西方學前教育的特點精選(九篇)
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第1篇：西方學前教育的特點范文
【關鍵詞】小學 《品德與社會》 教學特點 教學方法
前言
小學《品德與社會》課程，是一門對塑造孩子人生觀、價值觀非常重要的啟蒙課，它教會小學生做人的初步意識，促使小學生養成良好的道德行為習慣。為國家培養更多的有道德與理想的社會責任感的合格公民和優秀人才。為了更好的上好《品德與社會》這門課程，要求任課教師有足夠的知識貯備，最重要的就是如何最高效率的讓孩子接受《品德與社會》的授課內容，所以對小學《品德與社會》教學方法的探究是刻不容緩的。
1 小學《品德與社會》的教學特點
通過對小學課程《品德與社會》的一系列探究，并縱貫線新課程改革的形式，發現這門課程具有綜合性、開放性、實踐性、滲透性等特點。
1.1 綜合性
《品德與社會》這門課程是思想品德學與社會學的綜合，內容豐富而貼切生活。主要涉及到向小學生普及一些必須知道的思想道德知識和一些社會狀況。比如，在做人方面，要懂禮貌，講文明，樹立遠大的理想并努力為之奮斗。在做事方面，要具有雷鋒精神，助人為樂，遵守紀律。在一定的情況下，也會向孩子們普及一些法律知識，來約束一些行為習慣不合理的孩子。
1.2 開放性
在新課程改革與素質教育的背景下，大部分課程教學已經拋下了傳統的教學方法，包括《品德與社會》，實現了課程教學的開放性。使學生的思維不再受到束縛，通過開放性教學，不僅培養了學生的創造性思維和想象力，更迎合了小學生的心理，使孩子們更好的接受這門課程教學內容，提高了課堂效率與質量。
1.3 實踐性
《品德與社會》不僅是課本知識，更是社會知識、生活知識。所以教師大力實施活動化教學，讓理論指導實踐。比如在學習講文明懂禮貌這一章的知識時，可以讓學生以團體來編排一些小話劇，并上臺表演。這樣一來，把課本上學生死知識就自然而然的轉化到實際生活中，這種實踐性教學不僅讓小學生學會一些待人接物的道理方式，也為孩子們創造了一個輕松愉悅的學習環境。
1.4 滲透性
小學生的只是接受能力并不是很強，所以這門學科需要師生之間，生生之間進行多維式的對話教學，教師讓孩子們孕育了生活的感受，并從中滲透一些價值觀和人生觀的培養意識。是小學生更加深入的了解這門課程和課程中所要掌握的內容。抓住小學生的心理，在合適的時間進行思想道德滲透，讓孩子們在優良的教學環境下成長。
2 小學《品德與社會》的教學方法
2.1 興趣教學，讓學生產生學習這門課程的欲望
興趣是最好的老師，若想讓學生認真聽課，融入到課程教學中，教師就必須給學生創造一個學生感興趣的學習環境，讓學生主動學習。比如在上課開始時，教師首先不要先講課本，而是先提一個與課本內容有關的話題，讓小學生引起討論。比如，本課要學的是一些誠實守信、助人為樂等優良的傳統道德習慣，教師應該讓孩子們來說說和自己有關或者發生在自己身邊的一些事，可以是遵守誠實守信、助人為樂等這些優良傳統的，也可以是違背這些優良傳統的。小學生愛發言表現自己，所以這個環節應該可以順利進行，進行激烈討論之后，教師在進行總結分類，在將孩子們帶入課本中，在講課本知識時，并穿插著孩子們舉的例子，這樣孩子們就會更好的融入課堂。這樣孩子們不僅掌握了課本知識，也學會了怎樣將課本知識運用在生活中。
2.2 從學生自身尋找教學資源，發揮學生的主體作用
無論什么課程的教學，都應該以學生為本，發揮學生的主體作用。因為是給孩子們滲透一些如何做人的初步認識，所以以孩子本身為教材是很必要的。有利于孩子更好地接受知識并運用在生活中。比如有的孩子家庭美滿，有良好的家庭教育，那教師就可以以該學生的言行舉止為例子，讓同學們進行學習。但是有的孩子可能家庭不是很幸福，父母關系不融洽，就導致孩子內心發展不平衡，那教師就應該時常的找這個學生進行談心，讓孩子認識到自己的情況，并好好學習，積極對待一切。
2.3 情景教學，將課本變活
小學生不能將注意力長時間集中在一件事情上，需要間接性的休息，所以教師在給學生講課時，不能一直按照課本讀，這時教師就應該合理運用情景教學，將課本變活，將課堂環境變得輕松愉悅，積極學生的學習積極性。比如每講述課本中的重要知識點時，不要單一的進行語言重復，而是找一個合適的例子，講給學生，讓學生深深地記在心里，小學《品德與社會》課本中有涉及到關于懂法守法的問題，可是小學生又沒有能力和知識去理解，那教師就可以找一些未成年觸犯法律的案例，講給孩子們，并告訴他們其嚴重的后果。除此之外，還可以適時地運用多媒體輔助教學，找一些與課本內容相關的小視頻做成課件播放給學生，或者找一些孩子們感興趣的具有教育意義的動畫片，讓孩子深入情景，切實的了解課本知識。
【參考文獻】
[1] 徐鶯歌. 通情動情，智慧課堂――小學品德與社會課加強情感教育的探索[J].考試周刊，2011，（9）：66-68.
第2篇：西方學前教育的特點范文
縱觀我國學前教育法規的發展，我國學前教育法規建設經歷了一個抄日、仿美、學蘇到與時俱進學習世界先進國家經驗的過程。后，西方的資本主義思想和制度相繼涌入中國。《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》的出臺就是西方資本主義沖擊的產物，這部章程基本照搬了日本明治32年（1900年）《幼兒園保育設備及規程》，明顯表現出既欲用西學又處處顧及封建體制的主張，透露著資產階級的軟弱性和不徹底性。1919年“五四”，極大地推動了舊教育的改革和新教育思想的傳播，中國由主要學習日本轉向學習歐美。這一時期出臺的學前教育法規在其課程內容及教學方法上明顯打上了美國教育家杜威實用主義的烙印。1922年制定的“壬戌學制”便是仿照美國學制編制而成。1951年，教育部制定了《幼兒園暫行規程》和《幼兒園暫行教學綱要》。這兩個法規吸取了老解放區的學前教育經驗，并借鑒了蘇聯學前教育理論，在蘇聯專家的直接指導下擬訂。這一時期的中國學前教育政策法規，基本上以蘇聯的相關教育理論和思想為指導。在向外國學習的過程中，我國學前教育法規出現過一些“食洋不化”而導致的只重形式，不重內容的現象。如《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》在其第一章第二節中指出：“按各國皆有幼稚園，其義即此章所設之蒙養院，……唯有酌采外國幼稚園法式，定為蒙養院章程。”在教學方法上多采用游戲等西方的方式，而教學內容又多為中國封建傳統的東西，并非完全為兒童的發展著想。改革開放后我國制定的學前教育法規，開始強調以兒童的發展為本，應為幼兒一生的發展打好基礎。如2001年制定的《北京市學前教育條例》，這部學前教育地方性法規就學前教育責任、學前教育機構和從業人員、學前教育保障和法律責任予以了明確規定，還特別規定“本市倡導和支持開展3周歲以下嬰幼兒的早期教育”，這不僅是該條例的一個特點，而且表明了北京市面對學前教育迅速發展的新形勢，吸取國內外學前教育成熟理論和經驗的一個突破。今天我國的學前教育法規建設，不能簡單地因襲、照搬別人的體系或模式，而應在總結我國法規和法律實施經驗的基礎上，調查研究、實事求是，一切從實際出發，立足于本國的歷史及民族文化背景，遵循社會、歷史發展規律，在現有法規基礎上，發揮優勢、改進不足。同時，還應借鑒國際學前教育法律及其實施經驗，避免走彎路，與當前世界學前教育的先進教育理念相一致，與當今時展的多樣性、開放性、國際性和創新性等特點相契合，才能走出一條科學、發展的探索之路。
2構建中國特色學前教育法規體系的思考
從目前我國學前教育立法現狀看，我國學前教育立法尚未建立一個健全的法規體系，其結果是分散的相應領域的立法不大可能對學前教育領域做出充分而周到的考慮。我國現有的學前教育法規體系存在以下幾個問題：其一，缺少全國性、專門性學前教育法。其二，現有學前教育法規存在疏漏和不完善，有調整領域空白。要解決上述問題，其對策一是提高學前教育立法層次，制定《學前教育法》，賦予學前教育應有的法律地位；二是要使我國學前教育有序而全面的運行，就應當構建一套具有中國特色的學前教育法規體系。學前教育法規體系是指由多層次的、門類齊全的調整學前教育關系的規范性文件組成的具有內在聯系的統一整體。從縱向角度看，需建立從高層次、宏觀的學前教育法規，再到下位的、微觀的學前教育法規，從大到學前教育方針，小到園所膳食，都可以法規的形式出現，形成完整而系統的體系。比如：高層次、宏觀的教育基本法規：《學前教育法》、《家庭教育法》、《社會教育法》等。下位的、微觀的學前教育法規規章，如：《嬰幼兒教育指導綱要》、《胎教指導大綱》等。另外，雖然《幼兒園管理條例》和《幼兒園工作規程》對幼兒園管理的大的方面做出了規定，但對具體工作沒作指導，這些都需要法律法規以予規范。其次，從橫向角度看，可制定與學前教育相關的法律，如：學校教育法規，包括學校教育法、早期學習機會法、入學準備法案、兒童網絡保護法等。學校保健法規，包括學校保健法、學校膳食實施基準等。福利法規，包括兒童福利法等。教育行政、財政法規，關于地方教育行政組織及其運營的法律、兒童保育與發展固定撥款法等。教育職員人事法規，教育職員任免許可法等。同時，我國幅員遼闊，各地區發展極不平衡，各地教育行政部門應對《幼兒園管理條例》、《幼兒園工作規程》輔以若干層次的下位法規與政策，以適應本地區學前教育發展實際情況，充實和完善我國學前教育法規體系。
3關于《學前教育法》的思考
第3篇：西方學前教育的特點范文
[關鍵詞]學前教育；心理學；要素
[中圖分類號]G712[文獻標志碼]A[文章編號]2096-0603（2020）39-0140-02
學前教育心理學經過長時間的理論發展和實踐探索，其逐漸形成獨立、具有完整理論體系的專門學科。該學科最早單獨成立于西方國家，而關于學前心理教育的相關理論資料，中國早在周朝就有記錄，而較為著名、關于學前教育的歷史文獻資料為《顏氏家訓》，其涉及的教育內容較廣，體現了學前教育的相關理念。在現階段的學前教育發展過程中，要區分幼兒心理教育與學前心理教育之間的區別，避免研究對象出現混淆。
一、學前教育心理學的相關概述
學前教育心理學最初起源于西方國家，隨著教育心理學逐漸發展成獨立的學科門類，學前教育心理學逐漸具有初步的系統輪廓。[1]教育學具備完整系統且正式獨立的時間為19世紀中期，隨著《大教學論》的問世，初步形成教育學的理論基礎。[2]同時期，赫爾巴特在理論研究的過程中，提出了一個設想：教育問題可從心理學角度進行分析、探究。該理論觀點、設想為教育心理學的發展提供思想雛形，也使得教育學研究帶有哲學含義。19世紀末期，西方心理學研究實驗室正式成立，該研究部門的成立也意味著心理學正式成為一門專業性、系統性的科學項目。心理學在早期的文獻資料中，關于教育領域的著作主要有《初等心理學與教育》和《向教師談心理學》。西方國家教育心理學建立的標志在于《教育心理學》的出版，該部著作在理論框架上將教育心理學與教育學相區別，使前者正式成為一門獨立科學。中國古代關于教育心理學的研究文獻早在殷周時期就有涉及，如《周易·蒙》在文獻記載中描寫了孩童對接受教育的渴望，從文字記載的內容上看，中國早期已初步認識個體的教育心理。在《禮記·內側》記載的內容中，較為重視兒童的早期教育，以10歲作為接受教育的初始年齡階段，并且在教育形式上注重兒童之間的個體差異性，提出因材施教的教育理念，同時注重道德方面的教育。在宋朝前的朝代中，主要使用秦朝的教育模式。隨著佛教、道教文化理論的興起與發展，教育體制逐漸受到影響，教育學者在教育內容與形式上，實行兼收并蓄思想，將佛教、道教、儒家文化與先秦教育模式相結合，由此使兒童在接受文化教育的過程中，能夠接受心理、內在等方面的教育。
二、學前教育心理學發展階段研究
（一）初步形成與發展階段
伊萬·彼德羅維奇·巴甫洛夫作為俄國生理學家、心理學家以及高級神經活動生理學的創始人，其理論學說與早期行為主義相結合后，形成具有教育心理學性質的理論學說，即新理論學說認為刺激性物質在接觸和產生聯系的過程中，能夠調整外在形態與內部結構，由此適應新環境與新物質帶來的影響。從行為學的角度來看，外界因素所帶來的刺激，對于個體的外在與內在成長具有較大影響。
隨著認知主義的進一步發展，該主張理論與意識形態能夠與學前教育心理學的認知主義相互結合，使得即成理論與新型理論相互融合，由此形成新的教育理論知識。[3]心理學研究專家皮亞杰在此方面的研究中，將個體的知識結構定性為同化、適應以及協調的過程。同領域專家布魯納則在相關理論著作中，認為認知結構屬于主動汲取外界知識的過程，被動灌輸知識的形式容易影響個體的內在成長。主動型的認知行為，其核心在于舊知識的更新，以及內外知識的相互結合。
學前教育心理學此前主要將重心放在智力培養的工作上。[4]在人本主義的發展背景下，不能只重視個體智力方面的教育，還應重視個體的情緒因素，以及內在需求等，確保個體在接受相關教育活動時，能夠獲得心理上的滿足感。
（二）分離、獨立階段
直至20世紀80年代，學前教育心理學逐漸從教育學中分離，形成一門擁有完整理論體系、獨立的科學門類。[5]20世紀80年代初，《幼兒教育心理學》在內容上，主要針對幼兒的教育情況進行了研究、論述，該項著作的出版也是幼兒階段心理學發展的里程碑。由于學前教育心理學所研究的心理學要素較為寬泛，在研究內容與方向上與幼兒心理學存在一定差異。二者理論體系上具有相似性，但在研究對象上具有明顯差異，學前教育心理學的研究對象，其年齡分布主要在0歲至6歲，而幼兒教育心理學所研究的對象，其年齡主要分布在3歲至6歲。在21世紀的社會、科技與教育等方面的發展過程中，腦科學逐漸成為我們重點關注的對象，其所帶來的經濟效益、社會效益越來越大，而學前階段作為學習能力培養、思維訓練的關鍵時期，在該階段內，兒童的腦部發育屬于黃金時期，該時期外界因素能給予兒童內在更多刺激，使兒童在相關的內在引導上，獲得心理與腦部的培養。
三、學前教育心理學的研究與實施意義
學前教育心理學作為專門性學科，在現代教育體系上，其早已成立專門的教育專業，用以儲備學前教育心理學的相關人才[6]。從不同角度來分析，良好的學前教育能夠給予個體和社會等有力的發展條件。從個體的角度來看，學前角度主要針對內在因素，即心理因素、性格因素、品格因素以及智力因素等，上述因素對于個人成長而言具有重要作用，一方面影響個體的價值觀念形成，另一方面影響個體的智力水平與道德品質等。從社會發展的角度來看，完備的學前心理教育，對于社會安定以及持續發展等，能夠提供穩定因素與發展因素。
（一）個體意義
對于單獨的個體而言，其認知能力迅速發展的階段為學前階段，心理學專家皮亞杰在其相關理論與研究項目中，認為個體所具有的認知發展能力體現出持續性和階段性等特點。個體在兒童2歲前的發展階段中，主要依靠運動感覺與外界形成聯系，作為初步的外界信息獲取形式，對于個體認知能力的形成與提升具有重大影響，甚至在2至7歲的階段中，對個體的前運算能力具有重大影響。根據相關研究結果顯示，兒童在出生后，其智力水平開始升高，在10歲的成長階段中，其智力水平的提升速度開始放緩，直到18歲青春期，個體的智力成長水平升到最高水平，而后的成長階段中，個體的智力水平逐漸放緩并有下降的趨勢。從相關研究資料中可以看出，學前階段是個體智力成長的關鍵時期，在該時期內提升兒童智力水平能夠獲得較好效果。
學前階段不僅是提升智力水平的關鍵時期，同時也是塑造人格品質的關鍵時期。人格品質作為個體素質的主要反映項目，在個體成長上具有不同階段，每個階段之間具有較為緊密的聯系。最初階段為兒童階段，即7歲之前的階段。該階段能夠引導學生形成友愛、責任感和團隊意識等方面的良好品質，此外在個體情感與性格方面也具有較大影響。在大量的資料、數據以及實際案例的研究基礎上，可以發現身心發展存在缺陷的兒童，其成長階段存在多種要素的缺失，同時不良的外界環境也是導致兒童身心存在缺陷的主要因素，如教育與醫療設施的不完善等。部分7歲年齡段的兒童，在受到良好的內在引導與教育上，可以接受更高水平的教育項目，如一部分學前兒童對于普通學校所傳授的知識，能夠進行理解并練習。學前教育在實施過程中，能夠針對兒童的內在心理與智力發展特點等，使兒童可以獲得更多關注，使其在情感與內在需求上能夠得到滿足，避免學前兒童在成長過程中出現身心上的缺陷。
（二）社會意義
從社會角度來看，個體接受教育對于社會穩定與發展而言
具有重要意義。學前階段的心理教育、引導以及價值觀建設等，能夠為社會發展提供良好的人才供給。從個體的角度上看，學前教育及其心理教育，能夠在心理層面、精神層面以及品格方面給予個體良好教育，使其在智力等方面的內在因素成長中，能夠以較高水平實現個人價值。學前階段的教育質量對于個體后續的教育具有重要的奠定作用，學前階段不單是智力開發的過程，也是個體綜合素質塑造的重要時期。社會運轉離不開科學技術、經濟活動以及生產制造等，而人作為主要的社會個體，其受教育質量不僅影響到社會安定，還影響社會的未來發展。改善和創新學前教育心理學的實施形式，一方面能夠使個體獲得較好的個人成長經歷，另一方面可以為社會安定與發展提供有力支持。對此，在當前的學前心理研究與工作實施過程中，需要不斷加強理論研究質量與實施質量，由此在一定程度上提升學前心理教育的實施水平。
第4篇：西方學前教育的特點范文
我國學前教育發展的不均衡主要表現在地區差距、城鄉差距、公辦與民辦的差距等方面，在地區差距方面主要表現在中、東、西部發展得不均衡。學前教育發展水平與地區經濟發展水平密切相關，不同地區生均學前教育經費支出差別很大。城鄉差距方面表現在城市與農村在辦學條件、收費情況等各方面都存在差距。公辦學前教育方面，我國公辦幼兒園在辦學上是國家在人員工資上給予財政撥款，在園舍建設、裝備配備上每年也會投入一定資金，但在收費標準上卻還停滯不前，比如省級示范幼兒園的收費標準還停留在很多年前的水準，導致公辦幼兒園價廉，而這些優質的教育資源卻只為少數人享有，呈現出教育不公平的局面。雖然近年各種規模的私立幼兒園發展得也較快，但在收費標準、辦園設施、師資力量、教育質量等方面是否符合國家要求，卻沒有規范的學前教育法律法規去制約。相反在歐洲國家的教育體制及法制建設在這一方面相對很完善，教育較為公平，政府投入到公辦學校的硬件配備以及師資分配都比較均衡。因此家長很自然地就近選擇學校，從而避免了盲目擇校、扎堆入學、亂收費等一系列教育不公平的現象，私立幼兒園的收費也很規范。針對我國學前教育存在的上述問題，政府部門應予以高度重視，盡快制定相關的法規政策與措施，以保障學前教育的規范和均衡發展促進學前教育的公平。
二、注重培養幼兒主體性、創造力
幼兒階段是人一生發展的基礎階段，是培養一個人各方面素質的起點，是激發興趣、塑造個性的最佳時期。教育從某種程度上講是人類擺脫愚昧枷鎖，擺脫心理束縛，走向自由的階梯。在教育和學習的過程中，掌握知識、克服恐懼、征服自然，但這種學習應是自發的，而非強制灌輸。因此在學前教育階段應給予幼兒自由發展的空間和選擇的機會，使他們能夠按照天性自然和快樂地成長為有主體能動性和創造性的個體。
（一）幼兒主體性的培養
由于個體存在差異，人理解事物、處理問題的方式、方法都會有所不同，為了讓幼兒的主體性得到發揮，我們提倡尊重個性，讓個性得到自由發展。當然，在這一過程中，也要進行恰當引導，對于幼兒的頑劣與破壞的本能應加以制止，為今后的發展打下堅實的基礎。在培養幼兒主體性方面，首先應充分尊重幼兒個體，不因為幼兒年齡小而強迫或被動讓幼兒做事，應通過健康快樂的方式積極地引導幼兒成長。比如，英國幼兒園就重視用游戲的教育方式，在愉快的游戲過程中讓幼兒的主體性得到了發展。這一教育方式符合幼兒的心理特點，英國幼兒教師所有的教學方法都充分體現了尊重兒童的“主體性”這一教育方式，我國的幼兒教育也應該朝著這個方向努力，我國的幼兒教育也應廣泛吸取英國的先進經驗，在與幼兒互動的過程中，及時給予恰當的支持與引導，使幼兒能在積極主動、愉快的狀態下學習，充分發揮幼兒主體的能動性，而不是被動地接受教師的指令進行活動，從而引導幼兒健康快樂的成長。
（二）幼兒創造力的培養
在幼兒創造力的培養方面，幼兒教師應積極鼓勵幼兒獨立自主地完成某件事情。為培養孩子的獨立和探索精神，發揮想象力和創造力，美國幼教工作者將幼兒園布置成不同活動區域，讓孩子們自己選擇活動區域，讓幼兒能動地完成某件事情。比如讓幼兒自己取、放物品和玩具，以及在活動結束后收拾場所等。除此之外還要培養孩子對環境的信任感，這時教師會將玩具等物品分類擺放，有條有理，幼兒不會因為找不到東西而感覺茫然或不安。為了讓孩子感受到重視，教師將孩子做的各種剪紙、圖畫、功課等，貼在幼兒一眼就能看到的地方。以上的這些教育方式都是為了培養孩子獨立探索以及創造的能力。而我們國家對孩子傳統的教育方式中，家長和教師在培養孩子創造力方面比較欠缺，因此我們有必要學習美國的幼教培養模式，讓孩子從小能夠獨立生活，并時刻有主人翁的感覺，這有利于培養孩子大膽創新的能力。
三、發展形式多樣的學前教育機構和開設多樣化學前教育課程
盡管各國學前教育都有較大發展，但是正規的學前教育機構仍難以滿足社會各方面的需要，近年來世界各國都呈現出辦園形式多樣化、靈活化的趨勢。各國都在積極運用適當的策略，興辦各種各樣的學前教育機構。在英國，主要有幼兒學校、幼兒班、日托中心、游戲小組、幼兒保育學校等；在澳大利亞，主要有學前教育中心、兒童保育中心、家庭日托、游戲小組等；在美國，主要有日托中心、保育學校和幼兒園；在北歐五國主要有托兒所、幼兒園、綜合幼兒園、保育中心、日托中心、學前學校等；在南非，主要有保育中心、游戲小組、小學預備學校、母親日托等。從以上各國的學前機構可以看出各種形式的學前教育機構的存在滿足了各年齡段的學前兒童的教育需求，從而也推動了各國學前教育的發展。在我國學前教育機構主要有托管機構和幼兒園，其他形式的學前教育機構并不多。因而很有必要發展形式多樣的學前教育機構來滿足社會各種層次的需要。在學前教育課程方面，國外一些國家學前教育課程的形式比較多樣化，比如芬蘭為兒童開設了“學前教育核心課程”，瑞典開設了“學前學校國家課程”，挪威規定了學前教育七個綜合性學習領域。在我國幼兒園學習的課程形式并沒有太多學習課程。因此我國在學前教育階段很有必要開設形式多樣的課程滿足幼兒學習的需要。比如可以開設一些將幼兒的學校生活、自然生活、社會生活三者有機聯系在一起的課程，開設一些培養幼兒主體性、創造性的課程等。
【參考文獻】
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【5】袁衍套.國外的學前教育活動方式【J/OL】.師范教育，1985（08）
第5篇：西方學前教育的特點范文
有人可能會問：“什么是教育科學，教學科學的研究方向又是什么？”教育科學其實是以教育現象和教育規律為共同研究對象的各門教育學科的總稱，是若干個教育類學科構成的學科總體。它包括屬于基礎學科的中國古代教育史、中國近現代教育史，屬于基本學科的教育原理、德育原理、教學原理、教育管理學原理。而現代教育科學所研究的方向是教育基本理論研究、教育測量與評價科學研究以及教育發展理論研究。對于學前教育的基本理論大家已經熟知它的發展歷程，但是對于學前教育中如何貫徹教育科學，如何進行教育的測量和評價科學研究，其形式則是多種多樣的。在教育教學過程中，由于學習群體的風格不盡相同，所以所采取的教學方式也應有所不同，這都有待于教師在教學過程中不斷探索、發現和調整。
1.提前制定合理的教學內容。學前教育與其他教育的不同之處在于教學對象是嬰幼兒，教學對象的學習特點是理解能力較低，行為控制力不強，好奇心極強，因此，必須重視教學內容的制定。在制定教學內容時，要注意教學內容的生動性、趣味性、教育性和安全性。其中，生動性和趣味性有助于吸引學習者的注意力，保持學習者的學習狀態；教育性則是教學過程中的根本目的，“寓教于樂”是學前教育應達到的基本標準。另外，學前教育中，大部分學習者都是自我保護意識較差的低齡兒童，屬于弱勢群體，所以在制定學習內容時，要考慮教學活動的安全隱患，切實保護好學習者的人身安全。
2.觀察學習者的學習態度，靈活調整教學方式。在根據既定的學習內容進行教學活動的過程中，教師應不斷觀察學習者的學習態度變化、興趣變化，并據此調整學習內容的順序和教學方式，讓學習者充分參與到學習過程中來。另外，還要著重利用學習者的好奇心理吸引注意力，這樣可以帶動學習氣氛，達到更好的學習效果。
3.注重成果反饋，總結經驗。學前教育的成果往往沒有系統考試類的衡量標準，所以需要細心觀察學習者的行為變化和各項能力的提升程度來確定教學方式是否有效。并通過變換教學方式來對比學習成果的優劣，總結教學的方式方法，以適應學習者的學習習慣，提升學習效率，讓學習者在學前教育中打下良好的基礎，豐富知識儲備，加強性格塑造力，讓學前兒童的身心得到良好發展。
二、借鑒國外成功的學前教育經驗
縱觀國外教育科學研究的現狀，我們可以看出世界各國的發展動向，學前教育歷史發展的科學研究表明，幼教理論和方法的發展是推動幼教事業迅速發展的重要因素，也是幼兒教育從經驗型轉向科學型的必經之路，因此，幼兒教育的科研工作受到世界各國的普遍重視。蘇聯于1960年建立了學前教育科研所，內設早期幼兒教育、學前兒童教育、實驗教學法、年齡心理學、生理學、美育、體育等實驗室，研究所把全國學前教育問題的一切科研工作都統一起來加以分析和評價。國外的教育科學水平發展比較早，這種類似的教育科學實驗在國外不勝枚舉，而在國內卻屈指可數，那如何借鑒國外的教育科學經驗來豐富我國學前教育教學方式呢？筆者認為要遵循以下原則：
1.借鑒與修改
在觀察國外先進的學前教育模式后再加以運用，并在運用的過程中了解它有哪些缺點和優點，然后進行改造再利用。這種做法的根據是：每一種科學的教育方式都是不分國家的，國外先進的學前教育經驗當然可以拿來運用到我國的學前教育中，但前提是不能照搬照抄，要靈活地改良和修正，并在方法運用中反復總結經驗，讓國外的先進學前教育經驗落地本土，并發揮它的優勢。
2.創新改革
在引進國外先進科技的同時加以改造和創新，結合學前教育的實際情況進行創新性地改造，以達到先進水平甚至實現超越。但是創新模式實現起來很難，不僅要了解學習者的學習特性，還要能夠找到彼此結合的創新點，這就要求教師在教學過程中增強洞察力，要能夠發現教學中出現的新問題，從而找到學前教育的新思路。
三、我國學前教育的教育科學未來發展趨勢
第6篇：西方學前教育的特點范文
關鍵詞：學前教育專業；幼兒英語教學；教學模式
隨著幼兒教育事業的快速發展，幼兒英語教學越來越受到人們的關注。近年來，雖然許多幼兒園都開設了英語課程，但是，幼兒英語教育問題不斷凸顯。因此，培養既懂得幼兒教育理論，又懂得幼兒教育的規律，具備較高的英語水平教師是當務之急。所以，高職院校學前教育專業一定要根據社會發展需求，把幼兒教育理論融入教學中，加大英語教學技能的訓練，更好的對幼兒進行英語教育，爭取為社會培養更多優秀的幼兒教育人才。
一、高職學前教育專業學生必備的幼兒英語教育技能
1、英語語音語調標準、規范，口語表達能力、聽說技能嫻熟
幼兒階段的孩子可塑性大，喜歡模仿，教師的一舉一動、語氣、語調都會影響幼兒的認知，幼兒階段的孩子語言模仿能力最強，如果在教學過程中，幼兒教師科學的、正確的刺激幼兒的語言，更有利于幼兒對于英語的認知。如果教師在教學過程中，語言刺激出現了錯誤，會在幼兒的內心留下深刻印象，將來要想糾正都會很困難。所以，英語語音語調標準、規范，是幼兒英語教師必須具備的素質。幼兒期是語言聽說能力形成關鍵時期，幼兒英語教師只有口語表達能力、聽說技能嫻熟，才能靈活的運用英語口語。語言是文化的載體，只有熟悉了英語文化背景，了解中西方的文化差異，才更有利于運用這門語言，更好的掌握這門語言。為今后英語學習做好鋪墊。
2、學前教育基本技能嫻熟，學前專業理論知識過硬
作為幼兒第二語言的啟蒙教育，幼兒英語教育不僅要培養幼兒良好的英語學習習慣，還要在教學過程中，激發幼兒學習英語的興趣，促進幼兒英語語言的敏感性，為幼兒將來學好英語奠定基礎。因此，幼兒英語教師不僅要英語語音語調標準、規范，口語表達能力、聽說技能嫻熟，還要學前教育基本技能嫻熟，學前專業理論知識過硬。幼兒的身心發展規律特殊，所以，在教學過程中，教師首先必須了解幼兒的身心發展特點，同時，掌握學前教育的理論知識。尤其是學前心理學、學前教育學等理論知識必須嫻熟。只有掌握了專業理論知識，了解幼兒的身心發展特點，才能根據幼兒認知規律、身心發展規律制訂相應的教學計劃，同時，根據學生的年齡特征、興趣愛好，選擇適合孩子的教育策略，激發幼兒的英語學習興趣，提高幼兒英語的教育質量。
二、高職學前教育專業幼兒英語教學技能一體化教學模式的運用
1、以就業為導向，重新組合聽、說、讀、寫模塊
高職學前教育專業幼兒英語教學技能一體化教學模式的運用，教學內容的選擇必須與學生未來發展相結合，為后續專業英語課程服務。高職學前教育專業幼兒英語教學教學目標，一定要以就業為導向，使學生英語語音語調標準、規范，口語表達能力、聽說技能嫻熟，形成一定的語言運用能力。同時，在教學過程中，要積極訓練幼兒口語表達能力。幼兒期學習英語，所形成的英語發音習慣，直接會影響未來英語學習習慣。所以，在“教”的過程中，幼兒英語教師英語口語標準、流利，有利于學生學好英語，保障幼兒英語教育質量。與閱讀、翻譯和寫作技能比較，幼兒階段學生的英語聽說能力培養更加重要。然而，受各方面條件的限制和影響，高職學前教育專業學生英語口語表達能力嚴重不足，許多學生在英語發音方面都存在問題。要彌補英語語音方面的不足，學生不僅要反復聽、反復模仿、反復練習，還要熟練掌握教學所需的日常用語和課堂用語，通過階段性測試，進一步了解發音中出現的錯誤。高職院校的專業英語老師并不是很多，因此，一體化教學模式的運用，更有利于重新組合聽、說、讀、寫模塊，理論知識和實際工作相結合，使學習任務更接近實際工作，促進學生全面發展。
2、根據學生基礎和個人意愿，引導學生獨立、合作完成任務
高職學前教育專業幼兒英語教學，一定要注重學生的個體差異和興趣愛好，英語課堂氣氛相對較沉悶，學生的課堂參與度低，許多學生都處于被動學習態度。因此，在學前教育專業教學過程中，我們可以根據學生基礎和個人意愿，從實用性角度出發，有針對性地調整教學內容，在一體化教學模式下，引導學生獨立、合作完成任務。英語課堂上，教師可以采用任務驅動法，布置一項項任務，讓學生根據教學內容，獨立、合作完成任務。同時，在教學過程中，還可以讓學生以小組為單位，開展有效的課堂辯論，圍繞課堂任務，各抒己見，鞏固知識。所以，在一體化教學模式下，教學方法可以多樣化。通過一體化教學模式的應用，體現職業教育的特色，促進學生綜合素質的普遍提升，為學生將來就業，成為社會所需優秀幼兒英語人才奠定基礎。
三、結語
高職學前教育專業幼兒英語教學技能一體化教學模式的運用，對于提高高職學前教育專業學生幼兒英語教育技能有極大的幫助，因此，高職院校要創造機會，制定切實可行的幼兒英語一體化教學模式，為社會培養更多優秀幼兒英語人才。
作者:曾鳳娟 單位:江西旅游商貿職業學院
參考文獻:
[1]祁宏偉．如何培養學前教育專業學生的英語教學技能[J].河北廣播電視大學學報，2008，(3)
第7篇：西方學前教育的特點范文
（一）市場取向的學前教育質量觀
市場取向的學前教育質量觀（簡稱“市場觀”），關注學前教育如何才能最大限度地滿足家長和社會的需要，而不顧及兒童身心發展的特點和教育本身的特殊性。這種質量觀實質反映了學前教育舉辦機構的質量觀。這種質量觀將“教育即服務”的理念發揮到了極致，它追求最大限度地滿足家長和社會的需要，實則是以犧牲學前工作的教育性和引導性為代價，追求如何使自己的投資獲得利潤的最大化。造成這種現象的原因與我國公辦園、民辦園的定位和投資收益不匹配有一定關聯。公辦園的定位應該是普惠性的，民辦園是差異性的，重點在特色和高端上。從投資渠道來講，公辦園的辦園經費來自公共財政經費，遵循“取之于民，用之于民”的原則，由此公辦園的收費必然是低廉或免費的。而我國現有的民辦園經費幾乎只來自非公共財政性經費，遵循“誰投資，誰受益”的原則，因此民辦園的收費可能低廉或昂貴。這種狀況是實行市場經濟后形成的個性化需求所致。而市場經濟遵循的邏輯就是需求的無限性與資源的有限性構成的供需矛盾。但教育活動遵循的邏輯并非如此，而是來料加工式的因材施教。“市場觀”隱含的經濟邏輯是將教育過程視為企業生產消費者消費的過程，這違背了學前教育活動的內在規律。“市場觀”的另一種傾向是將成人的邏輯強加在兒童的身上，將成人的需要等同于兒童的需要。這種傾向導致的后果之一就是“幼兒教育小學化”現象的出現。從這個意義上講，“市場觀”的主體雖然就是學前教育舉辦機構或組織，但其興盛完全是學前教育舉辦機構或組織與家長“合謀”的結果。此外，有人將“市場觀”歸結為我國市場化的直接產物。其實不然，“市場觀”是市場化誘導的結果，不是市場化的必然產物。
（二）技術理性至上的學前教育質量觀
技術理性至上的學前教育質量觀（簡稱“技術觀”），關注什么樣的學前教育是最優的、其質量標準是什么、如何才能實現這樣的質量標準等問題。“技術觀”的目標是追求客觀化、標準化、普遍化，其哲學基礎就是實證主義。這種質量觀對于滿足公眾對高水準學前教育的需求，能提供便于操作的評估和監管系統。然而，任何事物導向極致將走向反面。因此，對于“技術觀”的反思早已開始。伍德海（Woodhead）曾說過：“我質疑任何唯一的質量觀框架的全球風行，這樣的框架不可避免地會造成世界早期教育質量理解的一統化和標準化。許多潛在的標準影響著質量，它們與有關目標和功能的理念相聯系，這些理念又受看待兒童的視角、文化模式、個人價值取向的影響。”岡尼拉•達爾伯格等人在《超越早期教育保育質量》一書中強烈反對建立西方主義的、“普遍”的質量評估體系輸出到美國以外的地方。約瑟夫•托賓（JosephTobin）提出：“在學前教育中，并沒有一個全球通用的質量標準。一些來自美國和歐洲的質量標準，自稱全球通用并在世界范圍內得到了廣泛的傳播。但實際上，這些質量標準發源于特定的社會環境，反映了特殊的文化信仰，并不應將其強加給其他的社會環境和文化。”“技術觀”發端于歐美，現在已經影響到我國的學前教育實踐，這種“技術觀”既受西方實證主義的影響，同時又深受企業質量觀的影響，因為質量標準體系本初源于企業生產。當我們把企業質量觀引入教育領域時，不經意間就把人視為“物”。也就是說，“技術觀”強調兒童的標準化、統一性，漠視兒童的差異性和豐富性。
（三）安全第一的學前教育質量觀
安全第一的學前教育質量觀（簡稱為“安全觀”），指的是學前教育管理或行為以追求所謂的絕對安全為旨歸，而變相地剝奪了學前兒童參與和探索周圍世界的權利和機會。這種質量觀認為，安全的學前教育才是最好的學前教育。一般來講，安全就是指沒有危險，而危險具有相對性。“安全是指客觀事物的危險程度能夠為人們普遍接受的狀態。”安全對于成人來說，由于成人的知識積累和豐富的生活閱歷使得其可以預見危險事物導致的后果，并采取措施加以防范。學前兒童由于年齡小，身心發展不成熟，缺乏安全知識和生活經驗，識別危險和自我保護的能力比較差，加上活潑好動，在活動中對危險事物不能作出正確判斷，不能預見行為后果，容易發生安全問題。因此，學前兒童的安全問題由兒童周圍的成人來負責。成人保護兒童的安全是沒有異議的，問題在于成人保護兒童應存在一定的限度和方式。在中國的家庭中，家長常常基于過去生活的教訓而以自己的主觀經驗去判斷客觀存在的危險程度，其常犯的一個通病是將危險的事物直接等同于危險的行為。在家庭或幼兒園里，家長或教師常常以“安全”的名義取消了種種所謂危險的活動，比如旅行、玩沙等戶外活動。因而，像“一切為了孩子的安全”、“安全工作是幼兒園工作的生命線”這些口號如今就成了家庭和幼兒園工作的絕對行動指南。現實的諸多現象和行為表明，成人往往追求兒童的絕對安全而剝奪了兒童的游戲權和參與權。這不是一種實事求是的科學態度。無疑，對幼兒教育而言，“安全觀”具有很大的合理性，但是我們也必須充分認識到它的局限性———“的確，成人確實需要保護兒童的生理和情感的康樂，特別是在危及健康安全或社會動亂等諸多因素被擴大的攻擊時間里。同時，成人需要尊重和培養兒童的能力和他們周遭世界的接觸。保護不能成為拒絕孩子參與權的理由。”
二、科學的學前教育質量觀是什么
上述質量觀從不同側面反映了當前我國學前教育發展中的種種訴求，雖然存在偏頗，但對于構建科學的學前教育質量觀具有啟示意義。這些質量觀的合理性在于：“惟園觀”反映了政府對學前教育事業的重視；“市場觀”體現了辦園者站在服務對象的角度去思考問題；“技術觀”能夠為教育管理與評估提供清晰的質量標準和可操作的改進措施；“安全觀”道出了“生命不保，談何教育”的真諦。然而，上述流行的學前教育質量觀的不足也是顯而易見的：“惟園觀”、“市場觀”和“安全觀”都在強調自身的同時走向了事物的反面，“技術觀”在實證主義的旗幟下普遍無視質量觀具有的主觀性、地域性和文化性。科學的學前教育質量觀是什么？周作宇（2010）通過梳理國內國外文獻和總結實踐經驗，概括出科學質量觀的三個主要特性：主體性、系統性和行動性。這一分析對構建科學的學前教育質量觀具有啟示意義，筆者借用此框架通過重新詮釋其內涵來構建科學的學前教育質量觀。
（一）科學的學前教育質量觀具有多主體性
周作宇（2010）引用亞當斯的觀點認為，教育質量是對誰的質量，依照誰的質量觀？誰來決定質量的操作定義？來自中央政府和國家政策制定者的自上而下的質量觀與來自社區領導和教師的自下而上的質量觀是否有差異？主體質量觀凸顯“誰”的地位，“誰”是主詞，強調認識和實踐的主體性。如果要對上文提到的四種質量觀進行一個簡單的主詞歸類的話，那么，它們分別是政府、托幼機構（市場主體）、專家和家長為主（實則多主體，政府、幼兒園和家長等）。這些主體基本上包括了學前教育事業的所有利益攸關者。在《兒童權利公約》確立的兒童利益最大化原則的指導下，這些主體都應該成為科學的學前教育質量觀的有效主體，不能因為側重一方而忽視其他主體存在的合理性。正如《幼兒園教育指導綱要（試行）》所指出：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。”在我國當前的社會中，行政力量和資本力量處于強勢的地位，而技術力量和個人力量相對弱小。行政力量和資本力量固然重要，但是它們不能成為質量觀的全部或取代其他存在的理由。在政府重視學前教育的今天，對于如何辦好學前教育，充分聽取辦學主體和家長的合理訴求是非常必要的。具有多主體的學前教育質量觀不僅僅反映政府官員的質量觀，它應是來自政策制定者和專家自上而下，社區領導、教師和家長自下而上兩者相結合的質量觀。雖然專家的質量觀側重理想的目標，政府官員的質量觀側重執行簡單、短期內能見成效，園長的質量觀側重幼兒園的生存與發展，家長的質量觀側重孩子的成長和知識增長，但是科學的學前教育質量觀應該關注各主體之間質量觀的沖突并加以有效平衡。
（二）科學的學前教育質量觀具有系統性
有論者在考察國內國外學者的質量觀發展變化的線索后發現：“質量觀日益由局部到整體，由靜態到動態，由簡單到復雜，由封閉到開放。這正是系統質量觀的基本特征。系統質量觀是一種通過系統思維考察泛教育系統的質量的研究取向。”這一論斷給予學前教育質量觀很大的啟示。我們知道，義務教育質量觀和高等教育質量觀都是立足于學校系統內對教育質量進行考察，對學前教育質量觀的認識也不例外。例如，“惟園觀”不能說就沒有普通教育質量觀的影響，即只關注幼兒園部分的教育質量，而無視家庭和社會的教育質量對幼兒園教育質量的牽制和影響。科學的學前教育質量觀的系統性包括以下幾個方面：從橫向上看，學前教育質量涵蓋家庭教育、社會教育和托幼機構實施的教育質量三個部分；從縱向上看，學前教育質量包括進入機構教育的機會均等、條件保障和公正評價；從類型來看，學前教育系統包括家庭、社會和托幼機構三種類型，好的學前教育必須是包括這三種類型的學前教育。科爾曼報告、美國早期教育發展委員會報告、英國有效學前教育項目（EPPE）以我國學者史慧中主持的全國教育科學“七五”規劃重點課題“適應我國國情，提高幼兒素質”的研究結果都表明，在學前教育階段，家庭教育是學前教育的基礎，且居于首位。因此，幼兒園教育質量僅僅是完整的學前教育質量的重要組成部分，而不是全部；從學前教育組成階段來看，學前教育系統包括0-1歲、2-3歲和4-7歲三個階段的教育。對于幼兒來說，好的學前教育意味著不僅要有基本的入園機會保障，而且要有良好的過程監管和結果評價。
良好的教育過程保障需要有合格的師資力量和有效的管理。“只有觀照整體，才能理解各個事件。”系統的學前教育質量觀不能只看橫向或縱向的學前教育，抑或僅看各自內部的一部分，尤其不能以其中的一部分來取代和消解其他部分的存在價值。系統的學前教育質量觀啟示我們，不能從狹隘的視角去關注學前教育的某一領域或某一階段。例如，從政府的角度來看，由于財政經費的相對稀缺性和可操作性問題，在某一階段重點解決比較突出的問題（如當前著力解決“入園難、入園貴”問題）是可以理解的，但是在通盤謀劃的過程中必須有系統性的思維。因為，沒有戰略思維行不遠，沒有操作思維行不通。此外，從生態學的角度看，學前教育質量觀的系統性還應該將學前教育質量放在大社會系統中去考察。教育是提高人口素質的關鍵，也就說教育是人口再生產的有效途徑。人口再生產還涉及婚姻、出生、戶籍、城鄉流動、醫療衛生等。如果將學前教育質量置于這些社會要素中，將能更清楚和全面地認識到學前教育質量觀的系統性，這一特性是學前教育質量觀區別于其他學段的質量觀的顯著標志。
（三）科學的學前教育質量觀具有行動性
學前教育質量觀的行動性指的是知行合一的學前教育質量觀。在系統思維形成科學的質量觀的基礎上，雖然學前教育改革方案動機良好，但可能在實踐過程中無法達到預期的效果。這樣即使確保了學前教育質量觀的主體性和系統性，在實踐中，仍然無法保障科學的學前教育質量觀對優質的學前教育的統領作用。因此，科學的學前教育質量觀不能缺少行動性。知行合一最難的地方在于如何有機地協調成人的利益和兒童的利益。比如，入園率提高了，更多的幼兒能去幼兒園學習，但是如果他們在幼兒園連健康權和游戲權都不能獲得最基本的保障，這樣的入園率對于幼兒本身來說又有什么價值？從根本上講，成人的利益和兒童的利益是一致的。但是，當成人將兒童視為自己的附屬品或實現某種利益的手段時，兒童本身的利益就難以得到應有的尊重和守護。在實踐中，特別要提防成人打著“一切為了孩子”的幌子而行自己利益之實。兒童的利益是行動的學前教育質量觀的出發點和方向標。
三、總結
第8篇：西方學前教育的特點范文
【中圖分類號】G712【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）12-0004-02
近年來隨著我國各高等院校的擴招，我國高等教育的迅速發展，高等師范教育改革的不斷創新，高師學前教育專業呈現出全新的發展趨勢。專業的改革和發展需要落實在課程上，課程在學校教育中處于核心地位，任何教育目標、價值主要通過課程來體現和實施。課程改革一直是教育改革的核心，課程是實現教育目的和目標的手段或工具，是決定教育質量的重要環節。 [1]然而，目前高職高專院校的課程體系呈現出的重學術理論輕實踐能力培養的弊端，造成學生的知識面窄，職業技能差，不能很好地適應幼兒園教育工作，在幼教改革中，應采取什么措施來應對，才能培養出適應新課改需要的一專多能的復合型幼兒教師？解決這一問題的關鍵就是要對高職高專院校學前教育專業的課程進行具有全程規劃性的調整與改革，以建構一個科學合理的實踐性課程體系。
1關于實踐性課程體系
1.1“實踐”是指人們改造自然和改造社會的有意識的活動。在本文中，實踐主要指的是在高師教育中學生把學到的理論知識應用到實際工作中的一系列活動，目的是鍛煉學生的能力，提高職業意識、職業技能，建構實踐知識，增強實踐智慧，從而更快地適應教師職業這一角色并為其專業發展打下堅實的基礎。
1.2“課程”是一個使用廣泛而又具有多重涵義的術語。在我國，“課程”一詞始見于唐宋時期，南宋朱熹在《朱子全書.論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等。這里的課程即指功課及其進程。在西方，課程（curriculum）一詞源于拉丁文，意為“跑道”。據此，最常見的課程定義是“學習的進程”。《中國大百科全書。教育》卷提出，課程指“課業及其進程。…..課程有廣義、狹義兩種。廣義是指所有學科的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義指一門學科”。[2]我國有學者認為：“課程是一定學科有目的，有計劃的教學進程。這個進程有質和量的要求，它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程安排。”[3]
1.3“實踐性課程”是指將理論知識科學地運用于教育實踐，旨在增長高職高專學生的教育實踐性知識、發展實踐智慧、形成實踐能力，促進高師學生職前教師專業發展的課程的綜合。教育實踐性課程是體現高師師范特色的課程之一，是實現高師培養目標的重要保障課程。實踐性課程包括各門學科的課程實踐、教育見習、教育實習、教育觀察、社會實踐、畢業頂崗實習、課外教學技能訓練、各種社會活動等等，它貫穿于學前教育專業學習的整個過程之中。
2實踐性課程體系的探討
高職高專學前教育專業是我國當前一線幼兒園，特別是農村幼兒園教師培養的主體，然而學前教育專科發展時間短，課程設置處于轉型階段和探索時期，課程設置經常在幼師和高師本科的之間搖擺，缺乏統整性和獨特性，沒有形成符合該培養層次的特有實踐課程體系，課程體系中的存在重學術理論輕實踐能力培養的現狀，而且至今未形成適合該培養層次需要的課程體系，特別是學前教育專業實踐課程體系建構與實踐研究不系統、不深入，課程設置在結構上，內容上都在調整和不斷完善之中[4]。
為適應社會對學前教育人才的需求，應對整個學前教育課程體系進行創新，圍繞高職學前教育專業人才培養目標“理論必需，技能求實”[5]，在專業理論素質與實踐技能有機結合的指導原則下，應重新詮釋高職學前教育專業人才的知識結構、能力結構和素質結構。根據學前教育這一行業人才的需求，建構以能力為本位的高職高專學前教育實踐課程創新體系，把培養學生的職業能力落實在實踐課程體系中，在實踐課程建構設計過程中，既重視學科知識體系的完整性及邏輯嚴密性，又擺脫學科本位思想的束縛，又注重培養學生的實際應用能力，突出課程的實踐性和實用性，以學生綜合職業能力的培養為目標，強調學生綜合素質的提高，即如何通過實踐課程的改革培養合格的適應新課程改革的幼兒師資是一個值得探討的問題。
高職高專學前教育專業職業技能課程體系的建構必須體現高職“全程實踐”和“全方位實踐”的理念。從這個意義上說，高職學前教育專業所有的職業技能訓練環節必須作為一個整體系統定位、統籌安排。在這一理念的指引下，我們對學前教育實踐性課程進行了一些實踐性改革。
2.1課程實踐：結合具體課程，有不定期的教育見習。學生從一年級開始通過教育實踐課程，讓學生直接參與幼兒園的保教工作，積累職業經驗，為今后的工作奠定扎實的基礎。
2.2見習實習：在我們學校學前教育專業的課程設置中，我們每個學期組織1周集中見習，教育見習課程從一年級就開始安排，第一學年是保育實習和教育見習，安排學生到幼兒園感受教學環境，主要提高學生對專業的認識；職業技能實踐課程模塊可分以下幾個階段完成：第二學年有兩周的教育見習；上下學期各一次，一二年級主要是到見習基地幼兒園見習。三年級第二學期全學期安排頂崗實習，同時，在二年級第一學期和三年級第一學期均安排校內實訓，觀摩優秀課堂教學錄像，另外，每個假期安排幼兒園的調查和實踐，完成實踐報告。通過這些實踐活動，使學生的身心與幼教事業保持“零距離”接觸，使每個學生都能認真投入到職業角色或準職業角色的歷練中。職業技能實踐課程模塊改革的趨勢是逐步增加實踐課時量，形成以后期實習和頂崗為主，集中與分散并行的模式。當然，各種實踐環節應依據學科的序列與專業其他課程的有機結合，科學安排并貫穿始終。
2.3課外實踐教學。包括校內實踐和校外實踐，其中校內實踐主要有：a.統一組織舞蹈基本功晨練； b.專題晚自習（練——書寫、手工、繪畫等；講——講故事、詩歌朗誦等；唱——視唱、歌唱；舞——舞蹈基本功練習、節目排演等）。c.課外練琴，包括鋼琴、手風琴、電子琴等器樂練習。d.鼓勵學生積極參與藝術團小組活動。包括舞蹈隊、器樂隊、禮儀隊、聲樂隊等。e.專業技能競賽。包括 藝術競賽（彈琴、唱歌、跳舞、形體服裝、畫畫等）、講故事競賽、詩歌朗誦競賽、游戲設計比賽、課件制作競賽、幼兒玩教具制作競賽、童裝設計競賽、宿舍環境創設競賽等。f.專題演出活動。每學年上學期組織“慶國慶，迎新生”演出、“畢業班匯報”演出、 “辭舊迎新”演出；下學期與幼兒園合作開展“慶六·一”活動和“歡送畢業生”演出。
校內實踐主要有：a.參與幼兒園各種活動。包括節慶日活動、環境創設活動、玩教具制作活動、科技活動、游戲活動、保育活動、小課題研究活動等；b.義務到孤兒院、養老院進行慰問演出和監區幫教演出； c.積極配合參與社區各項文藝活動。
2.4市場需求是高職高專學前教育專業實踐課程體系建構的基本依據：學前教育專業課程體系建構首先要考慮與區域行業發展需求的匹配度，與就業市場需求的適應度，與用人單位對人才素質要求的符合度，以此提高課程體系的針對性和科學性，切實做到以市場化促進課程體系建設的標準化，以信息化帶動課程體系建設的現代化。其次要進行規范化的人才素質需求分析，準確把握學前教育專業專業發展對高技能人才的短、中、長期需求態勢和現代幼教職業的發展趨勢，認真分析校本專業建設的優勢與劣勢，市場需求不多、對就業作用不大的課程應堅決取消。在課程設置過程中，遵循“前期趨同，后期分化”的原則，學生在第三學年（第五學期）實行“按需分流，方向選擇”。前期趨同為學生的就業和繼續學習及深造打下基礎，后期分化為學生根據自己的需要和目標自主選擇學習方式創造條件。
2.5技能目標是學前教育專業實踐課程體系建構的著眼點：技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。高職高專學前教育專業培養的是面向幼兒園一線的高技能人才，具有較為明顯的職業定向性和地域性，根據當地幼教的具體情況進行職業技能分析，開設特色專業技能課程，使培養的人才更具有個性。根據我們地處少數民族地區，學生90%的來自山區農村50%左右的學生是少數民族，為此我們提出并實施了學生專業技能突出“三能八會”
“三能”：
（1）“能設計組織幼兒活動”。即能根據幼兒的身心特點和幼兒園的辦學實際組織幼兒的文藝、體育、游戲、科技、故事會等教育教學活動。
（2）“能創編幼兒舞蹈”。即能根據幼兒的身心發展特點和幼兒舞蹈特點，結合不同民族的風格創編幼兒舞蹈。
（3）“能創設幼兒園環境”。即能根據幼兒的身心特點和幼兒園實際，結合地方文化和美學要求，對幼兒活動的環境進行局部或全面創設。
“八會”：
（1）“會朗誦兒歌”。即能選擇適合幼兒身心特點的兒歌，并能用標準流利的普通話及恰當表情給予朗誦。我們地處少數民族地區，學生90%的來自山區農村50%左右的學生是少數民族，說普通話時地方音很重，為此我們選擇了具有代表性的“小皮球”“城門城門有多高”等兒歌讓學生練習。
（2）“會講兒童故事”。即能選擇適合幼兒身心特點的幼兒故事，并能用標準流利的普通話、恰當的表情、生動活潑地講述故事。
（3）“會唱幼兒歌曲”。即能選擇適合幼兒身心特點的幼兒歌曲，并能準確、優美地演唱幼兒歌曲。
（4）“會跳兒童舞蹈”。 即能選擇并創編適合幼兒身心特點的兒童舞蹈，能進行示范并指導幼兒表演舞蹈。
（5）“會制作幼兒玩教具”。即根據幼兒教學和游戲的需要，制作相關的玩具和教具。
（6）“會彈一手好琴”。即會用鋼琴、電子琴、手風琴等伴奏和彈奏幼兒歌曲。
（7）“會畫一手好畫”。即會用顏料、油畫棒等材料進行繪畫、教學繪圖和手工制品、環境的美化。
（8）“會寫一筆好字”。即會用毛筆、硬筆、粉筆等書寫工具規范地寫好漢字。
實踐證明，高職學前教育專業職業技能課程體系只有以就業為導向，以社會需要為基本依據，使工作崗位所需的職業技能得到有效落實，才能更具有針對性和適應性，才能更具有生命力。
參考文獻
[1]全國十二所重點師范大學合編. 教育學基礎[M]. 北京：教育科學出版社， 2008. 第2版88頁
[2]《中國大百科全書.教育》卷. 中國大百科全書出版社，1985.8第一版第207頁
[3]吳杰.《教學論》.吉林教育出版社，1986.第一版第5-6頁
第9篇：西方學前教育的特點范文
[關鍵詞]學前教育；師資培養；大學體系；教師資格認證
[中圖分類號]G619 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2007)12-0028-06
一、學前教育師資培養面臨諸多挑戰
當今的學前教育機構承擔了越來越多的社會責任，如何培養適應早期教育需要的師資成為幼教界最關注的問題之一。同時，社會轉型中的學前教育呈現出辦園體制多元化、托幼一體化、教育服務多樣化、早期教育從數量擴張轉變為質量提升等新趨勢，這對學前教育師資培養也提出了新的更高的要求。
例如，大量應運而生的民辦幼兒園面臨著爭生源求生存的問題。如果園長和教師缺乏堅定的專業信念，不能堅持以專業水準爭取生源。而采用簡單迎合某些家長要求的做法，以短時間內容易見成效的知識、技能(如英語、算術、識字等)作為教學內容，就會加劇幼兒園教育小學化、興趣班化等偏差，從而忽視兒童的好奇心、主動性、交往能力、社會適應等對終身發展具有奠基性作用的能力的培養。可見，培養大量具有堅定專業信念并努力追求專業水準的學前教育師資，已成為越來越緊迫的任務。
再如，近年來越來越多3歲以下的兒童進入早教機構，這類早教機構的師資如何培養?是獨立培養還是納入原有的，咱歲幼兒園教師培養體系中，從而形成0～6歲兒童教育師資培養體系?顯然，我們已面臨適時建立早期教育師資培養體系以適應多種早期教育機構師資需要的問題。
這里，最關鍵的問題是怎樣保證學前教育師資的質量。隨著教育改革與研究的深入，國際教育界越來越認識到教師工作的復雜性，因此各國對教師教育的研究日漸重視。
近年來，我國學前教育師資培養數量激增。不但正規高等院校學前教育專業本、專科在擴招。而且各種渠道(如網絡、自考、函授、夜大)的學歷補償培訓，也因短時間內托幼機構師資不足而大量出現，其他的如教師職后進修等非學歷培訓(如提高班、短訓班、骨干班等)也遍地開花。特別值得注意的是，后兩種培訓大多以聽講為主，真正的效果如何，即對于教師發展的意義何在，值得懷疑。
那些曾經歷過類似情況的發達國家的經驗值得我們汲取。雖然我國人口多，地域差異大，發展極不平衡，行政管理方式獨特，與多數發達國家明顯缺乏可比性，無法簡單“大膽采用發達國家的經驗”，但他們的經驗可以為我們提供有益的參考。幫助我們反思存在的問題，并尋找適合我們自己的發展道路。
二、我國與發達國家前教育師資培養體系的比較及思考
多數發達國家的早期教育包含0～8歲兒童的教育，服務對象年齡跨度大，服務種類多，注重托幼、幼小的銜接(如將學前教育納入學校教育體系，在中小學里設立幼兒部)。多數發達國家允許并鼓勵學前教育機構辦園體制的多樣化及辦園主體的多元化(不少國家還有教會或其他辦學主體)。其中，除日本的早期教育機構以私立為主外。不少發達國家從提高國民福利和促進人口增長等角度定位早期教育，因此，他們的早期教育機構以公辦為主，如英國、法國及北歐諸國。與多樣化的早期教育機構相適應，發達國家學前教育師資培養也呈現出明顯的多樣性。下表列出了世界主要發達國家早期教育機構的主要服務方向、種類及師資培訓的機構與系科。
發達國家的學前教育師資培養主要有兩個突出的特點，其一是有相對合理的學前教育師資培養體系；其二是有開放、嚴格的師資認證體系。以下結合我國的情況進行比較。
(一)把整個學前教育師資培養納入大學教育體系．以適應早期教育機構多元化的需要
1 學前教育師資要求具有大專以上學歷，由各個大學或專科學校培養
自改革開放以來，我國學前教育在師資培養方面忙于補“學歷”，然而由于起步晚，教師總需求量龐大，截至2005年，全國幼兒園教師(包括園長)達到專科學歷的仍不到總數的一半，達到本科學歷的幼兒園教師(包括園長)約占6％。在我國最主要的大城市北京和上海，雖然2005年達到專科學歷的幼兒園教師數量已超過半數，但達到本科學歷的教師仍然只占15％左右。
可見，在學歷方面，盡管我國學前教育師資與發達國家的差距在縮小，但仍有一段不小的距離。
“二戰”前后。發達國家相繼修訂教育法案，要求學前教育師資達到大專以上學歷，由大學或專科學校培養。早在1977年前后，美國、英國的早期教育教師具備學士學位已成為主流發展方向。㈣
盡管發達國家早已要求學前教育9幣資學歷達到專科以上水平，但將入職要求提高到本科水平仍在討論之中。研究者認為，在制定早期教育教師的學歷要求時應充分考慮早期教育的定位。從兒童的心理特點來看，學前兒童特別是0～3歲兒童的照料與教育應該盡量由母親承擔。過分重視兒童早期的機構教育會對兒童早期的家庭教育形成沖擊。此外，發達國家雖然比較重視早期教育，但早期教育機構最初主要是為中下層家庭兒童設立的。地位不高，因而早期教育機構任職人員的收入水平也相對較低。如果入職學歷要求過高，不利于吸引對這項工作有熱情的人員參與。
可見，雖然學歷是師資水平的基本量化標準，但一味地補償學歷是否必要，仍有待考慮。對于我們這樣一個并不富裕的人口大國，切實地提高學前教育師資的質量可能更為重要。具有較高學歷的師資雖然可能掌握更多的知識，但不一定更熱衷于早期教育事業。
然而，從另一個角度看，學前教育師資如果能夠達到本科學歷水平，即與其他專業工作(如中小學教師等)入職學歷相當，就有助于提高學前教育從業人員的社會地位。在當前及未來的就業形勢下。人們有提高學歷的內外在動機，因此逐漸提高學前教育師資的入職要求，從而提高早期教育從業人員的社會地位也是大勢所趨。關鍵在于要改善大學學前教育本科專業培養的方式，保證培養的質量。否則，即使達到本科水平，學前教育師資的專業性也很難得到認可，其從業人員的社會地位也難以提高。
2 學前教育師資培養系科、層次與特色
粗略地來看，我國學前教育師資的培養在沿著幼師―幼專―師范院校學前教育系(或隸屬于師范院校教育系或心理學系的學前教育專業)的道路發展，這一點與法國相似。其他發達國家與我國有較大的差異。這些國家大多把培養學前教育師資的任務交給了各類大學的教育、初等教育、兒
童發展、早期教育、家政及家庭教育等系科(如上表所示)。這種培養模式具有開放性的特點，各類辦學機構能辦出特色、公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位：社區學院(專科)和普通大學(本科)主要以培養合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養更高層次的師資(如研究生)，可謂各有所長，層次分明。而我國現階段各師范大學大多設有學前教育專業，重點師范院校也是從專科到博士研究生教育一應俱全，缺乏分明的辦學層次和培養重點。這與多數發達國家的培養體系形成鮮明的對比。
采用多系科培養早期教育師資的方式，一方面說明早期教育研究的分化使得早期教育機構對人才的需求不斷多樣化，另一方面，多樣化培訓機構也有助于滿足早期教育機構多樣化的人才需求。
此外，發達國家大學體系的開放性(如入學的年齡限制寬)又在一定程度上保證了愿意從事這一職業的人士能隨時參與培訓，獲得相應的入職能力與資格。
3 大學學前教育專業涉及的兒童年齡跨度。對學生進行的通識教育和實踐能力的培養及專業選擇機會的提供
我國幼兒園一般只招收3～6歲的兒童。學前教育專業課程中涉及的兒童均集中于3～6歲。發達國家則大多將早期教育定位于0～8歲兒童的保育與教育，因此，大學所開設的專業課程內容中涉及的兒童年齡跨度較大(從嬰兒到小學低年級)，這有利于學生對0～8歲兒童的心理發展特點和教育方式有一個較全面的了解。而加深對兒童的理解正是這些國家學前教育專業學習的重點。
我國沿襲前蘇聯的學前教育師資培養體系。強調語言、繪畫、音樂等技能的訓練及相關各領域教學法的培訓，見習和實習時間相對較短。在教學方面以培養集體授課的技能為主，對學習者觀察、理解、分析、指導兒童方面的能力培養較為忽視。
我國的教育正經歷著由教學論體系向課程論體系的轉變，也正朝著更多地關注兒童的方向轉變。大學學前教育專業一方面要強調各領域教學法的傳授，另一方面又要打開學生的視野，有合理的學前教育價值取向和課程設計意識；既要適合轉型期的學前教育實踐，又要具有一定的前瞻性。這方面西方發達國家的經驗值得借鑒。
發達國家大多注重學前教育專業學生的通識教育及對實踐能力的培養。以美國和丹麥為例，其四年制大學早期教育專業的通識課程(包括人文、歷史、哲學、藝術、科學、社科、戲劇、政治等)占整個課程的三分之一強。這樣既保證了早期教育從業人員擁有豐富的知識和開闊的視野，也為學習者今后專業選擇或在職進修打下堅實的基礎，并為個人多種職業發展提供了可能性。
在美國的大學里，所有大學生第一年主要修習知識課程。到二年級才開始選擇專業課程。如果選擇教育專業。就要在修完教育基礎課并完成到各類學校的見習后，到三年級之前才決定究竟選擇學習哪一級教育機構的專業課程．是小學、中學還是學前教育機構。最后再分更細的專業方向，并到不同的教育機構實習。有人對比過美國與中國師范專業大學生的實習。發現美國的教育實習時間長、方式多且制度化，由于出自精心設計，往往能使學習者真正參與到教育實踐中去，認真地思考相關的問題并學習相應的實踐方法。而我國的教育實習多數放到大學最后一年集中進行，有單純為適應工作而學習技能之嫌。
此外，我國的大學學前教育專業在招生及培養過程中提供給學生的選擇機會較少，學生一旦進入學前教育專業，很難再根據個人的興趣或特長轉換專業。雖然這在一定程度上保證了學前教育專業畢業生的人數，但并沒有從根本上堅定學生從事學前教育專業工作的意愿和信念。
在發達國家，大學注重為學習者提供選擇的可能性，從而保證最終選擇做學前教育專業工作的人都是真正有熱情并在大體了解了這個專業的理論與實踐之后經過深思熟慮最終決定從事這一專業工作的人。這為保證學前教育師資的質量提供了良好的基礎。
(二)專業資格認證制度及培訓系統
我國自1995年起開始實施中小學教師資格制度。我國師資培養體系相對封閉，培養學前教育師資的系科較為單一，學前教育專業的大專生或本科生一畢業即可申請得到相應的教師資格證。其他專業的學生只要通過教育學和心理學方面的考試及一定數量的教育實習或短期的學前教育專業培訓也能得到相關的教師資格證。同時，我國的大學主要集中在省會等大城市，教師資格認證制度開放性不足，認證培訓有單一、松散、簡單化的傾向。
發達國家為保證學前教育師資的基本水準，大多設置了教師資格認證制度，其中有專門的學前教育教師資格標準。發達國家主要通過兩種方式落實認證制度中對專業知識和能力的規定：一是規定大學在培養學前教育教師的過程中必須參照認證系統的標準。二是直接要求大學相關專業畢業生必須通過認證系統的考試及相應的實踐能力考查。
以日本為例，國家規定成為教師都要獲得資格證。國家認可的兩年制大學畢業生可獲得二級許可證。四年制大學畢業生可獲得一級許可證，獲得碩士文憑的則可以得到專修許可證。只有獲得二級許可證以上者才可以到早期教育機構或小學低年級任教。
由于發達國家高等教育辦學體制的多元化，人們可以在專業資格認證制度提供的可能性范圍內進行學習并取得任職資格。
認證資格制度最大的好處是既開放又有基本的標準。它允許高中學歷人員通過相關的培訓及考試取得助理教師一類的任職資格。從而進入這個行業。以美國為例，只要有高中學歷，就可以到認證機構申請。修完規定數量的學前教育課程并取得合格成績后，就可以拿到CDA(ChildDevelopment Associates：兒童發展指導者)從業資格認證書。部分大學也提供相當于CDA的AA(Associate’s degree)證書課程。也有一部分具有高中學歷的人員，進行了一定的實踐鍛煉后就可以從業。這使學前教育師資來源比較廣泛。同時又保證了從業人員的素質達到基本水準。還特別考慮到了學前教育專業的特點。這類證書考試注重對學習者實踐能力的考查，將相關專業理論特別是心理學和教育學的理論整合在具體的工作和任務中來培訓和考核。
三、啟發與建議
發達國家學前教育師資培養以大學培養為主，但并沒有一味強調高學歷，而是注重保持基本水準，以兼顧培養數量與質量的平衡。學前教育師資培養系科的多樣性和教師資格認證系統的嚴謹性使培訓具有針對性，有助于滿足各類早期教育機構不同的人才需求。學前教育專業注重培養學生對兒童的觀察、理解與分析能力。重視對學生的通識教育及教育實踐能力的培養，而對各種技能(如音樂、體育、繪畫、舞蹈等)的學習要求相對較低，并給予學生選擇專業的機會。這為我國學前教育師資培訓提供了以下幾點啟示。
第一，我國學前教育師資培養宜建立更為開放的大學及專科學校培養體系，并可在大學教育系、心理學系分化出家庭教育、教育人類學、兒童發展、家政等系科，以培養具有不同專業特長的學前教育師資。此外，大學可根據各自辦學水平分出層次。
第二，改變大學學前教育專業的課程結構，增強通識教育和實踐培訓。備系科應加強對教育實踐活動的設計，并增加教育實踐環節的學分i提高其在專業課程學分中所占的比例，為學習者在學前教育相關理論與實踐之間搭建橋梁。
