建構主義學習的核心特征精選(九篇)
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第1篇：建構主義學習的核心特征范文
瑞士心理學家皮亞杰認為：人類對數學、物理、邏輯的認識是不斷建構的產物，數學知識的獲取過程為典型的建構主義學習的過程。數學建構主義學習的實質是：主體通過對抽象的形式化思想材料的思維構造，在心理上建構這些思維材料的意義。因此，在數學建構學習的過程中，學生自身的思維構造，積極參與的心理活動，以及學生已有的數學認識結構，都將發揮至關重要的作用。
數學建構主義學習在一定程度上適應了我國現行的教育原則。進入二十一世紀以來，我國的教育原則是“以人為本”，而因材施教正是以人為本的一項重要體現。眾所周知，因材施教的意義在于“針對學習的人的能力、性格、志趣等具體情況施行不同的教育”，它充分體現出教育方式的靈活性原則，無論是我國古代傳統的私塾教育，還是現代西方的學院教育，因材施教都應當是教育者遵循的一項教學原則。由于學生的能力、志趣甚至性格，在不同的時代具有不同的特征，和以往相比，因材施教在現代教育中將具有更為豐富的內涵。為此，在數學教學中實施因材施教，教師要首先做到善于觀察學生，善于總結，善于與學生交流。在這些方面，孔子給我們做出了極好的表率。對于一個數學教師而言，必須了解學生經歷的數學學習背景，熟悉學生的生活經驗、思維習慣以及學生已有的數學認識結構，這些也正是進行數學建構主義學習所必備的。因此，因材施教與數學建構主義學習有著內在的實質性的聯系。探究數學建構主義學習下的因材施教，對目前的數學教學改革和學生綜合素質的提高，有著十分現實的意義和價值。
從數學建構主義學習的實質來看，數學思維的構造和數學在心理上的建構是核心要素。在此意義下，實施因材施教，教師在數學教學活動中可以從以下幾個方面進行探索和實踐。
1.把握學生思維特征，分類指導，因材施教。從整體上來說，有的學生擅長形式化思維，有的喜歡抽象性思維，熟悉了學生的思維特征之后，教學中就可以通過數學思維構造力的培養，因勢利導，有的放矢，以達到因材施教的目的。具體做法：①在幾何教學中，充分發揮學生動手做的能力，讓學生制作各種幾何模型，包括平面的、立體的，甚至是一些奇形怪狀的，并鼓勵學生設計多媒體數學課件，讓學生在豐富的色彩與優美的圖案之中充分發揮自己的想象力，這樣的教學活動對于形象化思維能力較好的學生來說得到了進一步的強化，對于較弱的學生來說得到了較好的彌補。同時，也讓學生體會到數學并非單調的、乏味的。②在解題教學中，充分調動學生動腦構造的能力，讓學生探究數學解題中輔助元素的構造，包括構造平面圖形、立體圖形，構造函數、復數，構造不等式、方程，構造矛盾等。這種抽象性思維能力的訓練，也暗含了數學想象力的培養，這樣的教學活動，不僅有助于彌補抽象思維較弱的學生，強化抽象思維較強的學生，也引導學生體會到數學解題技巧中的鬼斧神工，在培養學生數學構造力的同時，使學生具有一種數學成就感，因材施教，思維構造是數學創新的發動機。
2.針對學生學習心理特征，因材施教，分類實施心理控制訓練。數學建構主義學習中，數學學習的心理活動占據十分重要的地位，盡管數學教師在其大學學習階段都曾修過教育心理學課程，但在日常數學教學中，學生學習數學的心理狀態卻常常被忽視，這是對因材施教極為不利的。美國心理控制論專家麥克斯威爾嗎爾茨在其名著《心理控制訓練術》中，提出了成功機制運轉必須遵從的五項原則：①目標；②信任；③放松；④學習；⑤實踐。其大意就是：設定的目標要明確，對目標的實現要充滿信心，以一種寬松的心態去對待所犯的錯誤或一時的失利，要善于通過“試錯法”實現技能的學習，并信任自己的創新機制必有用武之地。同樣地，在數學學習過程中，學生對待數學學習的心理是不盡相同的，有的是缺乏學習數學的興趣，有的缺乏學好數學的信心，還有的是缺乏目標，沒有良好的學習的機制。因此，對學生分類進行數學學習上的心理控制訓練是對學生實施因材施教不可或缺的。具體的來說，就是協助學生制定不同的數學學習副示，激勵每個學生對自己的數學學習目標的實現信心百倍，對數學學習充滿興趣，充分激發學習數學的內在潛能，充分發揮數學想象力，對待學生學習數學中的挫折，誘導他們以放松的心態對待它，并幫助學生從源頭找原因，促使學生善于并樂于從錯誤之處學習數學技能，在通過數學學習的實踐過程中，形成良好的學習心理素質和科學的思維品質。
3.文理相通，因材施教，提高學生學習數學的綜合能力。無論數學建構主義學習還是因材施教，都不能忽略數學與其它科目的內在聯系，事實上，數學不僅與科學休戚相關，它與哲學和文學也是骨肉相連，對數學的不解和各層次的理解，都不是一個單純的數學問題，而始終伴隨著某種認識pJ，這種認識與哲學是分不開的。因此，在數學教學過程中，不僅要熟悉學生學習數學的情況，也要了解學生史文類和其它科目的學習狀態，這樣分類指導學生。文理相通，在教學實踐中，讓學生撰寫數學小論文，可寫對一個數學定義或一個數學定理的認識，也可以寫對一種數學思維的應用的理解，甚至可以是對一堂數學課的感受。對待數學學習能力較強的學生，還可以要求他們寫一些具有一定深度的有創新意義的小論文。可見，因材施教對學生學習數學的能力與綜合素質的提高是十分有益的。
因材施教是多角度、多層次、多方面的綜合性教育原則，在數學建構主義學習的意義下，實施因材施教還有許多問題有待我們進一步研究和完善。
參考文獻
1 涂榮豹、王光明、寧建華?！缎戮帞祵W教學論》[M]，上海：華東師范大學出版社，2006：55
第2篇：建構主義學習的核心特征范文
一、建構主義學習的特征
1988年，夏爾(Shall)曾提出建構主義學習應具備積極性的學習、建構性的學習、累積性的學習、目標指引的學習四個核心特征。1998年，Roben-JanSimons在此基礎上又提出建構主義學習還應具備學習的診斷性和反思性兩個核心特征。此后，高文又指出建構主義學習還具有探究定向的學習、情境化學習、問題定向的學習、基于案例的學習、社會性學習、內在驅動的學習等特征。概括來說，建構主義學習特征主要包括以下幾點：
(一)是基于真實環境的、積極的學習
學習者處在一定復雜的、真實的環境下進行學習，并通過積極的行動或活動參與學習過程，能充分發揮自身的主動性。
(二)是目標指引下知識建構的學習
學習者自己設定學習目標，在既定學習目標的指引下，將當前的學習內容與先前的學習內容相聯系進行學習，并在對新信息加工的同時與其他信息相聯系，在保持原有簡單信息的同時理解更為復雜的信息。只有當既定的學習目標實現后，學習者的學習行為才被認為是成功的。
(三)是以學生為中心的學習
學習的主要目的是為了滿足自身求知的需要。在學習過程中，學習者用發現、探索等方法進行學習，主動搜集和分析有關的信息，并對信息進行加工處理。同時，可進行自我監控、測試、檢查，判斷或檢測其學習行為和效果是否達到預期的目標。在整個過程中，學習者始終處于主導地位，而教師則處于從屬地位，起著引導、輔導、支撐、激勵等的作用。
(四)是社會性的學習
當學習者遇到問題時，可與其他學習者進行討論，或請教教師。在整個學習過程中，學生都處于與周圍環境發生著密切的聯系，因而是社會性的學習。
網絡課程主要由網絡課程教學環境、課程教學內容、課程導航系統等功能模塊組成，用建構主義學習理論指導網絡課程建設，并采取適當的技術來表現或支持建構主義學習特征。
二、網絡課程教學環境
網絡課程教學環境是網絡課程得以運行的必要條件，是為學習者提供的能夠方便快捷地訪問教學資源、完成學習、達到學習目標的輔助環境。目前網絡課程主要為學習者提供兩種不同的學習環境：一是提供一個類似現實世界的虛擬環境(如虛擬教室、虛擬實驗室等)；二是提供一個可以與他人進行通信、交流的社會環境(如：聊天室、專題論壇等)。
(一)虛擬環境
在網絡課程的設計中，借助于虛擬現實技術可以創設出一個與課程內容相符、與現實環境相似的虛擬環境。與現實環境相比，虛擬環境既能保留與課程教學內容相關的場景，也能排除現實環境中會對學習者學習的干擾因素。更為重要的是，虛擬環境能將與課程內容相關的、現實世界處于不同時空的場景置于同一環境下，也能創建現實世界中不可能出現或不能到達的環境，使學生處于更加形象逼真的環境中。虛擬環境的創建滿足了建構主義學習對真實環境的要求。
虛擬現實技術創建的虛擬環境允許學生對其中的對象進行符合規則的操作，虛擬環境系統能自動地對學習者的動作或行為做出相應判斷，并根據實際情況對整個環境做出相應的調整。這一技術特征可以使學生積極參與學習的整個過程，使網絡課程滿足建構主義學習的積極性要求。
(二)通信、交流環境
借助于網絡通信技術，可以給網絡課程添加一些幫助學習者學習的網絡通信交流工具，如，電子郵件、論壇、BBS、聊天室等。借助于這些工具，學習者可以與其他學習者或教師一起進行討論，或對某個問題發表自己的見解。通過這些活動，學習者可以獲得更多的信息。對于教師，可以主持在線討論、回答學習者提出的問題，充分發揮教師輔導、指導、激勵的作用。通信交流環境為網絡課程的使用者提供了方便、快捷的通信交流方式，使學習者可以進行協作式學習，使網絡課程具有社會性學習的特征；另外，這樣的環境能幫助學生方便、快捷地提出、討論并解決問題，能幫助學生進行積極主動的自主式學習，使網絡課程滿足一定自主學習的要求。
三、網絡課程的教學內容
教學內容是網絡課程的主體部分，是學習信息的主要來源。根據建構主義學習特征，網絡課程應能滿足學習者自主性學習的要求，因此，網絡課程應設置有以下的主要內容：內容提示、主體教學內容、參考文獻資料、測試評價等。
(一)內容提示
是為了幫助學習者能夠順利完成教學內容的學習而專門設置的提示性內容，如前導課程、學習者必備知識和技能、課程內容簡介等。這些提示性的內容一方面可以幫助學習者確立學習目標，另一方面也有助于學習者在學習過程中更快、更準確將當前的學習內容與原有的知識建立聯系，從而使網絡課程的學習體現累積性、目標指引等特征。
(二)主體教學內容
應按知識點進行組織，并遵循充分發揮學習者主動性的原則，配以教學活動、學習時數、學習進度、學習方法及參考文獻資料等。從內容來看，主體教學內容給出了學習每一知識點所需要的各種資料及參考性的學習方法等信息。這些內容的有機組合能促使學習者將原有的知識與將要學習的內容建立橫、縱向的聯系，有利于學習者的知識建構，但如何完成知識單元的學習，要根據個人的情況來確定。從學習方法來看，學習者既可以根據課程所提供的學習方法、進度等輔助信息進行學習，也可自定學習步調、方式，但無論采取哪一種，整個學習過程要求學生不斷的分析各種資料，從中提取出自己需要的信息，即學習者必須用發現法、探索法等學習方法從各類資料中獲取有益的信息，來完成課程的學習。在學習過程中，學習者能根據個人情況自行選擇學習單元，如果遇到疑難問題，可以查閱課程所提供的參考資料或通過與他人協商的方法解決。總體來說，主體教學內容這樣的選擇和組織既能滿足學習者主動性地位要求，也能體現教師的輔導性地位。
(三)參考文獻資料
與傳統課程相比，網絡課程最大的優勢在于能方便快捷地訪問大量相關的學習資源。就一門課程而言，其參考資源可能是無限的，但在課程的具體建設中，教學參考資源的選擇和組織應根據建構主義學習理論的指導，要能幫助學習者發揮學習主動性。面對無限的信息資源，網絡課程不可能也沒有必要將所有的資源都包括到課程內容當中，應根據教學需要，選擇典型性、代表性的資源加入到課程內容當中。這一方面有助于課程的建設開發，另一方面有利于學習者在學習過程中進行探索性學習。
參考文獻資料的內容涉及課程內容的各個方面，能輔助學習者將當前學習內容與原有的知識進行建構。相互聯系的參考文獻資料還具有一定的提示功能，可以引導學習者思考用那些知識來解決當前問題。所以，有效的選擇和組織參考文獻資料，可以為學習者自主學習提供了一條高效的學習途徑，同時也使網絡課程表現出累積性、社會性的學習特征。
(四)測試評價內容
根據建構主義學習理論，學習者一方面要能自主地選擇學習內容和方式，并控制學習進程，另一方面還應能自行評定學習行為。為此，網絡課程應設置測試評價內容，在評價系統的支持下，測試評價內容可以幫助學習者評定學習行為和學習過程，并能對學習者做出必要的指導。根據學習過程，測試評價內容應包括：課前測試、單元測試和課后總結測試的內容。課前測試內容用于在學習者進行學習前的測試，以此確定學生的知識水平和結構，并為學習者提供學習過程的建議；教學單元測試內容用于學習者完成一個知識單元的學習后，自我檢測其學習行為是否達到單元學習目標；課后測試內容用以測定學習者在完成整個課程的學習后是否達到課程學習目標。針對單元、課后測試內容，評價系統允許學習者將自己的測試結果與他人的測試結果進行比較，確定自身在整個學習群落中的狀況，以便及時的調整學習目標；也可以將現有的知識與課程學習前的知識進行比較，進一步激發學習者學習的信心。同過網絡課程測試內容及測試系統能幫助學習者完成自我監控、測試、檢查等活動，使網絡課程具備建構主義學習的診斷性和反思性的特征。
網絡課程上述四項內容是相互聯系的有機整體，只有將他們有機的結合在一起，才能滿足學習者自主學習的要求，才能使網絡課程充分體現出建構主義的學習特征。
四、網絡課程的導航系統
網絡課程的導航系統主要用于引導學習者學習行為，幫助學習者順利的完成課程內容的學習，它與網絡教學環境、教學內容、學習者的學習行為有密切的聯系。在具體的網絡課程中，導航系統是聯系教學內容與學習者之間的主要紐帶，學習者的學習過程要由它來幫助完成，因而對于導航系統的設計也應以建構主義學習理論為指導。
根據建構主義學習理論，對于課程的學習，學習者應該可以自定學習方式、自定步調、進行個性化的學習，這些都需要有導航系統提供必要的技術支持。為實現這一目的，可以使用超文本、超媒體、動態網頁編程和網絡數據庫等技術構建網絡課程的導航系統。借助于超文本和超媒體技術可以將教學內容以網狀結構進行組織，在網狀的知識體系中，學習者可以自由的選擇學習內容，根據個人情況自定學習方向，實現發現式學習；借助于網絡數據庫技術，可以對學習者的學習進度、學習過程進行跟蹤、記錄，學習者可以在不同的時間和地點獲得其學習的進程狀況，形成自定學習步調的學習過程；借助于動態網頁編程技術，使課程能及時的對學習者的學習行為進行反饋，實現交互式學習；借助于網絡通信技術，可以實現不同的學習者之間的協作學習，實現社會性學習。
第3篇：建構主義學習的核心特征范文
論文摘要：通過闡述建構主義學習環境設計理論，分析了建構主義學習環境設計、學習方式與創新素質的關系，并構建基于建構主義學習環境設計的高校創新型人才培養模型。
2006年，我國政府提出了建設創新型國家的戰略目標，為國家提供創新型人才成為我國高校的重要使命和責任。本文通過闡述建構主義學習環境設計理論，分析了建構主義學習環境設計、學習方式與大學生創新素質的關系，并構建基于建構主義學習環境設計的高校創新型人才培養模型，探索我國高校創新型人才培養的可行之路。
一、建構主義學習環境設計理論
建構主義學習環境設計源于上個世紀80年代末90年代初美國教學設計領域發生的一次重大轉型，較突出的代表人物有皮亞杰、布魯納、維果茨基等人，其研究主要表現出以下特征：(1)強調學習者的中心地位；(2)重視真實境脈；(3)注重“協作學習”；(4)強調利用各種信息資源支持“學”；(5)最終目的是完成意義建構。建構主義學習環境設計注重知識的建構性、境脈性、復雜性和社會性，并強調為建構性、真實性學習提供有力的支撐。
建構主義學習環境設計主要包括問題設計、相關案例、認知工具、協作工具、信息資源和境脈支持六個設計要素，并以“問題解決”作為主線貫穿設計的始終。通過問題的解決，一方面可以培養學習者解決問題的能力，另一方面可以通過概念轉換和知識建構建立心智模型，從而進一步促進概念轉化、解決問題和知識結構的更新。建構主義學習環境設計在宏觀層面上存在課程、教學與評價的相互協調關系，并互為增效。解決問題圍繞課程的內容進行，教學內容又與學習的課程相關，而評價則是針對教學者所教的內容展開，亦以促進解決問題能力的生成與心智模型的建構為基點，通過給學習者以建議、提示，促進學習者進行反思，形成新的知識結構。建構主義學習環境設計框架如圖1所示。
二、高校創新型人才的創新素質、學習方式與建構主義學習環境設計
當前對高校創新型人才培養的研究主要是從創新素質的創新人格(非智力因素)和創新思維(智力因素)兩方面進行的。創新人格是創新能力的動力源泉，是能使人長久保持創新欲望的個性品質；創新思維是創新能力的核心，是對沒有現成思路可以套用的結構不良問題進行的思維活動。另外，合理的知識結構也是高校創新型人才培養中不可缺少的信息源。根據認知靈活性理論，知識可分為良構領域知識和劣構領域知識。良構領域知識是指有關某一主題的事實、概念、規則和原理。劣構領域知識則是將良構領域知識應用于具體問題情景中時產生的復雜的、不規則的知識。建構主義學習環境設計認為，影響學習者問題解決能力之一的就是領域知識和結構性知識，它不僅關注知識的學習，更關注如何幫助學習者生成合理的知識結構體系。在某種程度上，建構主義學習環境設計是參照解決結構不良問題的心理機制設計的。這就要求高校在創新型人才培養過程中，鼓勵大學生充分發揮互動性和自主性，利用情境、協作、會話等學習環境要素，以良構領域知識為基礎，通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用，培養其批判性思維能力、自主學習能力和協作交流能力，幫助他們解決問題、進行概念轉換和建構合理的知識結構，進而促進大學生創新素質的提高。
基于不同的學習動機，學習者會采用不同的學習方式。學習方式主要包括表層式、深層式和成就式三種。表層式是學習者基于外在動機，采用機械的死記硬背的方式進行的被動學習；深層方式，是學習者基于內在動機，為滿足興趣和有意義學習方式進行的主動學習；成就式是學習者基于成就動機，利用各種學習技能，為取得好成績而學習。成就式方式與淺層式或深層式方式相結合，可形成“表層——成就式學習方式”或“深層——成就式學習方式”。不同國家針對不同教育層次的學生所做的許多研究表明，學習結果與學習方式是相關的。表層方式對于記憶無關聯的細節是奏效的，但通常只能獲得低分，常常會導致學生對學習結果的擔心、焦慮。深層方式則會使學生認為學習任務是有趣的，通常能獲得高分，而且有助于學生獲得結構合理的學習結果。在建構主義教學模式的研究中，Biggs&Mooer、Dart和Tnag等國外學者經過實證研究，均得出結論：強調互動性與自主性的建構主義學習環境設計與深層學習方式正相關，而與表層學習方式負相關。傳統的以“教”為中心的教學方式很容易導致大學生進行表層方式的學習，其獲得的知識材料是零散的、孤立的、膚淺的，會造成新舊知識結構的脫節。而如果能夠鼓勵大學生進行深層次學習，則有助于他們構建合理的知識結構體系，促進大學生創新人格的形成，并激發其創新思維。大學生創新素質、學習方式與建構主義學習環境設計的關系如圖2所示。
三、基于建構主義學習環境設計的高校創新型人才培養模型
在綜合分析建構主義學習環境設計、學習方式和大學生創新素質關系的基礎上，我們嘗試建立基于建構主義學習環境設計的高校創新型人才培養的綜合設計模型。如圖3所示。
1．設置多維目標
多維目標設置包括重塑教學活動的主體觀、改革教學課程、構建合理知識結構、培養社會實踐能力、建立健全教學管理與教學評價等六維目標，具體如下：(1)教學活動應當以學為主，著眼于幫助大學生自主構建與創新；(2)課程改革應當以學生為本，注重開放的、創新的過程及教學互動；(3)合理的知識結構應當強調知識的多樣性、動態性與開放性，加強學科間滲透；(4)社會實踐能力的培養應當使問題的境脈更接近于真實情形，幫助大學生發展創新思維；(5)教學管理應當建立能夠鼓勵大學生獨立思考、自主學習與創新的彈性管理制度；(6)教學評價應當構建以創新能力為核心的綜合的、動態的教學質量評價體系，突出大學生學習的自主性、探究性特點。
2．教學情境設計
情境設計是通過激活相關知識、技能和經驗，引導學生識別或生成需要解決的問題。情景設計具有如下特點：(1)學生能夠充分了解所要解決的問題，啟發學習的自主性；(2)情景任務本身具有的挑戰性，容易激發起學生的內部學習動機；(3)情景設計本身具有復雜性，更容易培養學生解決的問題能力；(4)情景設計的多樣性可以培養學生的探索精神，并在完成任務中把自己的知識表達出來。
3．建立協作式學習支持系統
協作式學習支持系統主要包括以下幾個方面：(1)組建學習小組。學習小組成員是對同一個主題感興趣的相關專家、教師、大學生或其他人員等，彼此分享知識、共同討論；(2)鼓勵跟進式的問題解決。教師需要時常鼓勵大學生進行跟進式的問題解決，在已有觀點的基礎上質疑、拓展、尋找新的信息，并將問題發展成更詳細的子問題；(3)鼓勵大學生建構自己的觀點。學習者的思維發展是建立在彼此觀點支撐的基礎上的，鼓勵大學生建構自己的觀點，能夠將問題解決推向深入，獲得對知識的深度理解。
第4篇：建構主義學習的核心特征范文
[論文摘要]以解決如何在有限的學時中開展內容多、涉及面廣的大學信息技術課程教學，以及怎樣彌合零起點和非零起點學生的知識與技能的差異等問題為主要目的，分析當前大學信息技術課程的特征和教學現狀、建構主義學習理論的基本內容、在大學信息技術課程教學中如何應用和實踐建構主義學習理論等問題。
一、應用建構主義學習理論的必要性
最近幾年，隨著計算機信息處理技術的快速發展和計算機應用的日益普及，我國中小學逐步開設了‘信息技術”課程，使高等學校入學新生的計算機知識和操作使用能力有了一定的基礎，但是學生的學習基礎差別很大，這種差別在高職高專院校新生中表現尤為突出。在這種形勢下，‘‘大學計算機信息技術”課程應該如何正確定位，怎樣組織課程內容和設計合適的教學模式，怎樣彌合零起點和非零起點學生的知識與技能的差異，都是擺在我們面前需要著力研究解決的課題?！標銠C信息技術”內容多、涉及面廣，而這些基礎知識對生活在現代信息社會中的大學生又“一個都不能少”，在有限的學時中開展大學信息技術課程教學一直是很多學校和老師很難解決的一個問題。
“大學計算機信息技術”課程的三個教學目標是掌握計算機軟硬件的基本操作技能，了解計算機、網絡、軟件和多媒體的基礎知識和概念，培養使用計算機分析與解決問題的能力。其中分析與解決問題的能力包括：抽象思維、分析、合作、交流、預測等能力。而傳統的教學模式以教師為中心，單純地強調知識的傳授，并不能培養學生這方面的能力。這就要求信息技術課程的教學應有別其他課程的教學，在教學方法上的設計應有所突破，從“以教為主”逐漸過渡到“教與自學相結合”，甚至“以學為主”的自主學習。近年來在西方流行的建構主義理論是一種不錯的教學理論依據。筆者嘗試在大學信息技術課程教學中應用并實踐建構主義理論，取得了較明顯的效果。
二、建構主義學習理論概述
近年來，隨著多媒體計算機和Intemet網絡教育應用的飛速發展，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內Et益擴大其影響。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J．Pia．get)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．stemberg)、卡茨(D．Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等?？傊诮嬛髁x思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是‘學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。這一核心思想也與大學信息技術的教學目標非常相似，對課程教法的改革有著直接的指導作用。
三、建構主義學習理論在大學信息技術課程教學中的實踐
建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等六個方面。在信息技術學科教學中積極實踐建構主義理論，既是對建構主義理論的驗證和發展，又能以建構主義的理論指導教學，兩者互相指導，相互促進。
(一)建構主義下教師與學生的角色定位
1．信息持術對教育的影響
信息技術課程本身就是要向學生介紹有關信息技術的理論和實踐知識。以多媒體計算機和因特網為主的信息技術的飛速發展和迅速普及，正在對當今的社會產生著極其深遠的影響。信息技術進入教育領域后，帶來了整個教育思想、教學模式和教學方法的一場深刻革命，并導致了建構主義學習理論的興起，反過來，建構主義學習理論又對信息技術環境下的教育起著有力的指導作用。建構主義學習理論在信息技術環境下成了一個備受教育工作者關注的學習理論，建構主義學習環境下的知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則也相應地發生了轉變，將建構主義學習理論運用于大學計算機信息技術教學實踐中也有著非常實際和實用的意義。
2．建構主義學習環境下教師的角色定位
傳統的教育思想中，教師在課堂教學中一直是傳遞知識的權威，對整個教學過程有著很強的控制力。隨著對學習與教學過程的深入研究以及社會的發展，特別是信息技術的廣泛應用和新的教育教學理論的應用，傳統的教師地位受到質疑。教師雖然在教學活動中仍扮演著關鍵的角色，但教師的職能已發生了轉變，由原來處于中心地位的知識傳授者轉變為學生學習的輔導者、學生學習的合作者、學習資源的組織者、學生知識和能力建構的積極幫助者、激發學生學習興趣和學習動機的引導者。在實際教學中，教師在教學過程中應該注意了解學生的學習和發展規律，洞察學習者原有的知識經驗背景，并以此為依據，來設計、組織學習者的學習活動，為他們提供有效的學習支持，使教學成為發展學生的學習能力、主體性、個性、創造性和實驗能力的過程。教師根據這樣的原理和思想去指導教學，引導學生要用探索法和發現法去建構知識的意義，也更能實現大學計算機信息技術學科對學生的能力培養目標。因此，教師的角色更為重要，教師不僅要熟悉教學內容，更要了解學生，掌握學生的認識規律，掌握現代化的教育技能和教育理念，充分利用各類學習資源，設計開發有效的教學資源，對學生的學習給予宏觀的引導和幫助。
3．建構主義學習環境下學生的角色定位
建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。建構主義學習環境下學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。
建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會，在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證，要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考，聯系和思考是意義建構的關鍵，它最好的效果是與協商過程結合起來。這樣的學習方法和能力既是大學計算機信息技術學科對學生的能力培養目標，也更是信息社會對學生勝任本職丁_作、適應社會發展的基本要求。因此，建構主義學習環境下學生的角色由原來的被動接受者轉變為學習的主動參與者，知識的探究者和意義建構的主體，成為知識的主人。 (二)建構主義下的教學設計
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹诮嬛髁x的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。
筆者在大學信息技術課堂教學中，結合《大學信息技術教程(第4版第2次修訂)》教材，以建構主義理論為指導組織內容，并進行教學設計，取得了較好的效果。這里以教材第二章內容計算機組成原理中的“自己動手(DIY)裝機須知”為教學案例，主要運用拋錨式教學方法，介紹建構主義理論在實際教學中的應用。
拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為‘拋鉗’，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為‘錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或‘情境性教學”。
計算機組成原理這一章節的內容主要是剖析計算機硬件的組成以及它們的工作原理，在實際教學中需要學生有很多對計算機硬件感性認識的基礎。盡管高等學校入學新生的計算機知識和操作使用能力有了一定的基礎，但是大多數學生對計算機硬件有感性認識的是缺乏的，如果教師通過課堂對非計算機專業的學生講解計算機硬件知識也是不現實的。而現實世界中卻有很多學生可以自主獲取的有關計算機硬件的知識，如各大電腦網、圖書館和電腦市場，筆者就引導學生結合教材充分利用這些資源，完成了這一課的學習。這一課的教學由這樣幾個環節組成：
1．創設情境。課例“自己動手(DIY)裝機須知”，筆者就充分結合教材內容，設計了這樣一個問題：“根據自己的專業和學習要求，為自己裝配一臺計算機，同時要列出每一個配件的簡要說明和選擇理由?！苯處熗ㄟ^這一個問題的設置既將整章知識有機地串連起來，又引導學生積極利用身邊的媒體和資源，使學生能在和現實情況基本一致或相類似的情境中真實體驗到計算機硬件知識，完成了這一課內容的學習。
2．確定問題。在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是‘錨”，這一環節的作用就是‘拋錨”。通過這一‘錨”的拋出，學生在解決問題的過程中又能將整章知識有機地組織了起來。
3．自主學習。在這一課教學中，筆者特別注意發展學生的“自主學習”能力，既然在學生所處的信息環境中有如此豐富的學習資源，那么就不需要由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索和方法。筆者向學生推薦了幾家知名電腦網站，如太平洋電腦網(DIY硬件專欄)、中關村在線(模擬攢機頻道)，并鼓勵學生能到圖書館多查閱資料，親身到電腦市場去了解和體驗。
4．協作學習。在學生解決問題的過程中，教師應鼓勵學生多討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，例如同樣的功能要求下如何比較選擇最具性價比的配件。
5．效果評價。由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可，而這些效果最終都體現在學生的裝機配置單和說明上。為了更好地評價學習效果，在學生完成任務時，筆者在課堂上安排了小組討論和點評，由師生共同評選出了“最佳配置單”以鼓勵學生。
第5篇：建構主義學習的核心特征范文
關鍵詞：計算思維；中小學；信息技術；教師培訓；課堂教學模型
中圖分類號：TP3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）36-8345-03
2006年3月，美國卡內基·梅隆大學計算機科學系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授在美國計算機權威期刊《Communications of the ACM》雜志上給出并定義計算思維（Computational Thinking）。[1] 計算思維概念的提出，標志著信息技術科學從前沿高端到基礎普及的轉型，改變了關于信息技術“狹義工具論”的觀點。[2] 2010年11月，陳國良院士在第六屆大學計算機課程報告論壇上所作的報告，第一次正式提出了將“計算思維能力培養”作為計算機基礎課程教學改革切入點的倡議。[3]
當前信息技術教學融入計算思維，主要是指教學方法改革。其中，對計算機的認知能力和應用計算機的問題求解能力是計算機基礎教學最主要的兩個培養目標。[4] 計算思維從依托程序設計思想解決問題的角度出發，強調解決問題的方法、思路。當一個問題有解后，歸納總結解決問題的思路，抽象出解決問題的數學模型，思考還有哪些問題可使用相同的思維和方法來解。
中小學信息技術教師是中小學生信息素養形成的啟蒙者，對中小學生未來計算思維與信息素養的形成將產生重要的影響。一方面，中小學信息技術教師，傳授的知識技能主要以信息技術為主；另一方面，引導學生解決問題的手段與方法也是以運用信息技術手段為主。因此，要使中小學生的信息素養中具有計算思維，必需先使中小學信息技術教師具有計算思維的意識。因此，在中小學信息技術教師培訓中，如何建構基于計算思維培養的課堂教學模型，具有一定的討論意義。
1 構建基于計算思維的中小學信息技術教師培訓的課堂教學模型的理論基礎
中小學信息技術教師培訓的課堂教學中，一方面學習的內容以信息技術的內容為主，有利于計算思維的開展與應用。另一方面，大部分課程運用信息化教學手段進行教學，信息化教學最大的優勢在于建構教學情景，即將學習者置身于真實任務情景中；同時，中小學信息技術教師具有良好的專業技能與實踐經驗，具備研究性學習的知識、技能與經驗，這些都有利于運用建構主義學習理論指導中小學信息技術教師培訓的課堂教學。因此，構建基于計算思維的中小學信息技術教師培訓的課堂教學模型的理論基礎主要有兩個，一是計算思維理論，二是建構主義學習理論。
1.1計算思維
計算思維是運用計算機科學的基礎概念進行問題求解、系統設計，以及人類行為理解的涵蓋計算機科學之廣度的一系列思維活動。計算思維具有設計、構造的特點，以抽象化與自動化為特征。[1] 人類的活動總是受到大腦思維的支配，因此在教育教學活動中，思維對人的知識獲取、技能培養起著決定性的作用。那么，中小學信息技術教師運用信息技術知識技能的思維活動（即運用信息技術手段解決日常工作中的問題、傳授信息技術知識的思維活動）屬于哪種思維類型？根據思維過程中是以日常經驗還是以理論、設計構造為指導，思維可分為實證思維、邏輯思維、計算思維三類。由于中小學信息技術教師應用知識技能的思維活動、以及主要從事的教學研究工作所運用的思維具有設計、構造的特點，同時具有抽象化與自動化的思維特征（即程序設計式的特征）。根據思維的分類與計算思維的含義，這種思維屬于計算思維。培養具有計算思維的中小學信息技術教師，有助于不斷更新教師的教育理念、思維方式乃至知識技能，帶動中小學信息技術教學變革，將最新的思維方式傳授給下一代。
1.2建構主義學習理論
建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義學習理論的意義建構，是指學習者在更接近實際情境的學習中，以個人原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構新知識，賦予新知識個人理解的意義。建構主義學習理論既強調學習者的認知主體作用；又不忽視教師的指導作用。明確教師是意義建構的幫助者、促進者。
2 基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型建構
2.1課堂教學模型建構的要素分析
運用建構主義學習理論，建構基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型需要關注“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個要素。
情境。學習環境中的情境是建構主義學習環境下教學設計的重要內容。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，在教師的引領和豐富學習資源的支持下，通過專題，為學習者進行研究性學習創造良好的學習情境。為學習者的協作、會話提供保障。
以專題為中心組織研究與學習，符合中小學信息技術教師的認知能力與實踐經驗。[5]由于中小學信息技術教師具有良好的信息技術專業背景與豐富的實踐經驗，同時，參訓學習者有較高的學習需求，希望通過學習提高自己的專業、職業能力。這些基本因素，為運用建構主義學習理論以小組為單位進行專題協作學習提供了堅實的知識、技能支持，具備創建教學情境的先決條件。
協作。協作是在目標實施過程中，個人與個人之間的協調、配合、協商?；谟嬎闼季S的中小學信息技術教師培訓課堂教學，小組學習成員圍繞學習專題，以計算思維為意義建構的核心展開研究性學習。反復思考、探索信息技術條件下問題求解的思維過程與方法；商榷、討論和辯論，通過思維的碰撞產生新的認知與思維的升華。
會話。會話是協作過程中的最基本的方式?；谟嬎闼季S的中小學信息技術教師培訓課堂，學習小組成員之間通過會話，商討如何完成規定的專題學習任務、制定研究計劃。同時，每個學習者的思維成果通過會話為整個學習群體所共享。
意義建構。意義建構是整個學習過程的最終目標，建構的意義是指掌握事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在中小學信息技術教師培訓課堂學習過程中，將計算思維作為意義建構的最終目標，幫助學習者建構對學習專題內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其它事物之間內在聯系的深刻理解。從而形成依托信息技術進行專題研究時問題解決的思維模式，即計算思維。
2.2 課堂教學模型建構的教學策略設計
課堂教學模型建構的總體思路是：依托建構主義學習理論與計算思維培養目標，首先教師以專題為切入點為學習者構建真實的教學情境，使學習者帶著問題、任務進入真實的情景。其次在教師的指導下，學習者通過自身及相互間知識、技能、經驗的再重組，運用約簡、歸納、抽象等思維方式，抽象出解決問題的數學模型，實現知識、技能的遷移。在完成任務的同時，促進思維的升華。整個學習過程中始終強調學習意義的建構，即計算思維的建構。
結合建構主義學習理論，基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學策略設計著重關注以下6方面的問題：①以計算思維培養為學習意義建構的核心。②教學關系以學習者為主體，教師為主導。③學習活動具有個性化特點。④學習方式以專題為中心，以任務來驅動。⑤學習過程以協作、會話、共同建構為主。⑥學習成果具有創造性、創新性、典型性特征。
2.3 課堂教學模型構建
基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，結合建構主義學習理論，構建“教師為主導，學習者為主體，計算思維培養為主線”的課堂教學模型，如圖1所示。
圖1 “主導-主體-思維”課堂教學模型
教學實施過程中，教師需要明確主題任務、確定學習活動的時間與進度，隨時監督與引導學習者的學習活動。學習者則在教師引導下，以小組為單位進行探究合作學習，完成學習任務。教學模型強調教師的主導地位與學習者的主體地位，教師的主要作用是引領學習者的學習、為學習者提供學習支架，并積極參與到學習者的學習活動中；學習主體則通過“專題學習選擇主題自主探究、合作學習成果展示交流評價檢測修改成果創新提升”的主線展開學習；重視評價反饋。該教學模型，建議每4～6人組成一個學習小組，在教師的引領下以小組為單位協作學習。具體教學過程可通過以下步驟來實施：
①教師以專題的形式，全面講解，提供學習討論的主題。教師從理論與實踐的全局，闡述研究主題的全貌、最新發展方向、研究熱點等，引領學習者的學習，使學習者形成概念并掌握一定的基礎知識；為學習小組提供可選擇研究、討論主題，供學習小組選擇；鼓勵學習小組自定研究主題。
②選題。學習小組根據成員的自主意愿，選擇1個研究專題。
③自主探究。在教師的引導下，學習小組依據討論主題，應用教師提供的學習支架，結合自己的實際工作經驗、專業知識，圍繞主題查找資料、文獻，進行自我探究以及小組內部研討、合作學習，并形成統一的小組研討成果（觀點、結論、方法、方案）?？偨Y分析解決問題的思維過程，達到探究學科知識與提高計算思維的目的。
④展示交流。以小組為單位在全班展示自己的研討成果，交流各自的收獲與心得，發揮人才資源優勢，通過歸納、約簡，闡述問題求解的思路、方法、算法設計。使學習者能共享相互之間的研討成果，達到共同進步的目的。
⑤評價糾錯。各小組間相互評價，學習者學會正確評價的方法；共同研討，肯定正確的方面，改進不足之處；完善成果，抽象出正確解決問題的思路，使學習者在知識、技能、思維等方面得到檢驗與提高。
⑥創新提升。通過前面的學習，在教師的引領下，對所學知識內容進行拓展升華，總結經驗，理清思路，提高認識，形成此類問題解決的數學模型，并且能創造性地運用所學知識、計算思維解決新問題。
該課堂教學模型中，強調學習者計算思維的培養。即在學習的每個環節，重視學習者分離、歸納、遞歸、約簡、抽象等思維方法的運用與提煉。通過具體知識、技能的合理運用，總結出運用信息技術解決一般問題的思維模型（算法），提倡思維模型的建構與拓展。其中步驟①、②可以為學習者創造良好的學習情境；步驟③、④、⑤為學習者協作、會話提供有利條件；步驟⑥實現最終意義建構。通過該課堂教學模型的六個步驟的教學活動，可以達到計算思維的培養、了解學科當前的研究熱點、加強專業技能的應用培養、提高職業素養、建立良好的交流平臺與智盟資源的教學目的。
3 結束語
基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型優化了教學過程，緊緊圍繞計算思維的培養展開，使教師、學習者、教學內容與計算思維培養有機的結合起來，既體現了教師的主導作用，又充分發揮學習者的主體作用，同時強調了學習者的計算思維，是一種符合學習者（信息技術在職教師）認知特點的課堂教學模型。
建構合理的課堂教學模型進行中小學信息技術教師的培訓，可促進教師教育理念、計算思維的全面提升，促進教師專業知識與專業技能的進步，提高教師運用信息技術解決教學重點與難點的能力，使教師的計算思維能力、教學設計能力、教學操作能力、教學監控能力和教學反思能力得到全面提高。
參考文獻：
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第6篇：建構主義學習的核心特征范文
關鍵詞： 建構主義 學習環境 教學設計
高等教育是學歷教育中的最高層次，是國家培養高層次創新人才的重要渠道，如何加強高校不同學歷層次人才的創新能力教育是高等教育面臨的主要問題。改革開放30多年來，我國高等教育作為教育事業的重要組成部分，取得蓬勃發展，在構建創新教育體系和建設學習型社會中發揮了不可替代的作用。自美國學者喬依斯（B·Joyce）和韋爾（M·wei1）1972年出版《教學模式》一書以來，有關教學模式和教學設計的研究方興未艾。為了適應社會對高等教育人才的需求，我國高等教育從課程設置、教學方式、管理體制等多方面進行了改革，取得了令人矚目的成績[1]。但在中國高等教育中，傳統的教學模式仍然在大量使用，如教學方式單一，以教師課堂教授為主，學生習慣于應試模式學習等。這種教學模式設計的結果是學生往往會在各種應試考試中取得好成績，但缺乏使用創新思維解決實際問題的能力，以扼殺學生學習自主性和創新能力為代價，難以培養出適合社會需求的人才。
因此，當今高等教育的一個重要挑戰仍然是教學實踐的發展和執行。構建創新性教學模式，培養學生獲取技能及創新意識以有效實現和運用他們的知識，批判性地思考、分析、綜合與推論[2]。為了實現這些目標，學生應該采取更深入的方法去學習，把創新學習作為核心議題，進行增強學習的課堂設計，在高等教育中設計新的學習環境可能會大幅度地提高學生的教育成果和創新學習效果[3]。這一教育的變化集中在學習，而不是知識傳授和課程講授。它旨在創造一代的學習者，通過有意義的創新方法而形成一種保留、綜合和利用復雜知識的能力[4]。建構主義是一種提倡“以學生為中心”的人才培養理念，提倡學生對知識積極主動實行意義建構，并在實踐中對知識的意義進行補充和完善。這對培養學生的創新精神和實踐能力有積極的意義，建構主義學習環境的教學模式設計是創新型人才培養的合理選擇。
筆者結合教學經驗和經歷，以建構主義理論為基礎，分析建構主義學習環境的內涵、理論基礎、特征和構建方式，建構我國高等院校建構主義學習環境下的教學設計模式格局。
一、建構主義（constructivism）
建構主義理論最早是由瑞士哲學家、心理學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出，20世紀80年代興起的一種學習理論，在90年代逐步完善并傳入我國。建構主義是一種學習理論，強調學生通過他們個體或社會的經驗完成自己對生活的世界的理解和賦予的意義的知識重建[5]，在知識收集過程中，把學習者看做一個負責任的主動的個體。人們了解情況的方法，或者，人們如何創造意義，是建構主義理論的主要關注點。然而，很難給建構主義一個清晰而明確的定義[6]。但建構主義的諸多觀點都基于一種關于學習的基本假設：知識是學習者主動建構的結果[7]。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。
客觀主義學習觀（objectivist conceptions of learning）認為，教學的作用是通過教師或技術將知識正確無誤地轉遞給學生，學生最終應從所轉遞的知識中獲得相同的理解。教師是知識標準的掌握者，因而教師應該處于中心地位。教學設計應包括分析、表達、內容和任務的先后順序，以便能夠使得知識更可靠的獲得傳播或傳遞。而建構主義學習觀（constructivism conceptions of learning）則不同，它認為知識不是客觀的東西，是基于學習者個人在世界上獲得的已有經驗而獨自或在社會互動中建構的結果，是主體的經驗、解釋和假設。因為知識不能被傳輸或傳遞，因此，教學設計主要由能夠促進知識構建的經驗構成[8]。
雖然以上概念在心理學和教育學科里影響很大，它的定義和內涵卻各不相同[9]。建構主義理論的觀點一是強調個體的認知過程，如認知建構主義關注個人的知識建構，或知識的社會共同建設，社會建構主義則強調知識建造的協同過程[10]。這有別于原來的對知識的認識，認為知識是學習者固有的和獨立的。
關于建構主義有許多不同的理解，建構主義的認知發展學派（developmental theorists of constructivism，如瑞士的皮亞杰）強調了知識的普遍結構，認為知識是在發展中逐漸組織而成的；個人建構主義（personal constructivism，如美國學者凱利）認為，個體通過理解重復發生的事件獨自建構知識，知識是個體的、適應性的；社會建構論者（social-constructivists，如前蘇聯維果茨基）強調主體認識客體的社會性。其中心論點是“只有當個人建構的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界‘相適應’，才有可能得到發展”，認為某些領域的知識是我們社會實踐和社會制度的產物，或是相關的社會群體互動和協商的結果；激進建構主義（radical onstructivism，如馮·格拉塞斯菲爾德）強調個體的主動建構知識，知識的功能是適應自己的經驗世界，幫助自己的經驗世界，而不只是對某一客觀存在的現實的發現[11]；批判建構主義（Critical constructivism，如Taylor）強調知識作為社會共同體的建構的性質，倡導多元文化方法論語話語分析的方法[12]。
二、建構主義學習環境（Constructivism Learning Environemnt，CLE）
學習環境是建構主義學習理論中的重要基本概念。學習環境是指學習發生的社會環境，一般包括學生、老師、教室和教學材料[13]。由于學生經歷不同的學習環境，他們在校時間大部分是在課堂上度過的，因此關于課堂學習環境的感受和體驗對他們的學習過程發揮至關重要的作用[14]。然而，建構主義學習環境是很難描述的，判斷教材的性質和質量，以及學習環境問題還是經常不清楚[15]。建構主義學習環境一般包含幾個特別的方面。其中最主要的原則是強調個體在他們知識建構過程中的主動作用。學習者激活他們現有的知識解釋一些新信息，并且嘗試將新信息融合到已經存在的知識結構中[16]。建構主義學習環境的第二個特征是對社會文化環境學習的貢獻[17]。在特定的教室環境下，教室和學生是知識的掌控者，知識的意義通過學習者、小組或整個班級的討論、協調而變得共享，這個過程允許學生發表或交流觀點，并從多個角度闡述意義[18]。簡要地講，一個建構主義學習環境可以被定義為，學習者可以在一起工作學習，互相支持，使用許多不同種類的工具和信息資源，在指導的背景下實現目標和解決問題的一個活動場所。在一個建構主義學習環境中，教室希望通過給學生提供真實的和有意義的活動來鼓勵和支持學生學習，使得學習者自己能夠確定目標和獲取信息資源和工具[19]。
三、建構主義學習環境下的教學模式設計
在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen博士特別強調學習環境的設計，并提出了一種用于設計建構主義學習環境（Constructivist Learning Environment，簡稱CLE）的最新模型。該建構主義學習環境設計模型強調，理想的學習環境包括目標、學生、情境、協作、會話、信息資源、意義建構等部分。在教學實踐中，秉承構建建構主義學習環境的指導思想，在課堂上應充分發揮教師的引導作用，促使學生成為學習活動的積極參與者，發揮學生的創造能力，用探索法和發現法建構知識。根據目前國內外有關文獻資料和我們的教學經驗和經歷，建構主義學習環境下的教學模式設計應包括如下六個方面。
1.確定主題和教學目標。
在建構主義學習環境的教學設計中，應對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”。在具體章節的教學中，教師應首先向學生展示單元學習目標，并針對目標提出問題（包括案例、項目等），這是整個CLE設計的中心。學習者的目標是嘗試去回答問題，闡明和解決某一個事件，或執行完成項目；它包含一個學習者可達到的一個學習目標。與客觀主義完全不同，建構學習環境首先是使用問題驅動學習，而不是像原來那樣充當概念原理的例子。學習是為了解決問題而不是把解決問題看成是學習的一個應用。任何問題的理解都需要經歷之或對它構建了對該案例的腦圖示。學習者缺少的是經驗，而這又是解決問題所不可或缺的。建構主義學習環境在為學習者提供相關經驗上起到舉足輕重的作用。描述相關案例的主要目的是幫助學習者理解這個問題中隱含的論題。問題、案例、項目均代表了連續性的復雜問題，均采用主動、建構、真性學習。
2.強調以學生為中心，進行協作學習設計。
明確“以學生為中心”，強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用。一是在學習過程中要充分發揮學生的主動性，讓學生有多種機會在不同的情境下使用所學的知識，能根據自身行動的反饋信息形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案；二是設計能引起爭論的初始知識問題，所有協作學習者的經歷均聚焦于一個問題的解決，必將推動整個知識的建構過程；三是把學生有目的地分成小組，使學習者群體可以相互交流、討論、協商，共同建構問題的意義。
3.情境創設設計。
強調“情境”對意義建構的重要作用。以“問題情境”設計學習任務，可采用錄像、多媒體教學課件、實驗演示、校園網絡、圖像采集拼接、實物投影等現代化教學設備，創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境讓學生進行自主學習[20]。在設計建構主義學習環境時還要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對于當前學習所能提供的支持。情境創設可分兩種情況：一種是學科內容有嚴謹結構的情況（如數學、物理、化學等課程），創造有豐富資源的學習環境應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學習者根據自己的興趣、愛好主動發現、主動探索。另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況（如語文、外語、歷史等文科內容），建構主義學習環境應能仿真實際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中完成問題的理解、知識的應用和意義的建構[21]。
4.自主學習環境設計。
學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料，書籍，音像資料，CAI與多媒體課件，以及Internet上的信息等）解決問題、任務或案例，達到自己的學習目標。對于缺少預備知識的學習者，還要提供認知工具以補足學習者完成這些任務的能力。認知工具幫助學習者搜集解決問題所必需的重要信息，如信息搜集工具。查找信息的過程將會分散學習者解決問題的主要精力，故在學習環境中嵌入搜索工具，諸如復雜搜索引擎和智能，將有助于學習。常用的自主學習教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等[21]。如在拋錨式教學中，可根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題（“拋錨”）。然后圍繞該問題展開進一步學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。
5.信息資源設計。
強調利用各種信息資源來支持“學”。建構主義學習環境需要及時給學習者提供可選擇的豐富信息。為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料），信息庫應與該學習環境實現連接，對于萬維網這一巨大的資源庫，建構學習環境應濾出有用的相關信息。教學信息資源的收集和選擇，既要緊扣學習主題，又要考慮與其他學科的交叉，更要體現它的適應性和先進性。可以從以下方面進行信息資源的收集和選擇，一是精讀分析和精選各專業教材，編寫并制備與教學目標相適應的教案和多媒體課件。二是選擇專業系統教學軟件。三是利用現代信息技術，充分利用校園網、因特網、遠程教學網及各專業網絡，獲得大量的學科信息資源。四是在實踐中收集和積累教學信息資源。
6.學習效果評價設計。
包括小組對個人的評價和學生個人的自我評價兩方面。評價內容包括：自主學習能力，協作學習過程中作出的貢獻，是否達到意義建構的要求，強調學習過程的最終目的是完成意義建構。自主學習能力包括：確定為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點的能力；獲取有關信息和資料的能力；利用、評價有關信息與資料的能力。教師可通過仔細觀察學生在自主學習過程中的言行，基本操作方法，觀察能力，儀器設備的使用能力，對每一個學生的主動發現、主動探索、分析、解決問題的能力作出恰如其分的評價。在進行問題的集體討論、小組實驗及計算機網絡等交互式學習過程中，教師通過觀察學生在群體中的交流方法、思維過程、表述能力、協作精神、動手能力等，根據學生在協作學習過程中作出的貢獻作出準確評價。
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第7篇：建構主義學習的核心特征范文
1.對傳統課堂教學反思的結果?，F實的數學教學中，“主體性缺位現象”仍然存在。因此，數學課堂教學中就自然會出現以下現象：全班統一學習的機會多，學生個人獨立學習的機會少；學生接受學習的機會多，表達學習的機會少；全班統一依從教師的機會多，學生合作交流的機會少。按照建構主義理論觀點，為了促進學生的知識建構，為了保證學生的主體參與，教師要重新審視教與學的方式，創設平等、自由的學習氣氛，在教師與學生以及學生與學生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作，逐步達成共識，并讓其成為學生數學學習的另一種重要方式。
2.職校學生素質發展的必然要求。數學交流是數學的基本組成部分和教學方式之一。通過交流，可以有效實現數學課堂相關信息的傳遞，可以讓人們分享思考的成果，同時也能起到梳理思維的作用。職校學生普遍缺乏思考的習慣，在交流上也常常缺乏連續性和科學性。如何引導學生進行合作交流，強化合作交流意識，構建師生互動交流機制，全面提升學生素質，已經成為職校數學教師必須面對的一個現實課題。
二、實驗理論
職校數學課堂教學“小組互動合作交流”實驗研究，以建構主義理論為支撐。
1.數學建構主義學習實質。建構主義認為“知識不是被動授受的，而是認知主體積極建構的，數學不是建立在獨立于人類思想之外的純客觀的事實上的，數學的對象是思維對象，是人類的創造與發明?！币虼耍瑢W習活動不是一種被動的“復制”活動，而是學習者認知結構的主動建立、重組、改造和發展的過程。所以，一切教學方法、教學活動的核心應當是促成學生的再創造。
2.數學建構主義學習特征。數學建構主義學習，是主體對客體進行思維構造的過程，是主體在以客體作為對象的自主活動中，通過自身的智力參與而獲得個人體驗的過程。客體的意義正是在這樣的過程中建立起來的?！白灾骰顒印薄爸橇⑴c”“個人體驗”是數學建構主義學習的重要特征。“小組互動合作交流”作為以小組合作形式強化互動、促進交流的實驗目標與數學建構主義的理論實質是一致的。
三、實驗樣本及預期目標
1.實驗樣本。以我校一年級綜合高中班(2)班作為實驗班級，實驗樣本總量為60人，為便于實驗操作，將全班60名學生隨機編成12個交流小組(每5個學號組成一個小組)，在12個交流小組設定過程中對半分設以班委為交流中心點和以非班委為交流中心點的交流小組，同時在這一基礎上再對半設定以男生為中心點和以女生為中心點的交流小組。
2.實驗預期目標。主體目標：通過分期目標所得實驗數據，探求“小組互動合作交流”模式對強化主體參與、構建課堂師－生、生－生之間的互動合作交流是否有促進作用。分項目標；(1)通過實驗探求互動交流中心對所設定區域交流習慣、交流意識的帶動效果；(2)通過實驗探求班委角色與非班委角色作為交流中心點在合作交流過程中的差異性，探求男生與女生作為交流中心點在合作交流過程中的差異性。
四、實驗操作
1.實驗準備。通過問卷調查，實驗面臨三個困難：學生缺乏交流意識，交流能力有待提高；學生缺乏合作意識，互動渠道不暢通；學生已有學習經歷所形成的習慣成為構建新的互動合作交流的障礙。同時具有三個有利因素：新階段的學習為實驗開展提供了契機；學生對保證交流時間有較高的預期要求；“同桌伙伴”成為學生日常交流的主要選擇。
2.實驗思路。為了在教學中全面體現新課程標準的要求，本人在綜合了現有的“小組合作”學習實驗探索的基礎上，通過設置學生交流中心點，強化小組中心點在合作交流中的領導地位、角色意識，從而體現了其作為信息交換中轉樞紐的作用，由點帶面，形成全體學生之間的互動，實現“生－生”間的互動合作交流；通過調整教師設置問題、提問方式、給予時間、多元評價、加強引導等教學策略，實現“師－生”“生－師”間的互動合作交流。
3.實驗原則和教學策略。實驗遵循整體參與和互動交流兩項原則。采取四個教育策略：一是整體交互行為，營造合作交流氛圍；二是強化角色互動，確保合作交流時間；三是強化問題解決，突出合作交流效果；四是實施多元評價，保護合作交流積極性。
五、結論分析
第8篇：建構主義學習的核心特征范文
關鍵詞：市場營銷學；建構主義；教學設計
《市場營銷學》是一門實踐性很強的應用學科，它是市場營銷專業的核心課程，是經濟管理類、工商管理類、工程管理類專業的專業課。隨著我國企業營銷實踐的日漸深入和營銷學教育的快速發展，其它類專業的學生也可選修這門課程。至上世紀90年代，《市場營銷學》已在國內大學普遍開設，為我國培養了大批優秀的營銷人才。然而，隨著市場經濟的不斷發展，傳統的營銷人才培養模式已與社會需要漸漸脫節。因此，改變市場營銷學課程的教學理念、教學方法成為專業教師需要思考的問題。
一、建構主義學習遷移觀的理論
（一）學習遷移理論簡述
學習遷移理論是現代教育心理學的主要研究內容之一，至今已有300多年的研究歷史。從早期的官能-形式訓練說、共同要素學說等到后來的認知結構遷移理論、建構主義學習遷移觀等，發展至今，具有一定影響力的學習遷移理論已經達數十種之多。其中，建構主義學習遷移觀的提出，為高校教學改革提供了新的理論依據。
（二）建構主義學習遷移理論概述
建構主義最早源于瑞士心理學家的皮亞杰的兒童認知結構發展理論體系，強調知識不是被動接受的，是人在與外界相互作用的過程中，從人心靈內部建立起來的。知識不是對現實準確的、客觀的既定反應，它只是一種解釋、一種假設。在具體的問題中，人們會針對具體的情境對知識進行重新加工和再創造，個人由于其經驗背景是特定的，由此構建出的知識也不會相同。正是如此，建構主義理論將知識的內涵、邏輯外延（知識的潛在應用范圍）和心理外延（主觀上的應用范圍）做了進一步的區分。知識的內涵決定它的潛在的邏輯應用范圍，對于一個學習者來說，知識的潛在應用范圍只有一部分是可能被實現的，這就是學習者主觀上的應用范圍。據此，維果斯基等心理學家將建構主義具體拓展為建構主義學習遷移觀。該學習遷移觀認為，教育活動應該以學生為中心，學習模式應該更著重于學習者的自身架構和知識的組織，強調學習環境的創建，即情境創建、協作學習環境、意義建構和會話交流環境的設計與實施。此后，國內外高等學校開始在教學設計過程中引入構建主義學習理論，使得構建主義學期遷移理論成為當前眾多高校深化教學改革的一種指導思想。
二、基于建構主義學習觀的《市場營銷學》課程教學理念的轉變
目前本科院?！妒袌鰻I銷學》課程教學最主要的問題體現在：“教”與“學”，“學”與“用”脫節。雖然很多教師在授課過程中已經意識到該問題，并且也提出了多媒體情景教學、案例教學、互動分析、改革課程考評體系等多種改革思路，但是學生學習效果沒有顯著提升。究其根本原因不難發現，教師根據自己對課程的理解而展開教學設計，忽略了社會和學生的真實需求，學生始終被視為學習的被動接受者。并且所授營銷理論與中國實踐嚴重脫節，雖然采用了大量的案例分析，實施過程中，學生會覺得生動有趣，但當開始面向社會真正就業時，又會發現之前學習的營銷理論實用性低、指導性差。
結合建構主義學習理論深入分析這些矛盾發現，現有的市場營銷學課程教學中忽略了學習行為發生的主體――學生，沒有意識到學習遷移的過程實際上是知識在學生個體心靈內的整合與構建；忽略了知識的內涵必須和外延緊密聯系，知識的學習過程實質上就是從一個非常具體變化到非常抽象的過程；忽略了知識的外延（尤其是主觀應用范圍）總是和一定的使用情境聯系在一起的，學習者一定要與環境互動，通過指向客體環境的活動來促進知識的應用。所以，在建構主義學習遷移理論的指導下，針對《市場營銷學》課程應用性強的特點，在課程教學設計中一定要以學生為中心，轉變教師觀念，將教師定位成教學過程中的組織者、指導者、意義建構的幫助者和促進者，將教材視為學生主動建構意義的對象，將多媒體視為創造情境、促進協作學習和會話交流的認知工具。突破過于以課堂為主要載體的狹義教學模式，結合社會對營銷人才的實際需要，將教學衍生到課外。最終形成以課堂學習為中心，以課外學習為延伸，形成課內與課外、校內與校外結合的立體化教學體系，實現理論知識學習與實踐能力培養的有機結合。
三、建構主義學習遷移觀指導下的《市場營銷學》課程教學具體設計
（一）加強對學生的研究與監控
學生是學習的主體，也是教學的核心，同樣還是知識的應用者，所以了解學生原有的認知結構及知識水平、專業認同度以及個人的職業生涯規劃，可以使課程內容的設計的針對性更強?！妒袌鰻I銷學》是營銷專業的專業基礎課程，學生通過該門課開始認識營銷、了解營銷的基礎理論，為后續專業必修課程的學習奠定知識基礎。課程授課前，教師可通過訪談或問卷調查了解學生學習背景，建立學生學習背景信息庫，明確每個學生的個性特征和學習基礎，選取一些學生喜歡并且容易接受的教學方法去設計課堂教學，避免課程教學片面強調理論知識，重視將知識內化成學生自身能力與素質的過程實施，正確引導學生對營銷的興趣，從而為后續專業必修課的學習做好鋪墊。例如，如了解大部分學生希望從事藥品銷售工作，但又缺少實踐操作，則在課程授課內容方面，可將營銷的分銷渠道、促銷技巧、品牌經營等基礎理論與藥品營銷聯合起來，有針對性列舉藥品銷售實例。
（二）創建仿真情境，實施體驗式教學
建構主義認為，學生對知識的獲取不是直接通過教師的講授得到，而是在一定的社會情境中，利用必要的學習資料，借助他人的幫助，通過意義建構的方式而獲得的。市場營銷學是一門實踐性很強的課程，課程教學不僅要求學生對市場營銷的基礎理論和專業知識有全面的了解和掌握，而且還需要學生能夠基于理論分析市場信息、聯系企業營銷實踐活動，撰寫企業營銷管理的文本（如，市場營銷調研報告、目標市場分析報告、營銷項目策劃書、廣告策劃書、銷售業績報告等）。但是僅僅靠課堂教學很難切實提升學生的實際操作技能，因此教師要提供類似于企業市場運作的真實教學情境，組織基于真實生活情境的教學活動，使課堂教學貼近學生的生活，讓學生在問題解決的過程中靈活運用知識，有效地對所學知識進行有意義的建構，在教師創設的情景中擴大自我學習的空間。當部分學習內容難以在教學過程中復制情境或者再現時，讓學生借助想象來描述未來可能的學習情境是什么樣子，可以對未來各種潛在的學習情境，以及用來處理不同情境的心之策略發表自己的觀念等方法，進而促進學習遷移的發生。例如：在講授市場調查與預測的內容時，可以先通過一份詳細的市場調查報告為例，講解基礎理論及操作技巧，然后選取一些可行的調查主題，讓學生依據模板去實踐。引導學生對其調查工作進行總結分析，并對學生實踐結果即市場調查報告做出詳細分析點評，讓學生歸納出市場調查中需注意的問題和執行技巧，以及調查報告編寫的流程等，教師給予適當的補充，并可以強調這方面的專業知識在后續《市場調查與預測》的課程中將全面系統地講授，實現課程體系的融會貫通。
（三）科學整合多種教學方法，突破傳統課堂教學局限
1.角色扮演，創造基于任務的真實教學情境
由于營銷專業學生畢業多去企業就職，在教學情境構建時，以企業的營銷部門、市場部門、客戶服務部門為模板進行模擬。在講授不同的課程內容時，將小組學生按照不同部門的職位要求，扮演企業的銷售員、策劃人員、市場調查人員、客戶服務接待人員等，通過創造情境讓學生身臨其境，從職業需求的角度去主動學習知識，運用知識。此外，鼓勵學生參加大學生創業計劃大賽、大學生電子商務大賽、全國高校市場營銷大賽，或根據自己喜好設置網店、策劃營銷主題活動等，將課程教學延伸到課外，結合學生興趣及社會需求，構建自主學習的時間和情境，自覺進行認知訓練，強化認知技能和策略。
2.模擬項目實施，實現任務導向的教學情境
在做好角色劃分后，教師就可通過創造模擬項目來進行教學活動，在項目執行過程中，學生會產生尋求解決問題的強烈愿望，自覺展開學習。例如，目標市場營銷戰略這章的內容講授式，教師在介紹基本理論后，將班級成員劃分成若干市場調研小組，分配模擬角色，按照大學生創業計劃大賽的要求，要求學生去分析市場、發掘市場機會，從而尋找適合創新項目，并最終選擇適合自己項目的目標市場。具體的工作執行及分析就完全可以讓學生利用課后的時間來操作。引導學生借助多媒體來闡述項目機理，讓學生自主歸納在其操作中是如何進行市場細分、如何評價細分市場，又是如何結合自身項目的特點進行市場定位的。教師則結合理論給予適當的補充、點評。
3.協作學習，構建團隊同進的合作情境
無論是角色扮演還是模擬項目，最終還是需要小組成員的合作執行。教師可以引導學生針對同一學習內容彼此交互合作，合理分配工作任務，共同推動項目的完成。在此過程中，既培養了學生的團隊精神，又能提升學生組織能力、溝通社交能力、語言與文字表達能力等營銷崗位人員應該具備的基本素質。
（四）設計合理的教學效果評估方式
教學效果的評定能檢測教學是否有效。配合以學生為主體的體驗式情境教學理念，就必須構建評價主體多元化，評價內容全面化的考核體系。將評價的主體從教師拓展到學生。評價的內容涉及到：基礎理論、營銷項目實戰、團隊寫作能力、案例分析水平及操作技能等多個項目，綜合評價學生的理論掌握程度及職業能力提升狀況。具體可以由四大部分組成：①課堂案例分析及項目執行的表現評價。②學生課外參與的營銷主題活動及相關競賽的次數及成果。③基礎營銷理論的卷面測評。④小組成員基于平時項目操作實際相互評價。對該門課程的學生學習效果，實現定量與定性、書面與口頭、課內和課外的全方位體力考評體系。同時，也論證課程全新授課方式的可行性與不足，并有針對性地進行完善。
在具體實施中，由于教師授課風格的差異，學生專業的不同，借鑒建構主義學習遷移理論對《市場營銷學》課程的具體教學細節的設計還需要根據實際做詳細的規劃和調整。當然也會出現各式各樣的問題，但是相信隨著經驗的不斷積累，這種全新的教學方法對于提升學生學習課程的主動性及知識的實踐能力確實會產生顯著效果。
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第9篇：建構主義學習的核心特征范文
[關鍵詞] 建構主義 藝術設計 教育創新
20世紀90年代以來，建構主義作為一種重要的學習哲學和現代教育理念在世界范圍內受到了教育界的普遍重視，成為新時期教學改革的主流理論。在綜合化藝術設計教育創新過程中，運用建構主義的教學原則與教學設計原則，是當前設計教育創新的重要舉措。信息技術時代的來臨，科技、藝術創新已成為社會發展的普遍需要，藝術設計教育也面臨著新的挑戰。從設計教育本身來說，當前國內的藝術設計教學模式是以教師為中心，將知識與技能傳授給學生，在辦學理念、教學內容、課程結構、以及設計教育方法等方面都是研究如何掌握知識與技能，而沒有上升到知識創新的要求。
一、建構主義學習理論在培養學生創新能力中的基本觀點
建構主義是18世紀建立起來的哲學理論，又稱結構主義，是認知心理學派的一個分支。而建構主義教育理論則形成于20世紀60年代，許多西方教育一直在運用這一理論改變著傳統的教學模式。前蘇聯心理學家奧蘇貝爾、維果茲基等人建立了社會建構主義理論，研究了社會文化背景在學生認知過程中的意義，尤其是維果茲基提出了“文化歷史發展理論”、“最近發展區理論”，強調活動和社會交往在學生的心理發展和學習中的作用，發展了建構主義的內涵。
建構主義教學觀與傳統教學觀具有較大的差異，它以學生為中心，強調認知主體的能動性，認為學習過程是一個自內而外的、由認知主體主動發起的，而不依靠外部灌輸。學習是在一定“情境”中，以學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，利用自己原有認知結構中的經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。建構主義強調以學生為中心的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授而得到的，教師起組織者、指導者、促進者的作用，學習就是學習者在一定情境下，利用情境、協作、會話等學習環境，充分發揮學生的主動性、積極性，借助他人的幫助，通過人際間的協作活動，對當前所學知識實現主動建構知識意義的過程。在這一過程中，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用而建構的，包含對原有經驗的改造與重組。學生在建構知識的過程中，往往有獨到之處，存在著差異，這與傳統教育按一個標準來傳授知識顯然是不同的。
二、建構主義教學原則在藝術設計的教育創新能力培養中的運用
當前構建新型的藝術設計復合型、應用型專業人才培養體系刻不容緩。研究以建構主義學習理論為指導的藝術設計教學原則對藝術設計教育創新模式的開展與推廣至關重要，能更好地為教學內容乃至教學模式的動態發展、動態更新打好開放性的基礎，從而保證了教學質量。
1 建構主義教學原則強調“合作”的作用
傳統教育理論下的教學往往以“講授法”為主，這種教學不適合藝術設計專業人才創新能力的培養。而建構主義教育理論則強調學生之間以及師生之間的社會相互作用對知識意義建構的重要性。學習者與周圍環境的交互作用，對于理解學習內容，建構知識的意義起著關鍵性的作用，這是建構主義的核心理論之一。學習者在教師的組織和引導下一起討論和交流，建立起學習群體，通過這樣的協作環境，以設計課題為中心，共同完成“合作性”學習。先接觸新的設計概念，然后再相互交流、每個學生都將自己對某一側面情境的認識表達出來，同時對其他學生的認知進行評價，相互探討設計思想、表現手段與語言，以達到對問題的全面認識。一般來說，學生之間相互作用的頻率越高，越有利于問題的解決。將這種“協作學習”的教學原則運用到設計教學中，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，既整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是某一位學生完成意義建構，從而促進了思維向更高水平發展。
2 建構主義教學原則倡導學生自主探索、自主學習
發現學習是當代建構主義習理論的重要組成部分，也是歷來教育改革所關注的問題。由于學習者的個體差異性，只有通過自主學習才可能取得較好的學習成效。建構主義者認為，知識的獲得是學習者主動建構的，而不是從外部直接灌輸給學生的，學生是學習的主體，學習是一個主動的生成過程。新知識只有通過學生大腦中認知結構的加工改造后才能被學生真正認識與掌握，不可由他人代替，教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生進行解構與重構、選擇與調整，以完成“意義建構”，由此完成了從接受式學習到發現式學習和探究式學習的轉變。在發現學習中，要將“教師主導”和“學生主體”很好地結合起來，教師提出與設計相關的帶有教學目標的問題，鼓勵學生通過自己來發現概念和原理。教師在教學中注意啟發和引導，以加強學習理論和學習策略的指導，直至學生掌握自主學習、自主思考策略，完全放手讓學生自主探索整個概念，全面構筑學生“如何去學”的設計學科方法論。建構主義者認為“意義建構”是學習的目的，不再把知識看作是有關絕對現實的知識，學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而每個教師與學生對同一知識都有著自己獨特的理解，每個學生的知識結構也有著獨特性。
3 建構主義學習理論在現代教育技術與藝術設計各學科課程整合中，具有強大的生命力
建構主義學習理論強調“情境”的作用，多媒體和網絡等現代教育技術則為建構主義的學習環境提供了最理想的條件；同時，建構主義也為多媒體和網絡教學結構與教學模式提供了基礎理論和實踐指導，由于建構主義在教學應用中的優越性，建構主義對現代教育技術必將產生革命性的影響。動畫藝術是計算機、聲像、通信技術的綜合體，具有多媒體演示特征，利用多媒體現代教育技術的演示工具能創設多重的設計教學的“情境”，這種“情境’能幫助學生直觀、立體、多層次地了解和掌握設計元素，開拓設計思路與啟迪構思技巧。藝術設計各學科教學改革與課程整合需要及時掌握與吸納設計前沿最新信息以及設計思維方式，打破學科界限，形成學科間充分互動的知識網絡。在當今的信息時代。建構主義學習理論為技術活化和技術整合到學習中指明了方向，對創建寬松適宜的課程創新環境作用顯著，有利于優化設計學結構與內容，最終完成教學內容要解決的問題，建立綜合的跨學科環境。
4 藝術設計人才創新能力依賴于思維的創造力
藝術設計的創造性思維不僅是各種思維方式和能力的綜合，也是各個學科知識的綜合與運用，設計思維的綜合性體現了創造性思維的本質。而建構主義強調的以實踐為主進行復合多重的思維訓練與設計教學中的綜合教學也是一致的，為此，應習以為常的單向思維方式，掌握系統思維的創造思維方法，培養多元思考能力。建構主義學習理論強調的系統思維是一種雙向多維的、抽象與具象、感性與理性、形象思維與邏輯思維、發散思考與推理構思方法的綜合創造思維方式，這種系統思維方式必將取代重復性、模仿性的非創造性活動。
5 師資素質是影響設計人才創造力培養的重要因素
