斷具有典型的主觀性，缺乏客觀的衡量標準。既然公共管理的“公共性”是事實與價值判斷相結合的產物，那么把公共管理的理論和實踐作為研究對象的公共管理類專業和學科的課程設計中，除了體現事實判斷的要求外，還必須體現公共管理價值屬性的要求。
1.2保證公共管理合理性的需要
公共管理廣義上的合法性，不僅在于與法律一致，即狹義上的合法性，而且也在于公共管理的合理性，即政治學意義上的合法性。“政治學意義上的合法性并不僅限于‘與法律一致’，而且還涉及公眾對執政黨或政府的執政理念、意識形態導向、制度法規與政策,以及施政行為及其后果的認同和接受的程度。政府合法性是政府與公民之間的一種合約，具有自然遞減的特性。”[1]
這就是說，公共管理要實現管理的目的，不僅要依法管理，而且要獲得社會的認同和接受。在民主政治不斷完善的當今社會，后者是前者的基礎，比前者更加重要。獲得社會認同和接受的前提是：公共管理的方式、方法和理念等符合社會的期待，同社會的主流價值觀一致。公共管理倫理是社會期待與社會主流價值觀文本化最集中的的體現，缺乏公共管理倫理的課程，或對課程建設不夠重視，有可能使公共管理人才即未來的公共管理主體不顧社會的期待，甚至一定程度上把公共管理異化為企業管理，降低公共管理的合理性，最終損害公共管理的合法性。
1.3避免公共管理合法性遞減的需要
如上所述，公共管理的合理性取決于社會對公共管理的期待。而社會期待是一定環境下，社會大眾對公共管理的要求，是一定環境下主觀判斷的產物。環境發生了改變，社會對公共管理的期待隨之提高，實際上是對公共管理主體倫理要求的提高。如果公共管理主體的理念、方式等還停留在以前的期待上，必然會出現公共管理合法性遞減的狀況，從而降低公共管理的合法性。所以，隨著公共管理環境的改變與社會進步，客觀上要求公共管理的主體緊密結合社會主流價值的需要，體現公共管理倫理的要求。公共管理倫理學是一定公共管理環境下主觀對客觀的產物，公共管理倫理價值、準則與規范等緊扣時代的脈搏，與時俱進，具有鮮明的時代特點，可以避免公共管理合法性遞減的狀況。
1.4提高公共管理主體公共管理的道德性
公共管理的公共性是在客觀基礎上主觀判斷的產物，不同的公共管理主體，不同的價值取向有不同的公共性。具體到某一政策環境下的公共問題，是否是需要公共管理來解決的公共政策問題，不同的公共性選擇意味著公共性的偏離，甚至是背離，違背公共管理的本質要求。為最大限度避免公共管理公共性的背離，體現公共管理的本質要求，客觀上需要對公共管理的主體進行公共倫理的培養。在校的公共管理類專業的大學生是未來國家公共管理人才的主要來源之一，加強對公共管理類學生的公共倫理的培養和教育，有助于提高公共管理主體公共管理的道德性。
2公共管理倫理學精品課程建設中的問題
2.1課程建設主體學科綜合性不夠
精品課程建設的主體是教師，因此授課教師，尤其是課程負責人是精品課程建設的根本保證，直接決定精品課程建設的質量。鑒于公共管理倫理學是跨公共管理學和哲學（倫理學）的交叉學科，是關于公共管理的倫理學，而不是一般的倫理學。課程的交叉性無疑要求講授教師學科背景的交叉性，要具備有關公共管理學和哲學（倫理學）的基本知識背景，這也是建設好公共管理倫理學的基本前提。但在目前的公共倫理學課程建設的實踐中，存在課程建設主體學科背景綜合性不夠的問題，筆者為了彌補有關倫理學知識基礎的不足，曾聽過幾個老師的公共管理倫理學的課程，都暴露出跨學科不夠的問題。缺乏倫理學基礎的教師，把該門課程幾乎等同于公共管理學；相反，缺乏公共管理學科基礎的教師，一定程度上把該門課程當成了倫理學。缺乏學科背景，即使實現了公共管理學與倫理學的結合，必然是淺層次或表面的結合，無法實現知識的交叉與融合，滿足不了課程的基本要求，更無法建設精品課程。
2.2科研與教學脫節
“現在的高校教學已經不再是傳統意義上的知識的傳授，而是學術水平的反映。”[2]沒有一流的學術水平，也就沒有一流的教學，也就無法建設好的精品課程。公共管理倫理學和其他公共管理專業課程相比，具有理論性強、抽象的特點，對相應的科研工作有更高的要求。所以，精品課程建設必須建立在科研的基礎上。課程建設只有與科研相結合，建立在科研基礎上，才有可能成為精品課程。
否則，缺乏科研基礎，教學會成為無源之水，無本之木，對課程內容的理解必然有限，會導致照本宣科的局面，無法保證課程內容的先進性與科學性，在這個意義上，相關的科研工作是搞好公共管理倫理學不可或缺的基礎性條件。遺憾的是，目前的公共管理倫理學的教學實踐中，存在著科研與教學脫節的現象，承擔公共管理倫理學的教師很少從事與該課程相關的研究工作，難以保證課程內容的先進性與科學性。
2.3課程內容的實踐性不夠
公共管理倫理學是公共管理學與哲學的交叉學科，具有理論性和實踐性的雙重特點，客觀上要求教學方法必須堅持理論與實際相結合的原則。由于公共管理倫理學是倫理學的分支學科，總體上屬于哲學的范疇，內容具有抽象性與生澀性的特點，根據課程內容特點與理論結合實際的原則，課程內容應理論結合實際，體現實踐性的要求。但在公共管理倫理學的教學實踐中，普遍存在過分強調理論性而忽視實踐性的現象，其結果，不但使學生難以領會理論，而且也降低課程的實踐價值，難以達到課程的教學目的。
2.4教學與考試方法單一
根據課程內容理論性與實踐性的特點，課程的教學應體現理論性與實踐性的雙重要求。滿足實踐性的要求，在課程的教學與考試中，應采取多樣化的方法。在教學中，不僅有講授，而且應有案例討論；在考試中，不僅有知識識記的內容，而且應有理論結合實際的案例分析等。但據調查，絕大多數承擔該課程教學的教師，在該課程的教學與考試中，存在教學與考試方法單一的問題，即單一的課堂講授方法和知識識記的考試方法。
3公共管理倫理學精品課程建設實踐探索
在充分領會公共管理倫理學課程必要性基礎上，結合當前公共管理倫理學課程建設中現存問題，以筆者為負責人的教學團隊開展了如下探索。
3.1建設跨學科的教學團隊
教學團隊是公共管理倫理學課程建設的主體，決定課程建設的成敗。根據當前課程建設存在的問題，課題組在承擔課程建設任務后，采取措施，大力加強課程團隊師資建設，安排公共管理學科背景的教師進修哲學或倫理學課程，哲學（倫理學）背景的教師進修公共管理學科的課程。筆者為了彌補倫理學基礎的不足，安排時間到人文學院跟班聽課，通過與倫理學教授及研究生的交流，受益匪淺。通過以上措施，課程組老師反映，進修、聽課等方式避免了公共管理學與倫理學脫離的現象，實現了公共管理學與倫理學的融合，使公共管理倫理學成為真正的公共管理倫理學，而不是公共管理學或倫理學。當然，由于公共管理倫理學是一門新開設的課程，指望講授教師通過進修等方式，以彌補基礎知識的欠缺，需要一個比較長的過程，既影響課程的建設，又影響到人才的培養質量。所以，在課程建設教師的選拔上，應首先把好入門關，把跨公共管理學與倫理學的學科基礎作為選拔的基本條件，從根本上解決授課教師學科背景問題。
3.2科研與教學相結合
教學內容的先進性、科學性是衡量精品課程的重要標志。要實現公共管理倫理學課程內容的先進性和科學性，前提在于結合課程建設的科學研究，把科研成果轉化為教學內容。課程組在加強師資建設的同時，大力加強科研工作，通過申請相關科研課題，撰寫研究論文，加深對課程內容的理解，滿足科學性的要求。同時，教學內容及時反映和吸收課程領域最新教學與科研成果，體現課程內容先進性。以科學性與先進性為例，筆者在講授公共管理倫理學課程時，申報了課程建設密切相關的省級科研課題和校級教改課題，在核心期刊發表了7篇與課程內容緊密相關的研究論文，同時，不斷查詢最新的教學和研究成果，并把最新的研究成果和自己的研究體會融進教學內容之中，大大加深了相關內容的理解，教學內容的科學性與先進性明顯增強。計劃在后續的課程內容建設中，繼續從事相關的研究工作，繼續增強課程內容科學性、先進性，體現并始終保持公共管理倫理學課程內容先進性、科學性，實現校級課程內容建設的目標，為申報省級精品課程奠定基礎。
3.3案例教學兼討論為主的教學方法
教師的作用在于，在將所擁有的知識轉化為學生掌握的知識的同時培養學生運用知識解決問題的能力，知識的傳授是手段，能力培養是目的。公共管理倫理學具有實踐性的特點，這就需要適合課程實踐性特點的教學方法和教學手段。滿足實踐性的要求，無數事實證明，案例討論是課堂唯一的選擇。比如說，筆者在講授公共管理為什么需要倫理的內容時，這幾年社會廣為關注的城管部門管理問題就是最好的例證。不可否認，絕大多數城管部門是依據法律履行職責，那為什么受到社會廣泛的非議呢？在學生討論的基礎上，總結其原因，在于城管部門在執法過程中，忽視了管理中的倫理，具體體現在無視弱勢的基本尊嚴、粗暴執法與缺乏同情心與人性關懷等。通過這個案例，讓學生理解為什么公共管理需要倫理。在結合案例時，務必輔之以討論方式，否則就會導致教師先講解案例、再分析案例，最后總結案例機械模式的境況，降低案例討論分析的效果。
3.4靈活多樣的考試方法
考試是檢查教學效果的直接手段，也是指導學生學習的指揮棒，一份只重視知識識記的考試試卷，只會讓學生考前死記硬背，因為只有這樣，才可能在考試中獲得較好的分數。所以，精品課程建設成效還有賴于考試方法的改革，建立起適合精品課程建設需要的考察方法。公共管理倫理學課程的生命力在于通過理論學習，在公共管理實踐中運用公共倫理知識解決問題和分析問題，這也是開設公共管理倫理學的宗旨和目的所在。據此，公共管理倫理學考察的重點應是知識的應用而不是識記。筆者在公共管理倫理學的考試中，除適當的基本知識與理論的考核外，把案例分析能力作為考試的主要內容之一。同時，把上課討論發言的情況計入平時成績，作為課程總成績的構成部分。以此作為指揮棒，促進學生上課積極發言，勤于思考，從而提高學生將理論應用于公共管理實踐的能力。
4結束語
第7篇：課程管理的主體范文
關鍵詞：管理學原理 課堂教學過程 課堂教學效果 管理思維
課堂教學過程是一種管理實踐
理論源于實踐，管理理論是管理實踐的升華。《管理學原理》是關于一般性的管理問題的科學，傳授的是共性管理理論和實踐，可應用于不同部門的管理活動。教師的課堂教學無疑也是一種管理實踐活動，如果教師能夠將管理理論默化于教學行為中，自覺地用管理思維管理課堂教學過程，不言而喻，對提高教學效果將大為有益。做為教授《管理學原理》課程的教師，教學效果與自身的理論水平和實踐經驗積累的關系固然十分密切，但是能否把課程要傳授給學生的理論同時也應用于自己的教學過程當中，本質上是自己所熟知的管理理論能否與管理實踐相結合的問題，是檢驗教師本人是否是一名“有效的管理者”的實踐方式。
簡言之，管理思維就是用管理學的基本理論和觀點規范管理行為的心智活動，是有意識地應用管理學的理論和方法指導管理實踐的系統思考活動。要用管理思維管理課堂教學過程，首先要明確課堂教學過程中管理的基本問題。管理學教材中對管理有不同的定義，我國一般采用的管理的定義是：管理是指一定組織中的管理者在特定的組織內外環境的約束下，運用計劃、組織、領導和控制等職能，有效地整合、利用組織的資源，協調他人的活動，使他人同自己一起實現組織的既定目標的活動過程。管理的概念包含了管理的基本問題，從《管理學原理》課堂教學的視角分析這些基本問題，是在教學中確立管理思維的起點。
課堂教學過程中管理的基本問題
管理的概念包括六個內涵要點，分別是管理的主體、管理的客體、管理的職能、管理的載體、管理的環境和管理的目的。這六個內涵要點又可稱為管理的基本問題。課堂教學過程中所涉及的管理基本問題主要有管理者、被管理者、教學內容、教學過程幾個方面。
1．誰是課堂教學過程管理的主體
管理者是管理活動的發起者和執行者，是承擔著決策、計劃、組織、指揮和控制的組織成員，是管理的主體。傳統的管理者是那些告訴別人該做什么以及怎樣做的組織成員。現代組織結構、管理活動和管理方式發生了根本的變化，傳統的屬于管理者職責范圍內的工作分布于更多的職位中，例如在目標管理及團隊管理方式中，在學習型組織這樣的組織形式中，所有的組織成員均參與制定計劃和制定決策。據此，現代管理者是承擔著協調與整合職責的組織成員，他們最主要的工作是協調組織的人財物力資源，整合他人的行動，達到與別人一起或者通過別人實現組織目標的目的。無論從管理者的傳統含義還是現代含義來看，在課堂教學活動中，教師都是管理的主體，承擔著協調與整合課堂教學過程的職能。自己管理自己的行為不是管理學意義上的管理，所以學生不是課堂教學過程管理的主體。
2．誰是課堂教學過程管理的客體
管理學概念中所蘊含的管理的客體是指組織的各類資源，即管理活動的接受者。包括人力資源、財力資源、物質資源、信息資源、關系資源、時間資源。其中除財力資源外，《管理學原理》課堂教學過程中都會涉及到。課堂教學過程管理的最主要的接受者是學生，與其他資源相比較，人是一種特殊的客體。課堂教學過程的目標是否能夠達到，學生起著主導作用，是轉化其他教學管理客體的關鍵性資源。正是從這種意義上講，教育“雙主體”論中認為，學生是學的主體。課堂教學過程管理中的物質資源以教材和教學手段為主；信息資源則為教師要所要傳授的教學內容。課堂教學過程中的關系資源不可忽視，教師做作為課堂教學管理過程的主體，在課堂教學過程中，如何協調好與教學管理最主要的客體——學生的關系，在特定的課程及情景因素中，采用什么樣的教學方法最為有效，是教學方法研究的重要內容，是實現課堂教學目標的有效保證，也是教育“雙主體”論探討的主要關系。當教師課堂教學過程中合理地配置上述各種資源時，就可以在有限的課堂教學時間內，有效地實現課堂教學目標。
3．《管理學原理》課程的內容特征是什么
教學內容是課堂教學過程管理的另一個重要客體。《管理學原理》課程作為經濟管理類學科的專業基礎課和核心課程，是一門實踐性、應用性很強的學科，其研究對象是一般組織的管理活動和管理過程，是一門系統地研究管理過程的普遍規律、基本原理和一般方法的科學。目前國內外的《管理學（原理）》教材一般圍繞管理過程（職能）形成課程體系主線，在介紹管理學的基本概念、原理、管理理論形成和發展的基礎上，按照管理過程來展開相應的內容。對初涉管理學知識的大學生而言，這門課程的具體特征可概括為，基本原理的抽象性、涉及內容的廣泛性，以及原理與實踐的關聯性。基本原理是抽象的，不采用大量的例子或案例來解釋基本原理，學生必會產生枯燥乏味的感覺，不能達到課堂教學的目標。所涉及的內容是廣泛的，不僅要求教師有管理方面的足夠知識，還要求教師涉獵人文、社會、生物、理化等多方面知識領域，根據教師個人的知識結構，自如地運用學生已有的最恰當的知識來解釋抽象的管理理論，將管理理論寓于日常生活和工作的實踐之中，啟發學生從不同角度來能動地理解管理的基本原理。應用性和實踐性是最重要的特征，也是課堂教學要達到的目標。案例教學是實現這一目標的有效方式，案例教學與課堂教學舉例的區別在于，舉例是為了說明原理，案例是為了考察學生對原理的理解程度和應用能力。
4．教師要具備怎樣的技能
教師作為課堂教學過程管理的主體，要通過課堂教學過程管理的客體之一——學生，才能有效地配置其他課堂教學資源，實現課堂教學目標。從這種意義上說，教師是通過學生來完成教學任務。因此，教師的技能對于提高課堂教學效果十分重要。著名的管理學者孔茨將管理技能概括為三種，分別為技術技能、人際技能和概念技能。在孔茨看來，技術技能對基層管理者最為重要，人際技能對各層次的管理者都很重要，概念技能對高層管理者尤為重要。作為課堂教學過程管理者的教師，根據《管理學原理》課程內容的特點，應當集三種管理者身份于一身，同時具備三種技能，尤其是概念技能，才能取得好的教學效果。
5．如何界定課堂教學管理過程的范圍
管理活動要利用管理職能來實現管理目標。管理的具體職能包括計劃、組織、領導、控制等，又稱為管理過程。課堂教學過程管理的工作始于上課之前，首先由計劃職能開始，課程教學計劃和相關教學文件在上課之前就要完成。課堂教學過程管理中的組織職能體現在組織教學內容、設計教學方法、組織課堂教學過程等方面。領導職能的兩個重要方面是溝通和激勵。溝通首先是師生間的信息的交換，教師怎樣處理好與學生的關系，即課堂教學過程中教師與學生的定位問題；教師作為教學過程管理的主體，如何將“雙主體”理念體現在課堂教學活動中，激發學生學習的積極性與主動性，不形成效果低下的“一言堂”，是領導職能要解決的主要問題。此外，教師在具備前述三種技能的基礎上，注重自身的品德修養對學生能產生個人影響力，有助于溝通和激勵措施更好地發揮作用。控制職能貫穿于課堂教學管理過程的始終，作為課堂教學管理過程的主體，教師在課堂教學管理過程中的控制職能，主要包括上課之前的教學資料的教學計劃積累、課堂教學過程中的師生信息交流等方面。對課堂教學過程的實時控制最為重要，無論采用何種教學方法，無論是“互動式”、案例教學、討論式、情景式、游戲式或其他形式，沒有作為教學主體的教師的控制和協調，都可能演化成圖有虛名的機械過程。教師根據課堂教學效果的反饋信息，及時調整教學方法和重新設計教學過程是控制不可或缺的環節。
6．課堂教學過程管理的目的是什么
管理的目的是實現組織的目標。課堂教學過程中，教師和學生共同構成一個組織，這個組織的目標是實現課堂教學目的。《管理學原理》課程的教學目的具體為：了解和掌握管理學的基本概念、原理、方法，理解管理過程；了解現代管理實踐變化與理論發展進程，理解管理問題的特點，體會管理思維方法；聯系實際，學習必備的觀察能力、思想方法和基本技能，鍛煉發現解決管理問題的能力。課堂教學管理過程要通過教師和學生的分工協作才能有效地實現教學的目標。引領學生一起完成課堂教學任務是教師作為管理者的職責，教師切忌自己管理自己，只求進度和效率而不講求教學效果。
提高《管理學原理》課堂教學效果的途徑
1．準確把握教師在課堂教學過程中的主體角色定位
從管理組織的變化和管理者現代定位看，與傳統的管理者不同，教師作為課堂教學過程的管理者起著協調與整合管理客體的作用。在課堂教學過程中，教師是一個團隊成員，是一個協作者，處于協作的軸心位置，成為課堂教學活動中的引領者、啟示者，而不能充當布道者或先知者角色。教授管理學原理課程的教師應當其沖地培養學生自主性、思考性和協作性的團隊意識，通過營造團隊學習的氛圍，將管理學原理的精髓潛移默化到學生的學習行為之中，與通過說教的方式讓學生接受某個原理相比較，起到的是“潤物細無聲”的教學效果，形成是的一種自然的自主行為。
2．樹立以學生為本的課堂教學理念
課堂教學過程中的“以人為本”就是以學生為本。完成教學任務必須喚起學生的內心互動，通過學生轉化課堂教學內容，才能實現課堂教學目標。在初涉《管理學原理》課程的學生看來，教學內容似乎沒有什么難度，一看就懂，用不著怎樣學習。教師如果不能起到由淺入深再深入淺出的啟示作用，調動學生的學習興趣去主動積極地思考問題，學生會產生教師無用的感覺，產生諸如“即學就忘”、上課“人在曹營心在漢”的消極心態。第一節《管理學原理》課最為重要，教師首先要有積極的心態，用最恰當的技能闡述管理學的基本問題，讓學生樹立明確的學習目標，知道自己學習本門課程后可以掌握哪些最基本的知識和原理，可以解決什么問題。
3．研究教學方法與教學內容的相容性
教師的課堂教學管理過程由備課開始，課堂教學方法是備課時在確定的重要內容。針對不同的教學內容，教師要選擇不同教學方法；針對同一教學內容，則應當設計幾種教學方法從中選擇優。有的教學內容需要先提出問題，引導學生探究式學習；有的要在教學過程中發起討論加深理解；還有的需要引導學生分析案例或尋找案例來完成。用多元式的教學方法闡明相對抽象的管理原理，是激發學生學習積極性的有效方式。
4．分析教學主體與教學客體的統一性
教師定位于課堂教學團隊中的一個成員，職責是以學生為本，調動學生的學習主動性。明確了以上三點后，教師的管理技能還要與學生的特點、素質及知識水平相適應。教師必須熟悉管理學專業知識，但這只是提高課堂教學效果的必要條件，如果教師不具備得當的人際技能、不善于設計有效的教學方法與學生溝通，不能深入淺出地將自己的知識轉化為學生的知識，可能產生的效果是“陽春白雪，和者蓋寡”。教師的概念能力表現為能在課堂教學過程中提出新的想法和新思想的能力，能讓學生感到“眼前一亮”，啟發學生進一步深入思考問題，激發學生產生舉一反三的拓展性思維，真正體現“學高為師”的教師風范。因此，從教學主體與教學客體相統一的角度分析，與專業知識相比較，方法和思想是教師在課堂教學中更重要的技能，怎樣從自己的“一桶水”中給學生倒出來一碗，并讓學生真正地汲取消化，需要方法和思想。
5．善于觀察課堂教學的情景因素并適時調整教學方法
根據課堂教學的情景因素調整教學方法、適時管理課堂教學過程，是提高課堂教學效果的最重要的管理思維。在課堂教學開始之前計劃并已選擇好的教學方法只是一個框架和思路，不能機械性地運用在課堂教學過程之中。課堂教學是一個動態過程，師生間的適時互動具有不可重復性，無論是教師還是學生都會在教與學中產生“靈感”，都會在彼此的互動中產生“頭腦風暴”，都會有情緒的漲落變化。教師事先計劃并選擇好的教學方法是事前行為，即使是有經驗的教師，也不可能預計到課堂教學過程中的各種可變化、或調節的情景。教師要觀察課堂教學的情景因素，如學生在課堂上的情緒、學生對教學內容的響應程度、學生的表情等，適時調整教學方法。有意識地管理課堂教學過程，在精心設計教學內容的前提下，靈活利用教學方法，處理好與學生間的交互關系。這就是管理中的權變理論之精髓。 參考文獻：
王續琨，劉世玉.管理思維與管理思維學[j]，大連理工大學學報(社會科學版)，2002。
斯蒂芬•p•羅賓斯，瑪麗•庫爾特,《管理學（第七版）》[m]，孫健敏，黃衛偉，王鳳彬，焦叔斌譯.北京：中國人民大學出版社。
喬穎麗，《管理學原理（第二版）》，北京：清華大學出版社。
第8篇：課程管理的主體范文
【關鍵詞】高等學校 課程管理 教學質量
理論基礎
當前，我國高等教育已從精英式教育步入了大眾化發展的階段，如何提高高等學校教學質量已成為各大高校普遍關注的問題，隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，高校亟需改進課程管理質量從而保證課程質量并確保人才培養質量。
1.課程管理的涵義：對于課程管理的內涵，我國學術界主要從兩個角度對其進行界定。一是以“課程”為中心詞對課程管理進行闡釋，二是以“管理”為中心詞對課程管理予以界定和闡釋。
2.課程管理的特點：復雜性。高校的課程實施不是獨立于教師與學生之外的過程，既同管理者的教育和管理觀念有關，也同教師的專業素養與學生的知識結構、態度、情感密切相關。多變性：學校課程實施中，不同科目、不同類型的課程會有不同的要求，不同科目、不同課程類型對教學設施、教學環境要求不同，具體實施步驟、策略以及形式更是千差萬別。多元化：縱觀當前課程管理，參與人員之廣泛和有代表性是空前的，不管是在制訂課程計劃、教學大綱，還是教科書的編訂、選用，都注意吸引各方面的代表參與。
文獻綜述
20世紀90年代初，美國課程視導與開發學會的主要領導者Alexandria在其撰寫的教育年鑒中正式提出了課程管理這一概念。我國對課程管理問題的研究與國外基本是同步的。我國最早對課程管理問題進行專門研究的學者是賴先樸教授，他于1989年發表了《英格蘭和威爾士的中學課程管理（上、下）》一文，強調了課程管理的重要性，并指出課程管理理論與課程評價理論一樣是課程理論的重要組成部分。目前，我國對課程管理的研究主要集中于對課程管理發展現狀的研究。郭德紅（2012）、張曉蕊（2013）、鄭向陽（2013）、王昕旭（2014）、曹宇煌（2015）分別從不同的角度和層面闡述了自己的理論。
高等學校課程管理現狀
1.課程內容的設置不合理，學習年限規定過于嚴格
長期以來，我國大學的必修課分量過重，致使學生的視野局限于狹窄的學科領域，知識結構比較單一，學生學習的興趣與主動性受到壓抑。
2.課程實施的管理不完善，課程管理模式死板僵硬
目前，我國對課程實施過程的管理尚處于初建階段。因此，在課程實施的過程中，培養方案的制訂、專業課程計劃的實施等都會隨著教師的能力、學生的特點、學校環境的變化對課程的實施產生影響，這就需要課程管理者認清課程實施過程的復雜性和特殊性，對課程實施過程中容易出現的不確定性和易變性有所準備。
3.課程評價的管理不夠完善
課程評價既是一種信息反饋的過程，也是一種質量保障的手段。目前，我國仍有部分高校在沿襲傳統的獎懲性的課程評價。這種課程評價體系在評價取向、評價結果、評價內容、評價方法和手段、評價主體、評價標準以及信息反饋等方面均存在一定的問題。
4.課程管理隊伍結構不合理，整體素質不高
我國高校課程管理的主體主要是國家、教育行政部門和高校的管理者。長期以來，我國高校課程開發的主體是課程專家和學科專家，他們開發出的新課程作為“產品”推向教師，教師作為“消費者”去“消費”這些“產品”。調查顯示，在參與課程管理的人員中，學校行政人員占50%，課程專家占25%，教師及學生參與度低，主觀能動性較弱，參與課程管理的各類人員比例失調。
課程管理對教學質量的影響
2010年5月5日，國務院常務會議審議并通過《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》。教改綱要提出，創新人才培養模式，要推進課程改革。課程建設是提高教學質量的中心環節，對培養高質量人才、提高教師教育教學水平具有重要意義。課程改革涉及課程的規劃、實施、評價等各方面，推進課程改革勢必需要有規范、合理、有效的課程管理制度作為前提條件和基本保障，為此建立適應現階段高等教育發展的課程管理制度變得十分必要。
高等學校課程管理優化措施
1.強化課程管理意識，充分發揮教師、學生和社會力量的積極性
教師既是課程決策的參與者，又是課程實施的執行者，他們了解課程的各個環節和細節上的問題。因此，要賦予教師更多的自，在課程的編制、實施和評價反饋等方面，加大教師的參與度；同時，學生是課程質量評價反饋的重要力量，因此，在課程的編制和評價等方面，應強化課程管理意識。
2.構建更具彈性的課程管理制度
改革我國目前劃一的學制系統，實行彈性學制，才能真正促進人的發展，既解決了課堂與實踐脫節、學生普遍缺乏實踐經驗的問題，同時，也極大地提高了高等教育資源的利用效率，節約教育資源。
3.完善課程管理與教學質量評價制度
高校應當建立相應的管理與評價制度，如課程評價制度、課程審議制度、教學管理條例、激勵制度等，管理層、教師和學生必須明確各自在課程管理中的責任與權利。
4.嚴格課程更新程序，建立課程淘汰機制
建立嚴格的課程、教學內容和教學方法的更新機制，使學生所學知識能緊跟學術發展前沿。以課程經費分配方式來控制開設課程的質量。
參考文獻：
[1]郭德紅：《財經類高校本科課程管理制度改革的思考》，《教育與職業》2012年第9期，第146-147頁。
[2]張曉蕊：《我國高校課程管理現狀與對策》，《東北師大學報》2013年第2期，第164-167頁。
[3]鄭向陽：《淺析教務處課程管理》，《黑龍江生態工程職業學院學報》2013年第26卷，第3期，第127-128頁。
[4]王昕旭：《學校課程管理研究》，《長春教育學院學報》2014年第30卷，第23期，第3-10頁。
第9篇：課程管理的主體范文
近年來，在教育民主化運動的驅使下，課程決策民主化的理念正在深入人心。在這種背景下，特別是在國家教育綱要和地方教育綱要相繼出臺之后，我國各地的許多幼兒園開始在實踐中努力爭取自身的課程決策權，不斷尋找適合自身發展的課程內容，嘗試構建適合自身發展的課程方案，逐步形成適合自身發展的課程管理系統。然而經過多年的課程改革之后，幼兒園的課程方案編制與管理正面臨著許多新問題。例如，由于園長面對課程改革時無所適從，導致在課程管理上的消極等待；由于園長對課程管理意識淡薄，導致課程管理的失控；由于園長缺乏課程管理能力，導致教師對本園課程的困惑，教師難以把握課程實質，實施起來困難重重。概括地說，幼兒園課程方案的編制與管理面臨的主要問題表現為課程改革的被動與無序，課程設置的超載或缺失，課程編排的無結構與無系統，課程管理的“放羊”與“游擊”等。由此產生的“園長迷惑”與“教師困惑”問題將會嚴重影響課程實施的質量和課程改革的進程。
當今我國幼兒園課程改革的嚴峻態勢已經向學前教育工作者提出了課程管理的新挑戰。我們需要改變傳統的課程管理方法，針對課程改革的實際問題與現實需要，探尋和建立一套相應的幼兒園課程方案編制與管理方法。幼兒園可以依靠幼兒園的“自組織能力”，編制并利用自己的課程方案進行文本化管理，推進幼兒園課程管理的有序進行。
一、幼兒園課程方案及其編制的基本內涵
所謂幼兒園課程方案，一般是指幼兒園按照教育目標和幼兒的發展特點與需要，根據本園的實際狀況和課程資源條件，對本園的課程內容、課程方法、課程編排、課程管理等方面的改革實踐進行梳理與整合，在此基礎上形成一套課程認知表達形式。幼兒園課程方案是幼兒園在一定時期內實施教學和進行課程管理的依據，也是幼兒園課程實施與管理的行動綱領。
幼兒園課程方案的編制是指幼兒園根據課程目標、課程理念等對本園課程進行選擇、策劃、重組和創新，并在此基礎上進行課程策劃與課程設計的課程管理活動過程。對幼兒園來說，課程方案的編制是以幼兒園的課程實踐為基礎，以幼兒園的課程資源為載體，以幼兒園成員為主體，以幼兒園的課程理念為核心，以幼兒園的課程管理為保障的課程管理過程。幼兒園課程方案的編制不僅僅是對課程內容的簡單編排，而且承載了課程園本化、系統化、文本化和結構化的管理功能。〔2〕
幼兒園課程方案的編制過程，實際上就是對課程信息的分析與選擇，對課程內容的歸納與提煉，對課程方法的探索與梳理，對前期課程改革實踐的總結與提升，其最終目的是將幼兒園及其組織成員已經認同的課程理念轉化為實實在在的課程行為，并在實踐層面進行課程設計與課程編排，最終實現課程編排的最優化。〔3〕
二、幼兒園課程方案的編制內容
幼兒園課程方案的編制是對本園課程系統和管理系統的策劃與設計。課程方案的編制應該立足于幼兒園課程的現實需要和課程資源的實際狀態，完整地表達幼兒園的課程理念、課程行為和課程體系。為了確保課程方案的可操作性，幼兒園課程方案一般分為“幼兒園課程編制方案”（正本）和“幼兒園課程執行計劃”（副本）這兩個既有聯系又相對獨立的組成部分。作為正本的幼兒園課程編制方案主要是從宏觀視角對幼兒園的課程理念、課程目標、課程資源、課程關系、課程依據、課程編碼和課程管理等內容進行系統的描述，大致包括編制背景、主體內容以及實施與管理三個部分。作為副本的幼兒園課程執行計劃實際上是幼兒園的課程執行方案或工作計劃。只有當幼兒園課程方案轉化為切實可行的課程執行計劃時，才能確保幼兒園課程方案的有效實施。
1.幼兒園課程方案的編制背景
在編制幼兒園課程方案時，首先應該對課程方案編制的背景性條件作分析。分析越充分，方向越明確，課程方案的針對性越強。每個幼兒園的課程資源各有特點。在編制課程方案之前，幼兒園先要對本園的課程背景、課程資源以及相關的背景因素作全面分析，從中找出課程方案的編制依據，確立設計課程方案的起點。編制背景信息通常包括課程方案的主題或名稱的確立、幼兒園的課程現狀與現實條件分析、課程方案編制的宗旨與指導思想、課程方案編制的實踐基礎等方面的內容。
2.幼兒園課程方案的主體內容
幼兒園課程方案的主體內容包括幼兒園課程的基本理念、課程依據、課程功能、課程價值、課程目標、課程特點、課程結構、課程內容、課程方法、課程序度、課程編排、課程類型、課程編碼等方面的闡述。
3.幼兒園課程方案的實施與管理
幼兒園課程方案的編制是為了課程方案的有效實施。組織成員對幼兒園課程方案的知曉度與認同度是課程方案有效實施的關鍵。為此，課程方案中還應該有關于課程方案及其實施問題的說明，以及對課程方案的實施與管理方法的闡述。這兩個方面的內容對提高課程方案的執行力度具有重要意義。
課程方案承載著多種教育價值與管理功能。對幼兒園來說，編制課程方案還要具備一定的條件，即幼兒園具有基本的前期課程資源條件，組織成員對課程方案編制高度認同，組織成員積極參與課程方案編制，管理者具備一定的課程管理能力等。這些基本條件關系到課程方案編制的實際成效。
三、幼兒園課程方案編制的管理
眾所周知，完成學前教育課程改革重任的實踐主體是幼兒園。〔4〕幼兒園課程改革的實踐表明，課程改革的預期目標和理想境界的實現取決于幼兒園課程管理的實際成效。尊重幼兒園課程改革的實踐經驗，提升幼兒園課程改革的實踐經驗，吸納幼兒園課程改革的豐碩成果，建構具有幼兒園本體特色的課程方案，形成適合幼兒園的課程管理系統，這已經成為當前我國幼兒園課程管理的發展趨勢。
1.幼兒園課程方案編制的管理目標
幼兒園課程方案的編制是課程改革的實踐需要，是課程管理的需要。在課程方案編制過程中，幼兒園及其組織成員要根據教育目標和幼兒發展的特點與需要，對本園的課程實踐進行解讀、梳理和重組。這實際上就是幼兒園進行課程規劃的管理過程。〔5〕從課程管理的角度看，課程方案的編制實際上是一個制定與執行課程決策的管理過程。在這個過程中，我們首先應該明確課程方案編制的管理目標。
幼兒園課程方案編制的最直接目標是要使幼兒園課程管理文本化，以加強幼兒園課程的系統性、適宜性和可操作性，逐步形成一個真正適合幼兒園自身需要的園本化課程方案。
2.幼兒園課程方案編制的管理者角色定位
為了加強對幼兒園課程方案編制的管理，管理者應該承擔課程方案的決策與規劃、課程方案的研究與設計、課程方案的修訂與完善等方面的管理職責。管理職責的有效行使取決于管理者的角色定位。園長在課程方案編制過程中的管理者角色定位是保障課程方案編制達到預期目標的重要條件。
(1)決策者角色
幼兒園課程方案編制是幼兒園進行的一種課程決策和課程規劃管理。在這個過程中，幼兒園管理者應該不斷強化課程決策者的角色意識，自覺承擔課程決策者的角色責任，確立幼兒園課程發展方向，形成課程方案編制的有效管理流程，對幼兒園課程園本化發展進行有效管理。
(2)引領者角色
在幼兒園課程方案編制的管理過程中，園長除了要承擔課程決策者的角色外，還需要以引領者的身份帶動全體員工進行課程方案編制工作。幼兒園課程方案的編制是一項全新的、具有挑戰性的工作，沒有管理者的帶領與推進是很難完成的。幼兒園管理者在課程方案編制過程中應該發揮引領作用。這種引領作用主要表現為觀念引領、過程引領、培訓引領、研究引領、實踐引領等。管理者的引領作用通常會決定課程方案編制的質量。
(3)組織者角色
幼兒園課程方案編制是一個組織和利用課程資源的過程。在這個過程中，課程方案編制的組織協調與過程控制，課程資源的開發、利用與整合等，都是管理者需要承擔的責任。如果組織不力，必然會造成課程方案編制過程的混亂和課程實施的種種問題。
(4)主持者角色
在幼兒園課程方案編制過程中，幼兒園員工始終是實踐的主角，而管理者只是編制活動的主持者。如果管理者偏離了主持者的角色，過分夸大管理者的作用，就會發生課程角色錯位、課程角色替代等管理問題，導致課程方案編制與管理的實際效用大大降低。
在幼兒園課程方案編制過程中，幼兒園管理者的任務是為員工提供參與課程方案編制的平臺，引導員工參與課程研究的實踐工作，協調各方面關系，為員工解決實際困難，調動員工的工作積極性。管理者角色的準確定位是幼兒園課程方案編制走向有序化的管理保證。
3.幼兒園課程方案編制的基本管理策略
從幼兒園課程方案編制的管理實踐看，堅持從實際出發，引領全體員工參與課程方案編制，把握課程編制平衡，保證課程相對穩定，實現課程設計創新，這是幼兒園課程方案編制的有效管理策略。
(1)從實際出發
幼兒園課程方案是每所幼兒園為自己度身定制的課程運作系統，幼兒園必須以自身的實際狀況和現實條件為依據來編制課程方案，確立本園課程的發展起點與發展方向。如果課程方案偏離了本園的實際情況，那么課程方案的適宜性就會大大降低。幼兒園及其組織成員應該從分析幼兒園課程現狀入手，正視幼兒園課程的實際問題，尋找適合本園實際的課程發展路徑，通過對本園課程實踐的研究，逐步形成切實可行的、具有園本特色的課程方案。
(2)引領全員參與
編制幼兒園課程方案不是管理者的專利，不是園長的個人行為，也不是少數骨干教師的特殊權利，而是幼兒園的組織行為。課程方案的形成是組織成員集體智慧的結晶，是組織成員能力互補的產物。管理者應該從傳統的只有少數教師參與課程改革的管理模式中走出來，實施全員化的課程管理。〔6〕全員參與的實質是調動幼兒園組織的一切力量，包括教師、家長等各方面的力量，共同參與課程方案的編制工作。課程方案編制的有效性通常取決于員工的參與數量和參與程度，而員工的參與程度也是決定課程方案的質量和執行成效的重要因素。因此，管理者應該建立全員參與課程方案編制的接納機制和激勵機制，鼓勵全體組織成員積極參與課程方案的編制工作。
(3)把握課程平衡
把握課程平衡是幼兒園課程方案編制的重要管理原則。我國的幼兒園課程改革已經為幼兒園提供了非常豐富的課程資源，新的課程內容層出不窮，幼兒園沒有找準自己的課程發展定位或缺乏課程的選擇與重組能力時，非常容易陷入課程超載的誤區。另外，在面對各種課程資源時，幼兒園也可能偏離兒童發展的需要，只是從非常狹隘的角度選擇課程內容，進入課程缺失的誤區。所以，在課程方案編制的管理過程中，我們應該特別注意防范課程失衡現象的出現。如何把握課程管理的方向，確保課程的平衡性已成為管理者必須認真思考與研究的重要問題。為此，管理者應該始終關注課程目標的平衡、課程性質的平衡、課程結構的平衡、課程內容的平衡、課程方式的平衡、課程類別的平衡，提高對課程的選擇能力和判斷能力，同時提升教師對課程的分析、選擇與重組能力，以保證幼兒園課程的系統性、結構性和平衡性。〔7〕
(4)保證相對穩定
多年來的課程改革為幼兒園提供了自由實施課程的空間，但是這并不意味著幼兒園課程可以無目標、無依據地隨意更改。可以隨意更改的課程通常顯示了其價值的低下，質量也難以保證。提倡幼兒園課程方案編制，正是針對當前幼兒園課程極不穩定、經常變換的游擊戰狀況而提出的一種加強課程管理的應對性策略。通過幼兒園課程方案的編制，可以解決幼兒園課程實踐的混亂現象，建立一個適合幼兒園操作的、相對穩定的課程系統。管理者要通過課程方案編制保證幼兒園的課程發展方向、課程目標、課程原則、課程運作流程、課程內容和方法的相對穩定，從而保證幼兒園課程管理系統的相對穩定。
保證幼兒園課程方案的相對穩定，并不是說幼兒園的課程方案是一勞永逸、不可更改的。事實上，課程方案是課程發展的產物，課程方案的相對穩定只是在課程發展的動態過程中形成的階段性穩定。這種階段性穩定有利于進一步提高幼兒園課程的教育價值和教育質量。
