關于教育的哲學精選(九篇)
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第1篇：關于教育的哲學范文
關鍵詞：教育哲學流派；課程與教學；理論體系；新課程改革；述評
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）29-0021-04
課程與教學是學校教育的基本工作，是教育過程的主要環節。切實有效的課程與教學思想體系能夠指引教育過程的順利進行，從而促進教育的良好發展。20世紀是西方世界社會政治經濟狀況全面發生重大變化的年代。伴隨著這些變化，人們的思想意識和文化狀況都發生著一些程度不同的改變。各個學科的專家從其不同的立場、觀點出發，為當代教育改革的理論和實踐中出現的諸多問題中提出自己的意見，從而形成了眾多的教育哲學派別。因此，教育哲學就像社會哲學、政治哲學一樣，把哲學的基本原理、理論和方法運用到了一個具體的社會實踐領域――教育中，試圖基于哲學的原理為人們更深入地認識教育問題提供科學的理論基礎。本文將從以下幾個主要教育哲學流派分別進行探析。
一、實用主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述
實用主義教育哲學是20世紀影響很大的教育思想流派，其哲學基礎是被譽為美國精神的實用主義哲學。主要代表有杜威、詹姆斯和皮爾斯，“強調哲學應立足于現實生活，主張把確定信念作為出發點，把采取行動當做主要手段，把獲得效果當做最高目的。”①立足于實用主義哲學的基本精神，秉持“教育是哲學的實驗室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”等實用主義教育哲學的基本命題。在此基礎上，杜威結合開創性的教育實驗，創建了一個重視經驗和活動、尊重兒童、富有生活氣息的氣勢恢宏的課程與教學理論體系。
在課程與教學目標方面，杜威提出了著名的“教育無目的論”，這并不是說教育沒有目的、而是旨在反對外在的、僵化的、終極的目的，提出教育過程的內在目的。他說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。”②因而，在“教育即生活”、“教育即生長”的基本觀點基礎上，杜威認為：教育過程本身并無目的。只是人，即家長、學生和公民等，才有教育目的。②至此，實用主義者認為課程與教學目標要基于兒童當下的興趣、活動和經驗，要擺脫成人不必要的干涉；要有益于兒童能力的發展，積極主動地適應社會，最大限度地擺脫社會強加的要求的目標，成為不再為遙遠的將來做準備的而是引導現實生長的發展目標。在課程與教學內容方面，杜威在其經驗自然主義哲學的基礎上，強調以兒童現在生活的經驗為根基組織課程與教學內容，對課程與教學內容按階段進行劃分，并提出課程與教學的組織應該心理學化。課程與教學內容雖然有學科知識、當代社會生活經驗和兒童的經驗三個來源，但不論是學科知識，還是當代社會生活經驗，都只有經過作為學習者的兒童的主動選擇并轉化為兒童的經驗，才能真正成為有意義的課程與教學內容；③
在課程與教學實施方面，杜威立足于其實用主義經驗觀和認識論，提出了“從做中學”的根本原則，論證了著眼于問題解決的思維與教學的方法和步驟，并大力提倡活動教學的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以達到目的”，它與勞動和游戲的區別在于“理智的特點”。④“從做中學”涉及藝術活動、手工訓練、科學研究三方面課程設置，能夠使兒童關注于直接材料的操作和簡單能量的運用，能激發兒童興趣而不是客觀事實和科學定律。在課程與教學評價方面，杜威立足于經驗自然主義哲學，形成了內在價值與工具價值相區分而又以內在價值為本的教育價值觀，并將兩種價值的統一貫徹到課程與教學領域，進而提出了以兩種價值的統一為原則的課程與教學評價理論。
二、要素主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述
要素主義是20世紀30年代在美國興起的一個重要的教育哲學流派，它主要是以唯心主義和古典實在主義哲學為基礎。主要代表人物有巴格萊、科南特、貝斯特和莫里遜等人。其基本教育主張是：文化價值具有永恒性和客觀性，在人類文化遺產里有著共同不變的文化要素，是一切人都應學習的；經過歷史考驗的社會遺產，比個人的知識和兒童任何未經考驗的經驗更有意義；學校教育的使命就是把社會的文化遺產傳授給青年一代，并促進青年一代的智力成長。⑤要素主義在批判進步主義教育的基礎上，從自身的知識觀、人性觀和社會觀的角度闡述了自己的主張，逐漸形成了要素主義的課程與教學理論體系。
在課程與教學目標方面，要素主義教育者針對進步主義者提出的教育目的多元性、時效性和非等級性，提出教育目的是多元的，但多元目的之間存在等級關系，最高的教育目的只有一個，也是第一位的，其它教育目的處于從屬地位，是第二位的。在這種價值等級中，并不會因為高級價值的東西而犧牲低等級價值的東西，相反，高等級價值的東西使低等級價值的東西保持生存。所以，要素主義者主張教育的終極目的是通過保持特定社會和特定文明的最優秀傳統促進社會進步，并認為教育的根本目的是要通過對個體理智和道德的訓練來實現的。在課程與教學內容方面，強調把人類文化遺產作為課程內容的核心，這與其知識觀是一致的。他們認為，應以共同不變的文化要素為標準，強調以學科為中心，強調學習的重要性。他們批評進步主義的作法是滿足了學生一時的需要，是為了一種不切合實際的自由而犧牲了人們不可缺少的規范訓練，認為課程與教學內容選擇不僅受教育目的的影響，而且還受個體的知識觀標準的影響。
在課程與教學實施方面，認為教師應該成為學生心中的權威，在教學中處于中心地位。在教學過程中，教師要用權威來控制學生，教師是教育教學的中心，教師要維護嚴格的價值標準，不能放縱學生。巴格萊在其《教育過程》一書中指出，課程與教學實施可以采取兩種方式：一種借助于教師的講課、考試等教學手段，將現成的文化要素直接給予學生，這稱為間接的方法或教導的方法；另一種是將學生置于某種具體情境中，并引導他們形成自己的經驗觀念，這稱為直接的方法或發展的方法。在課程與教學評價方面，主張嚴格的學業標準，巴格萊嚴肅地指出：“如果教育放棄嚴格的標準，對于學習所必需的努力不提供有效的鼓勵，那么許多人將虛度在學校中的12年，不過會發現自己愚昧無知和缺乏基本訓練日益處于嚴重不利的困境。這簡直無異于把小孩連同洗澡水一起倒掉。”巴格萊在提出了以“共同文化要素”為課程標準的同時，大力提倡統一的全國課程。⑥
三、永恒主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述
永恒主義教育哲學流派產生于20世紀30年代，經歷了資本主義經濟危機，是在對進步
主義教育的批判中產生的。主要代表人物有赫欽斯、艾德勒等。他們抨擊進步主義教育的軟
弱性，倡導復興西方古老的人文主義課程及教學。他們認為，人類世界是一個永恒不變的真實世界，是可以被人認識和理解的理智世界。知識就存在于這永恒不變的理智世界中。
在課程與教學目標方面，認為課程與教學的目標在于傳播真理性知識，促進學生理智的發展。具體應以三個具體目標為準：使學生個人在心智、道德和精神方面的成長或自我改善；為履行公民的義務和責任進行準備；為學生將來的職業生涯做準備。永恒主義所提倡的教育不是只為培養專門性人才服務的狹義教育，而是人類所共有的基礎教育。在課程與教學內容方面，強調學校教育教學過程中應該圍繞永恒學科，學習經典的名著。名著體現了人類應該考慮的永恒原則和內容，學習它們會遇到智力上的挑戰，因而能夠促進智慧的發展，同時讀書本身就是一種很好的理智訓練。
在課程與教學實施方面，以“理智訓練”為目標，主張在不同的階段學習不同的課程：初等教育階段的主要任務是要求兒童要形成道德習慣，初步掌握學習的工具，熟記古典名著中的精彩段落和名言；中等教育階段主要是讓學生學習古典名著的同時，還要求學習希臘文、拉丁文、文學、修辭學等，有助于研究、理解古典名著的學科；大學階段主要是學習古典名著，除此之外，還要學習語言、文法、修辭邏輯、數學等科目。他們認為，在課程實施過程中，教師應該嚴格要求學生，促使學生努力學習。在課程與教學評價方面，強調其完整性和過程性，而不是孤立、單一地來評價課程與教學的影響或效果。赫欽斯的通才教育是以永恒人性為基礎的，側重培養人們共同的品質，即理性，把人培養成為真正的人，為人們今后進入各自不同的專門研究領域提供共同的必備基礎。
四、改造主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述
改造主義教育又稱社會重建主義教育或社會改造主義教育，產生于20世紀30年代的美國，是從進步主義教育中分化出來的一個教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅爾德。布拉梅爾德使社會改造主義教育以新的面貌出現，奠定了以教育為手段的社會改造主義教育的基礎，他是社會改造主義教育理論的集大成者。
在課程與教學目標方面，主張教育的主要目標是推動社會的變革，重建理想的社會；學校是改造社會的工具；課程設置應有效地關注社會問題；學校、教師必須說服人們去改造他們所生活的社會；正確面對社會對教育的制約。在課程與教學內容方面，認為“課程是實現未來社會變化的運載工具”。⑦因此，他們從課程改革出發，更新教學內容，強調學科之間應該存在有機聯系，學校課程應該包括各種社會問題，設立“核心課程”，在對課程內容的學習中采用“問題解決法”。提倡編制適合青少年身心特點和社會需要的課程，改善中學和大學、學校和家庭、學校和社會之間的關系，讓學生了解社會、改善社會。
在課程與教學實施方面，主張教育要重視培養“社會一致”的社會目的；把行為科學作為學習過程的基礎；在教學上應該以社會問題為中心；教師教學的主要方法是勸說教育。強調主體的參與或所有社會人的參與，教師只是一個引導者、組織者、激發者。在課程與教學評價方面，強調課程應該基于社會現實，讓學生更多地接觸社會、了解社會，尤其是社會中存在的一些問題。通過在課程中呈現現實的問題，來提高學生對社會的關注度，引導其關注方向以及發現問題的敏感程度。在教學過程中，自然就更加強調通過學生自身的實際參與，讓學生在實踐的過程中，形成對問題的體驗和深度認識，并著重考慮學生是否能夠在實踐中，用自己的行為切實改變現有的問題或對存在問題有些許的貢獻。
五、對現代西方教育哲學流派關于課程與教學思想研究的評析
縱觀教育史上具有代表性的教育哲學流派對課程與教學理論的論述，它們的共同之處是著眼于社會發展的趨勢，試圖改革傳統的教育教學思想和方法，培養社會發展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲學，而每一種教育哲學又來源于各自的哲學思想。由不同的
教育哲學思想所衍生的不同教學思想，在不同的流派中體現的非常明確。基于文中以上教育哲學流派，不難看出可以分出兩個派別，一個是代表傳統教育哲學的要素主義和永恒主義，另一個是代表現代教育哲學的實用主義和改造主義。兩個代表不同學派的教育者對教育的問題看法具有差異性，他們對于課程與教學的目標、內容、實施和評價幾方面是截然不同的。雖然他們基于各自的教育立場來分析教育的現實問題，提出了一些具有針對性和價值性的指導思想，對處于當時的社會時代背景下的教育問題起到了積極的意義，但同時也有不足的一面，他們各自互相批判對方的思想觀點，以致最終涉及到了實際的教育教學，從而影響了教育的正常發展。
無疑，對西方各種教育哲學流派的課程與教學思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鑒，才是正確的態度。只有運用的辯證唯物主義的觀點、立場和方法，對各種流派的課程與教學思想進行實事求是地分析和批判，批判其片面的和錯誤的觀點，吸收其正確合理的成分，才能找出一條適合我國國情的課程與教學思想理論體系，來指引我國的教育事業全面發展。
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注釋：
①劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2000.
②（美）杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001.
③易紅郡，繆學超.論杜威課程與教材觀的邏輯起點[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2012，（1）.
④（美）杜威.明日之學校[M].趙祥麟譯，北京：人民教育出版社，1994.
⑤王奕，郭晨虹.要素主義教育理論及其課程觀的評析[J].當代教育論壇，2006，（6）.
第2篇：關于教育的哲學范文
關鍵詞：挫折思想教育學科教學實踐活動
近年來，小學生心理素質呈降低趨勢、面對困難和挫折的抗挫力缺乏等狀況引起社會各界的關注。正確認識和對待挫折、運用有效的方法培養孩子的抗挫折能力是學校、家庭乃至社會教育的必修課。
挫折是人們在有目的的活動中，遇到了無法克服或自認為是無法克服的障礙，而使自己的需要和動機無法獲得滿足時產生的一種緊張狀態和情緒反應。綜觀人的一生，挫折無不與之相伴。學生雖閱歷尚淺，但也會遇到挫折，如想要的東西得不到滿足、與小伙伴爭執等等。心理挫折是一種主觀感受，面對同樣的挫折情境，不同的人會有不同的挫折感。一般來說，心理健康水平高的人較少產生挫折反應，即使產生了，也較容易以積極主動的方式來平息挫折。而由于小學生閱歷淺，受挫能力猶為薄弱。
當今的小學生，絕大多數沉浸在家庭“愛”的懷抱中，他們品嘗到了上輩所未能嘗到的“甜果”。凡事都由父母包攬一切，父母抵擋了一切的“風風雨雨”，但與此同時，孩子們也失去了體驗人生挫折后獲得成功的喜悅。“出人頭地”的育子觀念，使得父母對孩子的期望值不斷升高，“升學第一”的教育觀念又使得孩子們把眼睛只盯著分數和名牌學校。教育導向的錯位，造成小學生情感脆弱、缺乏毅力、獨立性和適應能力差。某些小學生稍遇到挫折就消極悲觀，甚至發生過激行為，甚至有些小學生受不了挫折而自殺。如果這些孩子現在不能正確對待學習、生活中的困難和挫折，今后又怎能適應社會的需要？承受挫折能力的強與弱，并不是與生俱來的，而取決于后天的教育與環境的影響。
因此，人們都在思考什么樣的教育才能使學生的耐挫力增強？挫折教育應運而生。挫折教育，可謂源遠流長。我國古代文學乃至哲學著作中，都包含著十分豐富的關于挫折磨練、挫折教育的論述。《周易》載：“天行健，君子以自強不息。”指的就是君子應效法天體積極主動、堅忍不拔的運行，自信自強，不畏艱險，勇往直前。梁啟超先生在其《飲冰室合集》中對挫折教育曾有精辟的論述，他說：“那些智力意志薄弱的人，開始堅決地說我要如何、如何，他認為天下的事本來是很容易的。等到事情迅速來到面前，而不少困難阻力也突然隨之而來，他就灰心喪氣萎靡不振了；那些次一點的堅強人，憑一時的意氣，通過了第一個難關，等到在遇挫折，也會退下來；除非最堅強的人，是沒有能善始善終進行到底的。假如遇到挫折而不退縮，那么度過逆境之后，必然會順利。那些旁觀的人，白白地羨慕人家事業的成功，認為那些事業成功者大概是幸運的人，是上天有意寵愛他們。又因為我的遭遇不順利，所以成就不如他們。怎知所謂的不順利還是順利，那些成功者和我們都是一樣，能不能克服所遇到的困難，利用那些順利條件就是人家所以成功我所以失敗的分界線。”梁啟超的這些話，說明了順境和挫折、堅強和成才是辯證的統一。這對我們認識挫折、進行挫折教育，有著重要的意義。
近百年來，一些西方學者對挫折問題進行了專門研究，并提出了相應的理論。但他們都以挫折產生的原因作為研究的重點，而對挫折教育卻極少論述。我們這里講的挫折教育是指挫折心理調整教育和挫折預防教育。以陶冶人生、激勵人生、指導人生為目的，從而指導人們自覺挖掘自身潛力，戰勝挫折和善處挫折。挫折教育已成為新時期思想教育的重要內容之一。不經歷風雨，怎見到彩虹。因此，對小學生進行挫折教育不能不引起家庭、學校乃至社會的重視。而對小學生進行挫折教育最好的途徑就是將它與學校教育相結合。如何在學校教育中滲透挫折教育？我認為可以從以下幾個方面入手：
（一）挫折教育與思想教育相結合
讓孩子正確認識挫折。孩子在成長過程中，既會有愉快的創造，又會遇到各種挫折，即所謂“碰釘子”。心理學上認為它是“當個人從事有目的的活動受到障礙或干擾時所表現的情緒狀態”。挫折是不以人的意志為轉移的生活內容之一。世上的事情往往這樣：成果未成，先嘗苦果；壯志未酬，先遭失敗。可以說，一個青少年的生活目標越高，越是好強上進，就越容易敏稅地感受到挫折。拒絕挫折，就等于拒絕成功。如果在幼年時期受到積極的挫折教育，就會理順受挫折的情緒，給自己開拓出可以容納自己奮進的心境；如果在幼年時期缺乏積極的挫折教育，長大后一旦遇到挫折，就會爆發“人生危機”。所以，要讓孩子們從小就到生活激流中去跌撞磕碰，接受“勝不驕、敗不餒”的磨練，培養自信、自立、自強的獨立能力。利用晨會、主題班會、讀書讀報等多種形式，在加強思想教育的同時進行耐挫指導，引導學生辨證地、全面地看待社會、看待人生，從而增強其適應社會的能力。例如：引導學生了解我國近、現代的斗爭史，使學生從廣闊的歷史背景中認識到我國的近、現代史充滿了艱難和挫折。它也記錄了中華民族在挫折中的抗爭和勤勞勇敢、不畏艱難的精神，反映了中國人民并未被挫折壓倒，而愈挫愈勇。
（二）、挫折教育與學科教學相結合
課堂是實施素質教育的主陣地。抓好課堂教心、自暴自棄；在自然課上，通過實驗驗證而得出結論，教育學生不管做什么事情都要有一種兢兢業業、一絲不茍的精神和求真務實的科學態度；在思想品德課上，通過讓學生認知、明理、正確對待人生，明確今后的學習和生活的目標。凡此種種，通過多層次的訓練、多角度的滲透，學生必然形成積極抵御挫折的意識和耐挫能力。
（三）、挫折教育與實踐活動相結合
挫折教育只有同實踐活動相結合，才能廣泛、持久、深入地開展下去。具體措施如下：（1）結合班隊活動、學科活動進行教育。如：通過有計劃地組織遠足、野炊、軍訓、學農等集體活動，讓學生從室內走向田野。從單純追求安逸到勇于承擔風險，在“吃苦活動”中“自討苦吃”，從而培養學生自強不息、吃苦耐勞的精神。同時有意識地培養他們的集體主義精神，依靠集體的力量相互促進、相互影響。（2）舉辦“今天我值日”、“綠色小天使”和“清潔小衛士”等主題活動，倡導學生從家庭做起、從學校做起、從身邊的小事做起，讓學生經受鍛煉，從而提高其自理能力和生存能力。（3）積極開展多種多樣的社會調查、參觀訪問等社會，一方面強化、鞏固學校的思想教育；另一方面使學生拓寬社會知識面，增強處理人際關系的能力。（4）堅持參與各種活動，引導和幫助小學生學會生存、學會服務、學會創造，提高整體素質。
當然，除了以上講的幾個方面，我們還可以通過與自信心培養相結合來達到教育的目的。
第3篇：關于教育的哲學范文
1、 錯誤類型
1.3考慮問題欠周與解題過程欠完整
例1 填空：不等式 .
錯解
剖析 錯誤的把不等式 看成一元二次不等式，忽視了m=0的情況。但因m=0時，不符合題意，故雖考慮欠周，結論仍是“正確”的。
1.2“負負得正”與“偷梁換柱”的錯誤
例2求函數 的值域。
錯解設tanx=t,則
當t=0時，y=1;
當t≠0時，
若t>0,則 ≥2（當且僅當t=1時，等號成立）.
；
若t
.
,
剖析這里的解答看似對基本不等式用得巧妙、簡捷，但實際上卻造成了錯上加錯，形成了“負負得正” 的錯誤。
首先，邏輯關系搞錯，對自變量t≠0分兩種情況t>0及t0及t0時， >0,
;
當t
例3設實數x,y,z滿足x+y+z=1,試求表達式 的最小值。
錯解設
剖析這里的設參無一般性，事實上，按解答中的假設易推得2x-y=,顯然篡改了題意,偷換了命題.仿上本題可解如下：
1.3定義概念理解性與公式法則應用性錯誤
例4 設成等比數列的四個數的積為36，中間兩數的和為5，試求該數列公比的最大值。
錯解設四個數分別為 ，則依題意有：
剖析 成等比數列的四個數不能設成 ，因為這種設法的數列公比為 （因在學習數列這一概念時，數的概念仍在實數范圍內，故 ），顯然這是由于對等比數列的定義理解片面而產生失誤的。但當公比小于零時，所求值不可能最大，故本題錯解中所求出的答案卻是正確的。本題正確解法為：
設四個數分別為 ，則得中間兩數之積為 ，從而進一步求得q有四解： .
2防錯的對策
2.1重視過程推到及歧路分析
對選擇題、填空題的教學，不應只滿足于提供正確答案，而應講清（或讓學生一起分析得到）為什么是該答案，其推理、計算過程是什么等。例如，對于例1，僅從答案上，我們并不能斷定其過程導出的正確性，若是忽略了另一種情況而得出的，而我們又不加以指出，則必將產生負遷移，從而對類似問題的解決便產生了錯誤。
我們在解計算題時，必須跟學生演算到底，決不能輕易放棄繁難計算或交由學生獨立完成。計算能力的培養，非一日之功，必須靠我們教者長期的持之以恒所進行的不懈努力，必須帶領學生一起計算，必須讓學生切記：迅速、準確的計算和良好的語言素質將是數學學習中取得全勝的關鍵。
我們應重視歧路分析，充分暴露教者本身對某個問題的思考過程，特別應暴露最初的思維以及走彎路的過程。在講解時，教者可以循著某條錯誤思路“不知不覺”地一直走下去，直至學生發現為止，然后“掃除障礙，繼續前行”。
2.2重視常法訓練及理解應用
試卷中大部分題是源于課本、高于課本、體現基礎、再現常法的題，因此必須重視通性通法的訓練，避免過多的巧解（可在課外予以介紹）。例如，對于求遞推數列通項的問題，我們只需進行“特例――歸納――猜想――證明”的思維方法的訓練，而無須在巧法妙思――倒數法、交叉相乘法等上耗費過多的精力、時間。
我們必須重視對概念法則等的理解，在理解的基礎上實現記憶并加以應用。
2.3重視規范養成題后小結
第4篇：關于教育的哲學范文
［關鍵詞］科學主義教育觀人文主義教育觀哲學思辨
［作者簡介］廖江華（1968-），女，江西崇仁人，淮海工學院文學院，副研究員，碩士，主要從事教育管理研究。（江蘇連云港222005）姜源（1969-），女，江蘇連云港人，無錫商業職業技術學院電子工程系，助理研究員，主要從事學生教育管理工作。（江蘇無錫214153）
［課題項目］本文系教育部2010年人文社會科學研究項目“從情感教育視角探析大學生生命教育途徑”（項目編號：10JDSZ3038）的階段性研究成果和2011年度淮海工學院高等教育科學研究立項課題“關于科學人文主義教育觀的研究”（項目編號：GJ2011-13）的研究成果。
［中圖分類號］G640［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）27-0022-02
20世紀90年代以來，中國的社會經濟生活發生了根本性的變化，市場經濟越來越發達，人們的物質生活越來越豐富。與此同時，高等教育中也出現了人文精神失落的現象，學生的價值觀與道德觀面臨空前的危機。為此，許多有識之士、專家學者呼吁重塑人文精神。中國文化界展開了關于加強人文精神建設的大討論，教育界也因此展開了“科學·人文·當代中國教育”的專題討論，以下是本人對于科學主義教育觀的一些思考。
一、科學主義教育觀的失衡
在20世紀現代物理學誕生以前，牛頓的經典力學是絕對正確的世界模式與圖景，一切物體在其中都被歸結為原子的排列與運動。西方自然科學家和眾多的教育家認為，牛頓的科學方法在說明自然方面已被證明是極為成功的，他開辟了人類思維指向的一個嶄新時代。在教育領域，也應采用類似的方法，創設一個對人文事實和價值分析同樣正確的統一的知識體系。這些規律從原則上說，可以通過理性和受控制的觀察來發現，且真正的教育之路是科學的道路。因此，對一切其他形式的傳統教育權威都應予以否定，包括人的智慧、個人直覺和所有其他形式的非理性的東西。科學主義教育觀往往以拉普拉斯的機械決定論出發，追求無所不包的方案，堅信根據力學定律就能推算出世界的過去和未來，為教育確立一種“科學發展觀”。由此得出的必然結論是，教育是求知的過程，而求知過程“客觀真實之最可靠的標準就是合乎邏輯的證明、測量，或至少是與此近似的東西”。①這種具有極大誤導力的科學主義教育觀所造成的一種印象是，人類的理性能力不存在局限性，人類有望駕馭和控制一切異己力量。由此推論的邏輯結果是，現代教育中假如非理性的感情能夠得到控制，人類的一切無知偏見，思想感情中最嚴重的混亂狀態就能得以消解，甚至西方宗教文化中指稱的原罪也能被根除。科學主義教育觀相信，根據自然科學規律所導出的教育觀“既支配著無生命的自然，也支配著有生命的自然”，②教育在科學主義的影響下，已僭越了本位，致使教育觀發生了畸變，嚴重地影響了教育觀念的科學發展。在高等教育中，人文教育受到極度輕視，人文學科課程被保留下來的課時數越來越少，一切都得讓位于自然科學，服從自然科學，人文學科成了自然科學教育的裝飾或點綴。在這種科學主義教育觀的影響下，主修人文學科的學生越來越少，許多學生對歷史、文學、藝術、哲學等傳統的人文學科不以為然。即便是在理工科學生中開設一點人文學科，如大學語文、美學課程，往往也是流于形式。
在實際運作的教育體系中，科學主義教育與人文教育之間的平衡和必要的張力已被打破，人文教育逐漸喪失。學校重理工輕人文，重專業輕基礎；學生重分數輕能力，文化素質薄弱，心理素質脆弱，這是用人單位的普遍反映。羅素曾指出，人類的每一次物質進步，都要付出理性和道德的代價。不可否認，科學主義教育觀是教育的一個必然過程，但它不是必然趨勢與終極目標。科學主義教育觀往往使人們只看重眼前的利益而忽視長遠的利益，看重工具的層面而忽視價值的層面，看重現實的追求而忽視理想的追求，使人喪失人文精神。20世紀50年代末，英國學者斯諾指出，在“科學文化”與“人文文化”之間存在著一條相互不理解的鴻溝，而這種文化的分裂在教育上則是一種損害、一種損失。我們應該反思，自然科學在證偽歷史的神話的時候卻忘記了自己造出的新的神話，它把我們文化的注意力集中且局限在我們經驗的有限的力學部分，這種“單一的眼光”正在傷害著我國的教育，使我們的教育想象力變得狹隘了，從而改變了我們對人類以及自然的整個態度。在科學主義教育觀所編造的那張無生命的范疇之網中，誰也無法表達愛，或表達自己最深沉的本性“。上帝和靈魂被刪除了，但卻保留了機械論的自然觀”③，校園生活的張力變成了抽象的公式。在這破碎的文化里，主體化的喪失和主體的崩潰，使我們的受教育者在隱藏內心痛楚時，將自身撕碎了相互觀看，失去了現代人應有的崇高。
二、形而上精神鑄造的合理存在
教育的功能在于形而下的知識傳授與形而上的精神鑄造功能。然而目前我國的學校教育，單方面注重教授形而下的知識，即“技術理性”的傳承功能，忽略了其形而上精神的鑄造。實用功利深積的課程設置不僅嚴重限制了學生求知的自由擴展，更將求知本身引向有用性的世俗追求，導致今天的學生比以往任何時候都更急功近利，更缺少詩意和理想，更缺少激情和犧牲精神。洛扎諾夫在其《自己的角落》中對這種教育形勢進行了對比分析，認為以前剛進入大學的學生知識雖然不多，但他們富有創造性，敢于獨立思考，對所有的事都充滿了熱情和自我犧牲的精神。而今天入學的學生的知識要豐富得多，但對自身進一步深造漠不關心，在未來實際生活的意向上心事重重，認為眼前的選擇重于未來的理想，理想只存在于眼下的行動中，行動決定理想。這種極端急功近利的思想，不僅表現在對專業和課程的選擇上，更重要的是他們不再關心終極意義，普遍地喪失了批判的能力。科學主義教育觀是一種取消感性認識、追求表面現象的思維，其間想象與詩意的衰退乃至喪失，使得受教育者懶得再進入文學藝術的世界。即便進入了，往往取消了再造想象的功能，厭惡文學藝術的深層積淀與空間的整體性想象，只在一個平面中擇取符合自己口味的刺激。這種想象力的喪失，正意味著創造力的退化，不利于我國社會發展和人的價值的全面實現。
對于一個民族來說，實施什么樣的教育，就有什么樣的未來。對于個人來說，教育的指向決定了他未來的生存方式。因為教育關系到人的成長，人不只是通過生物遺傳，更主要是通過文化的塑造而稱其為人。一個具有完整精神生活的本真的人，并不是由專業知識與技能堆積成而成的，而是懂得如何生活以及用什么標準來做人。缺少熱情，人就不能生存。缺乏對人生終極意義的追問，人活著就缺乏了意義。今天，人的生命物化與教育丟失了人自身的本質，使人淪為技術生產體系的一個功能性要素。健康的教育觀念應將我們的受教育者培養成不只是為了今天，更應該對明天負責的傳承人，這就需要對受教育者加強人文精神的熏陶，提升他們的文化品位與人文素質。
形而上的沉思與信仰及藝術情感等非實用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成為本真意義上的人。精神的鑄造與陶冶不同于知識的傳授，后者訴諸人的技術理性，知識傳授是建立在主客對峙的認識模式中的。在這里，主客體之間彼此是外在的對立的，主客對峙的目的在于使主體脫離客體，成為獨立自主的一方，從而對客體進行研究，并達到對其控制、改造的目的。精神的鑄造與陶冶是滿足人非實用功利的精神渴求，主體須直接參與到對象世界中去，親身經歷對象世界的一切，并在其中獲得升華，也就是說對象世界不僅成為認知的對象，而且成了生命過程本身的要素。人參與其間探討并解答世界、人生的終極意義，培養人的超驗意識和道德感，使人擁有超越以及批判世俗生活的精神空間，為人提供一個精神家園，這種精神鑄造與陶冶是在不知不覺之中達到的，它通過創造一種文化氛圍，打動人的情感，使人在不經意中對宇宙、對生命產生一種深深的敬意和信任，以嚴肅的態度對待周圍的人和事。在這種鑄造與陶冶中，最終個體生命與對象世界化為一體。科學的勝利，其本身并不意味我們已經由神誡諭的社會過渡到了人能把握自己的自由社會，它只不過表明文化洗掉了過去神給涂上的濃重色彩，讓人露出一點本真的面目。如果我們的教育把這個世界看做是計算的世界，我們的生活是由計算來操縱的，那么，這個世界將與我們徹底地分離。我們就會成為孤立的人，只是最原始的種群，而不再具有群體的意義。
三、科學人文主義教育觀的歷史必然
“被歷史和環境所廣泛分割的因素，只能在實現它們的共同本質時，才能合作。”④科學主義教育觀給我們留下的創痛并沒有讓我們背對著歷史。然而人作為道義行為者（主體）的獲得解放，與知識從公認權威的管制下獲得解放相比，是一個更為緩慢和更為痛苦的過程，消除科學主義教育觀與人文主義教育觀的對立并代之以一種和諧的教育理念，將是21世紀教育的根本任務。
事實上，科學主義教育觀在提高人類物質滿足的希望中，同時也帶來了人單向度發展的片面化。這種進步對我們的整個文明提出了迫切挑戰。知識和潛力的每一次增加，應該意味著更大的責任。在目前的時刻，當所有人的命運已經不可分割地聯系起來時，了解人與人之間相互依賴與合作的程度，就比在人類歷史中的較早時期更加必要了。科學主義教育觀與人文主義教育觀的思想家們，重新深刻地檢視了世界的存在形式及其最終意義。但這一次是按一種截然不同的安排去檢視的，不是把它們放在拉普拉斯無所不包的公式之中，而是把它們放在一個生活的圖景中。不是把它們看做已成的事物，而是把它們看成方成的事物。任何關于世界的單一的看法，不管它是科學的、宗教的還是藝術的，都可能被歪曲。如果我們換一種思維方式，用一種新的眼光看世界，認為它具有一種我們也具有的秩序，我們就會感覺到自己與世界融為一體了。我們將不再滿足于為了自己的利益而機械地操縱世界，而會對它懷有發自內心的愛。其實關于這一點，黑格爾的辯證法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它們被徹底地理解之后，每一方都表明自己不僅是對立于對方的，而且是統一于對方的。“人類的歷史因此并不終結于分化。它超越了分化，以達到一個較高的文化形式。”⑤
皮亞杰在他的很有影響的《人文科學認識論》一書中指出，物理學與信息論二者關于熵的概念不謀而合，似乎沒有任何東西能在熱力學和語言學這兩門相距如此遙遠的學科間建立起聯系來，可是人們發現二者之間存在著某種同構性。在這種情況下，一門自然科學所獲得的技術就能為解決人文科學一個中心難題直接啟發所要建立的技術。信息論從熱力學得到了它的形式啟示之后，反過來又影響到熱力學的解釋。有些學科人們不確切知道究竟應該分在自然科學還是分在人文科學，控制論就是其中的一個例子。邏輯學既屬于自然的科學，又屬于人文科學，其實它在這兩者之間起銜接作用，因而無法作線性分類。學科整合可以說是科學與人文達到交融的最綜合的層面，在這個層面上，橫跨兩大領域的觀念和方法上的相互借用，就不是個別和偶然的現象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡兒那里，就曾對人類各種學科本質上的合一性作過深刻的論述，他指出，全部科學合在一起就是人類的智慧，這種智慧盡管能用于各種不同的學科，但始終是一個整體，不會被分化出不同的東西，正如太陽光不會由于照耀在不同的事物上就會被分化成不同的東西一樣。科學與人文在學科上的整合也有不同的方式。建筑學有科學與人文的雙重屬 性，心理學則屬于“兩棲”學科，生態學屬于跨學科，數理經濟學屬于“1+1”學科，科學哲學、科學美學屬于“轉視覺學科”，計算機網絡工程是科學與人文工作者共同參與的工程，這種學科互構使后現代科學整合自然科學與社會科學將成為一種可能。在這樣的差異中的互補，兩方面的原則往往是同時發生作用的。所以，我們必須根據“亦此亦彼”的邏輯而非“非此即彼”的邏輯來思考，因為所有偉大的理論建樹都是以統一性歸化異質性的。
在人才培養上，我們應從中國的國情出發，將“有中國特色社會主義現代化教育”與“適應經濟全球化要求的高質量教育”兩者有機統一起來，培養具備面向世界，具有正確世界觀、價值觀的人才。高等學校是知識創新、技術創新和高新技術產業化的重要方面軍，在培養創新精神和創新人才方面肩負重要使命，必須改革與此使命不相適應的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，尋求科學教育與人文教育的融通，使科學教育與人文教育達成和諧一致，任何偏激的科學主義與人文主義，其說服力都顯得極其蒼白。在認識與實踐活動中，我們正面臨著科學精神和人文精神的互通互融。科學與人文融合達到的最高境界是兩種精神的交融，這種交融使得科學以客觀外界為尺度的客觀原則與人文以人為起點和歸宿的“人學”原則有機結合在一起，因此形成的認識和思想成果既具有科學的實證性和可檢驗性，又是對人與無限、主觀與客觀的接緣性思考。盡管古希臘美麗的統一在人類痛苦的分裂成長中不得不死亡，但未來人類文化的再一次偉大統一，將在燦爛的曙光里誕生在地平線上。
［注釋］
①（英）以賽亞·柏林.反潮流：觀念史論文集［M］.馮克利，譯.北京：譯林出版社，2002：106.
②（德）奧斯瓦爾德·斯賓格勒.西方的沒落［M］.齊世榮，田農，譯.北京：商務印書館，2001：4.
③（美）大衛·雷·格里芬.超越解構［M］.鮑世斌，譯.北京：中央編譯出版社，2002：13.
第5篇：關于教育的哲學范文
【關鍵詞】存在主義；；人的本質
一、薩特的存在主義關于人的本質的論述
任何哲學，都是時代精神的精華。薩特的存在主義的哲學見解，發出的也是一種時代的聲音。“二戰”打亂了人類剛剛重建的生活秩序，也給人們的心靈造成了難以彌合的創傷。資本主義世界社會危機的加劇所導致的國家滅亡、作為知識青年在精神上的苦悶以及個人境遇的坎坷，這些因素的交織一起積淀了薩特一腔卓爾不群的哲學情思。薩特認為，世界上有些事物，例如書籍、裁紙刀等，是本質先于存在。在它們被制造出來獲得存在以前，人就為它們規定了本質。而人則與此相反，人是一種“存在先于本質”的存在物。首先是人存在、露面、出場，然后才說明自身。人之初空無所有，只是在后來，人按照自己的意志而造成自身，才獲得自己的本質。因此，人是在投入存在以后，自己所志愿變成的人。正因為這樣，薩特認為人是自由的，人必須按照自己的志愿，自己設計和創造自己，自己決定自己成為什么樣的人。他還進一步強調，決定人的本質的存在是一個自由選擇的過程，人的任何存在狀態都是人的自由選擇，存在的過程就是自由選擇的過程。
二、關于人的本質的論述
而在馬克思看來，人的本質是社會關系的總和。人的本質是歷史的、具體的、發展變化的。在階級社會里，社會關系主要表現為階級關系，根本不存在超階級、超時代的抽象人性。認為人和社會是不可分割的。人存在于社會之中，人的本質是在各種社會關系中形成的。人是社會的人，人的生存和發展離不開社會；社會是人的社會，社會的存在和發展是所有人及集體努力的結果。人的本質是各種社會關系的有機統一，是社會物質生活和社會精神生活的統一，是由經濟結構、政治結構和觀念結構組成的有機整體。人與社會相互依賴，相互制約。具體表現為人依賴社會并受社會制約。社會離不開人及其實踐活動。認為，創造性的勞動是人與動物的根本區別。他指出：可以根據意識、宗教或者其他任何事物來區別人和動物，但是，“一當人開始生產自己的生活資料的時候，這一步是由他們的肉體組織所決定的，人本身就開始把自己和動物區別開來”。馬克思認為，人本為了滿足自己的需要而進行的生產勞動，必然使人們之間結成一定的生產關系。人們只有結成一定的生產關系才能改造自然，獲得物質生活資料。人們在一定的生產關系的基礎上形成了一定的政治關系、思想關系等各種社會關系。現實的人的本質是在社會關系的總和中形成的，而社會關系是不斷的變化發展的，根本不存在超歷史、永恒不變的人的本質。
三、關于人的本質的比較：自我塑造與社會關系的總和
通過對兩者的比較我們不難看出，薩特的哲學觀點無疑具有他那個時代強加給他的歷史的局限性。薩特強調了人的本質構建上的能動性的一面，但是薩特卻忽視人的本質構建上的受動性的一面。其實一個人一生下來便受到歷史的強硬規定性的制約。薩特的視角只放在了人及人與人的關系上的視點上，忽略了人賴以生存的客觀世界。馬克思認為，人的本質不啻是“自由自覺的活動”即勞動本身， 更重要的，表現為它是“社會關系的總和”。不過薩特的學說也有值得肯定的地方，那就是他看到了人的內在的復雜性，就是他在研究人的關系的時候，沒有把人當作一個靜止的、僵死的對象，而是始終把人看作是有一個活生生的過程的主體。他批評偷懶的者只是在抽象的一般原則中去考察人，并以此為滿足。
盡管和存在主義的目標是一樣的，都是尋找“認識歷史和創造歷史的工具”，尋找“人的真理”。存在主義則要在所有人活動的地方，如家里、街邊、車間、學校去尋找人的存在，去傾聽人的痛苦。所以說存在主義非常重視對人的真實性和過程性的探索和研究。與此相比，傳統的社會并沒有在這方面下太大的功夫，往往把人熔化在概念體系的邏輯之中。一般只用階級的、社會的方法去分析人，這樣未免有些抽象和概括。存在主義提示我們應將研究的視角轉向人，尤其是轉向人的內在需求。薩特認為和存在主義的目標都是人，但是由于種種原因，馬克思忽略和忘記了人。薩特的這些見解是值得肯定和繼續探討的。
四、小結
綜上所述，通過對薩特在存在主義與理論之間進行比較，我們可以看到兩者的區別與聯系。首先，“存在先于本質”是把人的本質與人的存在割裂開來。他只注重人的本質完全是人的自由選擇，而沒有發現人的選擇又反映出了他的本質，是其本質所決定的。認為，勞動是人的本質的表現。這既強調了人的勞動是人的本質的顯現，又說明在勞動中形成人的本質。兩個方面是統一的。其次，薩特認為的人的本質是個人自由選擇的結果，這是用人的主觀意識來說明人的本質的形成。而認為社會存在決定社會意識，這就把對人的本質的認識建立在歷史唯物主義決定論的基礎之上。總之，通過比較分析可以發現，存在主義強調從意識的意向性出發，堅持從歷史的實踐性出發。結果，前者看到了個體的“絕對自由”，后者看到了社會的“階級壓迫”。無論如何，兩者從不同角度啟迪了我們對相關問題的思考。
參考文獻
[1]薩特.存在主義是一種人道主義[M]上海:上海譯文出版社,1988
[2][美]L.J.賓克萊.理想的沖突―西方社會中變化的價值觀念[M].北京:商務印書館,1986:224.
[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1979:96.
[4][5]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995:56,294.
第6篇：關于教育的哲學范文
從教這些年來，坐下來認真反思一下自己的教學工作特備是班主任工作心中頗有感慨。有經驗之收獲帶來的喜悅，也有工作之失誤帶來的郁悶。總之酸甜苦辣各有其味。經過這七年的班主任生活我也逐漸愛上了這一行，并樂在其中。同時也收獲了些管理經驗。下面是我對學生養成教育的一點個人觀點。
“良好的習慣是人在某種神經系統中存在的道德資本，這資本不斷增值，而人在其整個一生中享受著它的利息。”這是烏申斯基的一句名言，此言道出了良好道德習慣的養成對于一個人的成長極為重要。養成教育可以規范學生的生活，培養學生優良學風、高尚品行和健康心里以及人文素養。抓好養成教育才能使學生成為表里如一，言行一致的人，因此只有加強養成教育，注重培養學生的良好道德習慣，才能達到培養學生良好道德素質，促進其終生發展。多年的教育教學實踐，我認為加強學生的養成教育必須從點滴抓起
古人曰：“勿以善小而不為，勿以惡小而為之。”培養學生良好的行為習慣必須要求學生從點滴小事做起，需要從學生點滴的養成教育抓起。見到垃圾隨手撿起來，在校園內輕聲慢步的行走，見到老師主動行禮問好，上學衣帽整齊，課堂上認真聽講。這些看似平平常常的小事，其實“千里之行，始于足下”，良好的道德素質是建立在種種良好的道德習慣之上的。
07級學生基礎普遍比較薄弱，很多好的學習，生活習慣都沒有形成。這在工作上帶來了一定難度。針對學生的特點展開工作。高一學生在入學后，先從學生的適應性教育入手，從集體生活觀念和個人生活規范抓起，使學生很快能夠適應集體和班級生活。舉兩個簡單的小例子，教室后面有一個垃圾筐，用不了一天就滿滿的了很不協調。為此我專門開了個小班會，我要求學生每人準備一個小垃圾袋放到課桌底下，有垃圾后利用上廁所的機會順手扔到垃圾道里，并教育學生不要隨地亂扔垃圾，并建立了適當的獎懲機制，這樣一下子教室的衛生就比以前好多了，連續被評為衛生班級。還有早操老有學生遲到，為此我專門拿出一周的時間整頓，每天早上我比學生早到十分鐘站在那里，這樣以后學生再也沒有遲到的了。通過先期的整頓為以后打下了堅實的基礎，我班連續被評為優秀班級。
親其師才能信其道。首先得讓學生信服你，才能聽你的。教師的言談舉止對學生有極大的教育作用。在學習，生活中還要多關愛學生，讓學生感覺到老師時刻在關注著他，這樣他才會產生學習的動力。每到冬季流感多發季節我總是早備下感冒藥品，及時發給學生及早預防，以防學生生病耽誤學習。這在一定程度上減少了因生病而耽誤學習的發生。我班的趙慧慧同學是一個品學兼優的學生，但她的家庭非常貧困，父親出了車禍干不了活母親也有重病。這給她的心理上帶來了很大的干擾。整天悶悶不樂，嚴重影響到她的學習。因此我定期找她談話，及時給他心理疏導，讓他堅定信心，并從生活上關心她。剛來的時候，協調政教處給他配備了公寓用品，幫他申請了貧困補助。從此他變得開朗起來，成績大踏步前進，在今年高考中考入了山東理工大學。又如我班的吳志凱同學，入學時中考成績在2500名以外，但他頭腦比較聰明就是比較好玩，針對這一情況我找他分析現狀，并幫他制定詳細的學習計劃，充分利用其可利用的學習時間。當他思想發生松懈時及時找他加以提醒。通過三年的學習他順利的考入了山東建筑大學。
做事先做人， 我一直重視學生的品行教育，在養成教育體系中，把學生的遠大理想、尊師重教、知榮明恥、集體主義、愛國主義、承古拓新和社會公德等作為養成教育的重要部分。 抓住關鍵期對學生進行養成教育，可以收到事半功倍的效果，錯過了關鍵期，再施以養成教育將是事倍功半，甚至終身難補。養成教育要重視行為習慣的訓練，沒有訓練就沒有習慣。要抓好學生行為的訓練，首先要強調持之以恒，養成一個良好的習慣非一日之功，需要長期抓，持之以恒。其次嚴而有愛，訓練要強調一個“嚴”字，突出一個“愛”字，不見實效不收兵。
第7篇：關于教育的哲學范文
關鍵詞：教師;個人品質;教學;教學過程;教學方法
中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）35-0187-02
在教學的過程中，那些凡是對于受教育者在知識思想技能以及品德方面起到了教育影響的人都可稱為教育者[1]。成為一個好的教育者需要多種要素的有機結合。教師個人品質是這些要素中最為關鍵的，它不僅影響了教育者自身的發展與受教育者，還影響到教學活動實施效果好壞。
一、教師個人品質直接影響到教育者的發展
教師個人品質是指教師在性格、氣質、能力、道德品質方面等所具有的能夠吸引人的力量。它是個人情感、言行舉止和工作能力的集合[2]。這些品質表現在教師進行教學活動的每一個環節中，對于教育者自身的發展起到了直接的影響作用。
它主要體現在能夠激發教育者的工作熱情從而能夠進行創造性教學研究。教學是一個雙向互動的過程，教師在教書育人的過程中用自己獨有的情感氣質和言談舉止去打動學生，充分利用自身情感魅力對教學產生影響，教師也因為自身的品質而與學生之間產生真摯的情感。對教育事業的熱愛與創新推動了教育者自身業務素質的提高和教學技能的不斷完善，從而發展了教育者自身。
二、教師個人品質影響受教育者
教師個人品質對受教育者的影響主要是通過教育者在教學活動的言行舉止和個人氣質來實現的。從受教育者自身發展角度來看，每個教過他的教師都對他的思想產生潛移默化的影響。而教育者們的行為作風也是受教育者常常模仿的對象，有什么樣的教師就有著什么樣的學生[3]。
一個具有良好個人品質的教師往往能夠基于自身豐富的知識儲備與教學經驗，選擇合適的教學方法，通過深入淺出的講解或者富有生動性和風趣性的事例將原本晦澀難懂的教學內容轉變為符合學生認知能力與水平內容，使得學生能夠直觀具體的接受知識。這表明在教學過程中教師的個人品質影響著教育者對于知識的傳授與講解，進而影響到受教育者對知識的接受、理解與掌握應用[4]。
三、教師個人品質影響教學活動整個進程
在課程設計上，一個具有良好素質的教育者往往能夠從學生的角度出發，根據對學生發展情況的了解以及知識的難易程度來合理地設計課程目標和難易程度。這有利于課程目的與目標的實現。對于材料的選擇，經驗豐富的教師往往能根據本學科特點以及教學的內容來確定主題并選擇組織材料。學生也能根據這一材料舉一反三，觸類旁通，從而達到既定的教學目標[5]。引發了學生主動學習，提升學生的學習效率。
在教學過程實施階段中，教師是全局的把握掌控者與引導者，教師的一言一行都會對學生后續學習活動產生影響。在心理準備階段中，教師首先要通過一系列問題來引導學生進入學習狀態。那些具有較高個人素質的教育者他們在選擇問題上則會基于學習的起點，激活了學生存儲于頭腦中的知識鏈;同時，這些問題還有著學習目標針對性的特點，不僅能夠觸發學生的思維運作，還能夠有效推進學生的學習進程。另外，一個真正能夠關心學生的好教師在提出問題并做出相應解答之后是不會認為問題就此結束的。學生已有的經驗結構決定了回答問題時不會完全按照教師的思路走，回答的結果也不盡完美。這樣的教育者除了關注問題的編制設計以外還關注提問后的探詢設計，通過后續對學生的一系列“追問”來修正學生的思考，使學生學習的方向不致偏離。只有保證起始狀態下學生學習軌道的正確方向才能為后續學習進程提供支持。
在感知理解知識過程中。具有較高品質的教育者能夠借助一系列風趣幽默或廣博的知識來引起學生的注意和興趣，使得學生注意力集中到教學上。同時也能夠采取一系列有效的活動將所要講授的知識生動直觀地展示出來，使學生能直接獲得感性經驗。另外，教育者也深入了解學生心理發展特點與規律，在實際教學過程中采取多種方式結合。將學生的直接感知與間接感知統一起來，為進一步學習打下良好的基礎。
在教學評價階段。評價內容和標準的制定都以學生為本，既不會難度太高引發學生厭惡情緒，也不會因為難度過低而使學生對學習產生懈怠[6]。除此之外，具有優良個人品質的教育者往往都有一種大評價的觀念，即在教學的任何時候任何情境下都關注學生的反應以及精神狀態，這有利于及時進行教學效果的反饋，從而對接下來的教學進行調整。這也是一種較為有效的評價方式[7]。
四、教師個人品質影響課堂心理氛圍的創造
心理氛圍主要是指員工對組織環境的感知與評價，反映了組織特征對個體和組織健康發展的重要程度。而課堂心理氛圍則主要是指受教育者在教學過程中對教學環境的感知與評價，是學習過程中師生共同營造的一種心理背景，它是學生心理活動與學習個性特征之間的中介因素，影響著學生的學習動機、學習行為、學習情感體驗以及學習評價，進而制約著學生課堂學習的效率。
羅杰斯曾經指出：“成功的教育依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氛圍。”積極健康良好的課堂心理氛圍有助于提升學習的效率。一個優秀的教育者往往能夠運用自身的魅力與性格特質來影響學生，進而構建出一個和諧良好的課堂學習心理氛圍，這有助于其教學活動的開展與教學目標的實現。
在創建良好課堂心理氛圍的過程中，這些教育者首先能夠與學生建立平等的對話關系，建立一種良好的師生關系。他們發揮著主導作用，積極主動地關心熱愛學生，從細節著手關注學生。學生也因為教師的這種細心呵護而備受感動，進而尊重依賴教師。師生之間形成了一種親切友好的雙向交流。為課堂心理氛圍的建設打下了堅實的基礎。
在教學活動實施過程中，教育者們運用精彩的講授、豐富生動的事例、淺顯平實的語言來傳授知識。這其實也是教師個人品質的一種體現，因為它直接反映了教育者自身知識豐富與否、教學經驗的多少、是否做到以學生為本從學生出發、教學藝術的高低等等。這些素質表現程度的多少不僅影響著他們自己教學思想與語言表達，還影響著學生感知、記憶、思維、想象等認知活動，影響著學生能否激發自己的學習動機、興趣與態度，進而決定能否創設一種高效優秀的課堂心理氛圍來實現有效教學。例如在導引階段，教師能夠通過日常生活現象或者軼事入手，吸引學生的注意力，調動學生的情感，使之步入求知的振奮狀態。學生被老師的介紹所吸引，從一開始就對教師建立了一個良好的印象。而在接下來的教學活動過程中，教育者不僅講授教材中經典的事例，更能從實際生活出發結合當下現實將新穎富有趣味性的事例傳授給學生，使學生感到耳目一新，不斷維持著自己在課堂學習中良好的心理狀態。學生也會因為這種從實際出發的講授方式而與教育者產生共鳴從而產生一種積極活躍的心理狀態，進而形成了一種和諧的課堂心理氛圍。具有較高個人品質的教育者除了在知識的傳授方面能引起學生的興趣，在知識傳授過程中他們也以自己的情感來感染學生，教學過程不僅僅是傳授知識的過程，還是師生雙方在理性情感方面的互動過程。教育者在傳遞知識的過程中也將自己的情感狀態傳遞到受教育者中去，產生一定的共鳴作用，感染打動了他們，使受教育者擁有了一種豐富而快樂的情感體驗和對教師的欣賞，激發了他們求知的欲望。在這樣的情感交流過程中，良好的課堂心理氛圍便形成了[8]。
五、教師個人品質在教學法中的具體表現：以講授法為例
在知識導入階段，教育者通過介紹新穎的卻又與本課相關的事例來引起學生的注意力，激發他們求知的欲望。而在接下來的講授過程中，教師采取直接與間接方式相結合的教學手段，將大量富有創新性的事例呈獻給大家，讓學生接受到大量感性認識;同時又用生動化、思辨化的語言將深奧的道理用淺顯易懂的方式講授給學生，使學生將已獲得的感性認知轉化為理性概念[9]。在這一過程中，教師不僅用合乎學生特征的一系列手段來講授知識，更是通過自身人格魅力的顯現來創設一種和諧的課堂心理氛圍。而在最后的評價階段，教師也會根據實際來合理設置評價標準與相關內容，使學生能夠較好地檢測自己對所學知識掌握程度而不至于產生反感。教師也會通過評價來對接下來的課堂教學進行調整。
六、總結
教育者自身所具有的個人品質是影響教育者最重要的內在因素。它滲透在教學過程的每一方面。如何利用個人魅力來建立和諧師生關系與課堂心理氛圍，如何能夠充分發揮教學過程中學生的主體地位以達到教學目標是我們一直在探索的。
教育者是教學過程中的主導者，他自身所具有的品質是一種無形的力量，不僅對教學活動的進行發展有著深遠影響，還對受教育者自身的發展起著不可估量的作用[10]。因此教育者要加強自身優秀品質的培養，以高尚的人格情操對學生進行品德教育。在教學過程中做到教學材料組織的新穎化與科學化，課堂講授的形象生動化與思辨化，教學評價中的具體化與實際化。使得學生在學習中因為教師的個人魅力而調動起學習的興趣，從而提升效率，實現既定目標。
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第8篇：關于教育的哲學范文
關鍵詞：哲學原理教科書；哲學價值；滿足主體需要
中圖分類號：BOI 文獻標識碼：A 文章編號：1007－5194(2007)04－0142－03
哲學原理教科書絕大多數以客體滿足主體需要來界定價值，筆者認為，這種界定是主體自發性在價值理論上的表現，在理論上是片面的，在實踐上是有害的。考慮到這種界定頗為流行，并具有一定的代表性，筆者提出商榷意見，以求教于價值學界的專家。
一、哲學原理教科書關于哲學價值范疇的界定
我國高校哲學原理教科書對價值的界定大同小異，絕大多數都是以滿足主體需要界定價值。例如，有的教科書認為，“人和物之間的這種需要和滿足的對應關系，就是價值關系。”“凡是能夠滿足人的某種需要的，對人的生存和發展就具有肯定的意義，這一事物對人而言就是有用的，即有價值的；凡是與人的需要無關，甚至妨礙人的需要的滿足的，對主體就具有否定意義，就是無用的，即無價值的。”該書還說：“價值按其本性，是指物在滿足人的需要中的有用性。”“價值的實質，是客體的存在、屬性及其變化同主體的尺度和需要相一致、相符合或接近。凡是具有這種性質和狀態的主客體關系，就叫做客體對主體有(正)價值。”“作為哲學的范疇，價值指主體和客體之間一種特定的關系，即客體以自身屬性滿足主體需要或主體需要被客體滿足的效益關系。……一種事物或現象滿足主體需要的程度越高、有用性越大，其價值也就越大，反之，價值就越小。”“價值是事物或現象(包括物質的、制度的和精神的事物和現象)對于人的需要的某種有用性，是其對個人、群體乃至整個社會的生活和活動所具有的積極意義。”“所謂價值關系，就是主體對客體的需要同客體滿足需要之間的關系……馬克思說：‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的。”“作為哲學范疇……價值是客體屬性、功能對主體需要的滿足。……能滿足主體需要的，就是有意義、有作用、有價值的；不能滿足主體需要的，就是沒有意義、沒有作用、沒有價值的。價值的大小，是客體滿足主體需要程度的大小。”“主客體之間的價值關系，指客體對主體的利害關系……由于主體的內在需要及按其需要改造客體的活動，使客體的屬性具有了‘價值’，并且價值是利是害，是大是小，一切以主體的需要和實踐活動為轉移。”“所謂價值，是現實的人同滿足其某種需要的客體的屬性之間的一種關系。”“價值概念所揭示的是客體以自身屬性滿足主體需要或主體需要被客體滿足的效益關系，更通俗一點說，價值就是客觀事物對于人的有用性。”“價值是一個關系范疇，標志著客體對于主體需要的滿足關系……價值可以分為物的價值和人的價值。所謂物的價值，就是物對人的需要的滿足；而人的價值，就是人對自己需要的滿足。”“哲學上所謂的價值，指的是客體的屬性、性能與主體的利益、需要之間的關系……客體價值的大小與該客體滿足主體需要的程度成正比。”“如果一事物的屬性和性能能滿足主體的需要，那么該事物對主體就具有正價值；如果一事物的屬性和性能妨礙主體需要的實現，那么該事物對主體就具有負價值。客體價值大小與該客體滿足主體需要的程度成正比。”
把哲學價值作類似于這樣的界定，還有不少版本，因篇幅所限，在此不一一列舉。雖然以上不同版本對哲學價值的界定在文字表述上有所不同，但它們在實質上是相同的，都認為價值是“客體對主體需要的滿足”，認為價值是主體與客體之間需要與滿足的關系，價值的本質在于客體的屬性與功能能夠滿足主體的需要，都以客體是否滿足及在多大程度上滿足主體需要為衡量價值的標準。
二、對哲學原理教科書關于哲學價值界定根據的評析
哲學原理教科書按滿足需要論界定哲學價值，其理論依據主要有三點。
1．馬克思《評阿?瓦格納的》中的論述
馬克思在《評阿?瓦格納的》中講道，“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的……”有的學者認為，這就是馬克思的哲學價值觀，即價值是外界物滿足人的需要的關系，所以就以此作為“滿足需要論”的依據。其實，這是一種誤解。在馬克思的政治經濟理論中，他認為，作為商品，“一方面是使用價值，另一方面是價值。”商品的價值是商品中凝結的一般人類勞動，而使用價值則表示物對人有用，使人愉快等，或物能滿足人的某種需要。瓦格納把滿足人的需要稱為價值，實際上就是把使用價值當作價值，即“把使用價值同價值混淆在一起”。馬克思尖銳地批評了瓦格納，“他采取的辦法是，把政治經濟學中俗語叫做‘使用價值’的東西，‘按照德語的用法’改稱為“價值”。還說：“瓦格納先生對我的論述不滿意(厭惡)的地方就是：我沒有順他的意，沒有按照德國國粹教授的‘愿望’，把使用價值同價值混淆在一起”。所以，“價值是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的”這句話實際上是瓦格納的觀點，馬克思只是在批判中作了轉述而已。把這句話當作馬克思的見解，并以此作為價值界定的根據，實際是一種誤解，以此證明哲學價值就是客體滿足主體需要的觀點，是不能成立的。
2．馬克思說“他們的需要即他們的本性”
有的學者以馬克思在《德意志意識形態》中“他們的需要即他們的本性”這句話作為“以滿足主體需要界定價值”的根據，認為需要是人的本性，所以滿足需要就有價值。事實上馬克思的這句話只能說明人的需要是人的本性，而對人的需要與價值之間的關系問題并沒有論及。需要有正當與不正當、有益與有害之分，主體需要并非天然合理，這是客觀事實。滿足主體需要并非都有(正)價值。所以，也不能以馬克思的這一論述來作為滿足需要論的根據。
3．馬克思關于使用價值的論述
馬克思指出：“說商品有使用價值，無非就是說它能滿足某種社會需要”。“物的有用性使物成為使用價值。”即認為使用價值就是商品滿足人的某種需要的有用性。由于使用價值指物能滿足人的某種需要，與滿足需要論對哲學價值的界定相同，所以有的學者認為經濟學上的使用價值，在哲學上就是價值。這種看法忽視了哲學價值與使用價值的根本區別。使用價值是特殊價值，不是一般的普遍的價值，而哲學價值則是概括各類價值(包括天然物的價值在內)中的一般價值、普遍價值。使用價值是指 物能滿足主體需要的有用性，而主體需要并非天然合理，滿足主體需要并非都有利于主體健康發展，并非都有正價值。而哲學價值，西方學者稱之為善，它泛指美好的東西，是真善美利的統一。哲學價值是主客體相互作用中的客體主體化，客體對主體的積極效應，包括對主體生存發展完善的積極效應，主要是對主體特別是社會主體發展完善的效應，使人類社會更美好。所以，使用價值不是哲學價值，也不能用滿足主體需要界定哲學價值，否則就會混淆哲學價值與使用價值，在理論上就會產生混亂，并且在實踐上會產生不良后果。
三、以滿足主體需要界定價值是錯誤的
1．需要有健康與不健康之分
主體需要并非天然合理。恩格斯指出：“應建立這樣一種制度，使社會的每一成員不僅有可能參加生產，而且有可能參加社會財富的分配和管理，并通過有計劃地組織全部生產，使社會生產力及其所制成的產品增長到能夠保證每個人的一切合理的需要日益得到滿足的程度。”也就是說，應當滿足的是合理的需要，而不是滿足任何需要。
我國許多學者早就指出：需要有健康和不健康之分。如張岱年說：“需要也有高下之分。”李連科說，“按社會價值劃分，有合理的、有益的、健康的和不合理的、有害的、病態的(如吸毒、、同性戀等)的需要”。袁貴仁指出：“人的需要并非都是天然合理的，都是必須滿足的。有些屬正當的需要。”“人還有不正當的需要”，“滿足不正當的需要是沒有價值的，相反，不滿足這種需要或限制這種需要得到滿足則是有價值的”
滿足不健康的需要不僅沒有價值，而且有負價值。如果認為滿足任何需要都是有價值的，并將這種觀點貫徹到底，就會作出滿足黃、賭、毒的需要和貪污盜竊的需要都是有價值的荒謬結論，就會不利于掃黃打非，不利于反腐倡廉，不利于人們健康發展，也不利于精神文明建設與和諧社會建構。也許有學者會說，這里所說的需要，是對主體的生存發展有積極的意義的需要，是主體健康的有益的需要，即正當的合理的需要。滿足這種需要當然是有價值的。按照這種看法，應該是滿足主體合理的需要是有價值的，但合理需要畢竟只是部分需要。以客體滿足主體需要來界定價值，從邏輯上說，指客體滿足主體的一切需要，即使是滿足主體不正當的需要也都是有價值的；而實際上，滿足主體不正當需要，是無價值或有負價值的。所以，把價值理解為滿足主體需要，存在著內在的邏輯矛盾。因而，以滿足主體需要界定價值，不是一個對哲學價值的科學界定。
2．滿足需要是事實，而不是價值
從本體論意義上講，事實是指客觀存在的(或作為實踐和認識對象的)一切事物、過程、關系和屬性的總和，是不以人的意志為轉移的，不因人而異，對一切人都同樣是客觀存在的；事實強調的是客觀存在，至于這種存在是否合理，對個人、社會的發展是產生積極影響還是消極影響，不在其考慮范圍之內。所以，事實無所謂善惡。價值則是客體對主體的效應，也是客觀存在的，但同一客體對不同主體有不同效應，所以它是因人而異的。價值有善惡之分，人們通常說有價值，指的是正價值，(正)價值必定是善的。美國哲學家杜威說：“當我們說某種東西滿足了某種需要時，我們是把它作為一件孤立最后的事實報道的。”可見，客體滿足主體需要只是客觀存在的一種不因人而異的事實，而不是價值。只有當這種事實作用于主體、對主體產生積極效應才是有價值的。滿足需要論混淆了事實與價值兩個概念。
3．以滿足需要界定價值，難以保證價值的客觀性
以“滿足主體需要”界定價值的學者，往往強調需要的社會性、客觀性。的確，從產生需要的原因和條件來看，需要是在社會實踐中產生的，需要的主體是客觀存在的，需要的對象和滿足需要的手段都是客觀的，這些客觀因素在需要產生的過程中起主導作用。但是，需要本身相當復雜，既有物質需要，又有精神需要，既有生理需要也有心理需要。精神需要、心理需要也有其客觀基礎，但它們中許多需要是由精神、心理因素(如興趣愛好等)決定的，即由觀念的因素決定的，并非都是客觀的。而且，即使需要是客觀的，但一定條件下主體客觀需要什么，不同的人有不同的理解，人們往往以自己理解的主體或社會主體的需要去判斷價值，在實踐中往往會以個人理解的、符合個人情感、愿望的需要去判斷價值，導致價值判斷的偏頗與失真。同時，主體需要常常以主觀欲望、要求、動機、興趣、愛好等形式表現出來，主體的客體需要往往與主觀欲望、欲求、愿望相混雜，使人從本能，從自發心態，從眼前直接利益需要出發去追求近期利益、感官快樂和功利價值，認為凡能滿足自己(主體)需要，就有價值，不能滿足需要就無價值。在實踐中很難避免以主觀欲望、欲求、愿望去確定價值。所以，把價值理解為滿足主體需要，很難保證價值的客觀性。而以客體對主體的效益、效果、實效、實績、效應去理解價值，則是拿事實來說話，有利于保證價值的客觀性。
第9篇：關于教育的哲學范文
論文摘要:科學、哲學與宗教概念是隨著人類生存的擴展而一同擴展的。從人類 歷史 的縱向看，三者幾乎是同時產生的，歷史上科學、哲學、宗教相互作用引起此消彼長， 現代 社會里科學的機端發達使宗教只能成為一種炸主流的意識形態，然而科學的發達使現代人更無法拋開宗教的精神安慰，也更需要哲學的“思”。科學、哲學與宗教是伴隨人類始終的，三者自產生之日起就是相互聯系、相互滲透、相互作用的，在人類文明的森林里放葵共處、彼此互動。
科學、哲學與宗教是人類精神文明中最古老的三大組成部分，在古代，科學、哲學與宗教是混純一體的，科學被包容在作為知識總匯的哲學之中，哲學也曾在很長一段時間里只是宗教的蟀女，科學、哲學與宗教之間的關系也就無從談起。到了近代，首先是科學呈現出獨立分化的特點，繼而宗教也漸失其統治地位，然而在這個時期，人們為獨立分化的成就所鼓舞，鮮有人去思考三者之間關系。在當代，科學、哲學與宗教在分化的基礎上又呈現出新的整合趨勢，許多問題，包括社會問題和各自領域的專業問題，單純依靠三者之一是很難解決的。由此，科學、哲學與宗教之間的關系，特別是科學與宗教之間的關系引起了人們越來越多的思考，成為人們關注的熱點之一。
一、什么是科學?什么是哲學?什么是宗教?
要對科學、哲學與宗教概念作準確的界說是很困難的。就哲學和宗教的概念而言，什么是哲學，什么是宗教一直是各自領域爭論的熱點。我國傳統的教科書《辯證唯物主義與歷史唯物主義》對哲學的定義是:人們對整個世界( 自然 界、人類社會和思維)的根本觀點的體系，對自然知識、社會知識的概括和 總結 。這個定義有其合理性，但爭議較大。人們試圖將哲學定義為“對各種人類經驗的反思”或“對人類最為關心的那些問題的理性的、方法的和系統的思考。”羅素在其《西方哲學史》中說:“一切確切的知識—我是這樣主張的—都屬于科學;一切涉及超乎確切知識之外的教條都屬于神學。但是介于神學與科學之間還有一片受到雙方攻擊的無人之域;這片無人之域就是哲學。這是羅素對于科學與哲學及宗教的理解。對哲學的研究對象，中外哲學家都曾作過一些回答，只不過見仁見智，互有歧義。總體來說，哲學應該包括本體論(即西方學者所說的“形而上學”)、方法論和認識論。不同的時代，隨著人們生活方式的改變。哲學研究的對象與界域也隨之改變。哲學概念的界說是同人的生存一同擴展和改變的。
對宗教概念的界說也是如此，在人類文明諸多領域中，宗教是最具神奇色彩的。一方面，宗教獨具超凡的神性特征。另一方面，宗教又充滿與人類生活密切相關的實際內容。關于宗教，傳統的觀點認為:“按照社會學的觀點，一種事物要成為宗教至少必須具備三個條件:（1）有一套道義倫理規則;(2)有自己崇拜對象和崇拜儀式;(3)成為一種獨立的社會建制。
而對于科學是什么，人們的見解雖不相同，但總體來說爭議并不大。在現代較廣泛為人們所接受的對科學的定義是:科學是科學共同體采取經驗理性的方法而獲得的有關自然界和社會的 規律 性和系統化的知識體系。
二、科學、哲學與宗教的共生
其實，無論科學、哲學還是宗教都是人類認識世界的方式。希克認為，人類對世界的認識只有兩個進路:一是自然主義的;一是宗教的。無神論，人道主義，科學主義屬于自然主義的進路;世界各大宗教屬于宗教的進路。在人類的早期階段，生產力極其低下，人類為生存而進行的生產經驗的積累便是早期的科學。“物理科學的起源可以追溯到對肉眼可見的天體運行一類自然現象的觀察，可以追溯到人們用來增進自己生活的安全和舒適的粗笨器具的發明。同樣，生物科學也一樣是從動植物的觀察和外科開始的。可見科學的產生源于人類初期生產實踐的需要。然而，生產力的低下與自然力的強大.使早期的人類不得不對種種神秘的自然現象產生原始的恐怖與崇拜。面對自然界種種無法解釋的神異表現，他們只好歸之于詭裔的精靈的主宰，并希望能通過對神靈的恭順的表示來求得神的庇護，于是就崇拜起神靈來。“巫術，占星術和宗教必須一并加以研究，雖然它們在歷史上和科學的確切關系以及它們相互間的關系還不得知然而原始的巫術卻是失敗的較多。失望的信徒們很可能不再相信人可以控制自然，而且轉而去討好荒野中的捉摸不定的精靈—神或魔鬼—，希望這些精靈滿足他們的要求，這樣就過渡到某種形式的原始宗教。“有些人類學家認為，巫術一方面直接導致宗教，另一方面又直接導致科學，但是，弗雷澤卻以為，巫術，宗教和科學是按這樣的先后次序出現的。
“馬林諾夫斯基認為，原始人把可以用經驗科學和觀察或傳說加以處理的簡單現象和他們所無法理解或控制的神秘不可估計的變化，明確區別開來。前者引向科學，后者導致巫術、神話和祭祀。
然而在古代，首先對生產的經驗知識加以理性考察的，能夠探索其各部分之間的因果關系的則是愛奧尼亞哲學家。據說把丈量土地的經驗規則變成一門科學—幾何學的創始者是米利都的哲學家泰勒斯和塞莫斯的畢達哥拉斯，這些自然哲學家在物質中尋找實在，漸漸創立了基本原素的學說。可見，雖然我們不能準確地考證哲學、科學與宗教的產生孰先孰后，實質上也沒必要，然而三者之間從產生起便有著緊密的聯系。從人類歷史的縱向角度來看，可以認為三者幾乎是同時產生的。
三、歷史上科學、哲學與宗教的互動
古代希臘，一方面，古希臘哲學深受原始宗教的影響，另一方面，古希臘哲學又為后來基督教的產生奠定了基礎，基督教教義完全是在古代希臘哲學的影響下創立的。而哲學和科學之間，正如恩格斯所說，最早的希臘哲學家，同時也是自然科學家。希臘哲學最初源于古老的宗教祭儀， 發展 到一定階段后，原始的宗教意識和倫理意識便進入分崩離析的過程中。人們更多地關注人的現實問題，“希臘人被自己的心靈迷住了”，而“認識你自己”則是蘇格拉底哲學的主旨。人們對于純理論的興趣就過渡到后來的“哲學”。而哲學更傾向于自然科學，“由智者派和蘇格拉底開始，至柏拉圖主義達于頂峰。他們試圖從這樣的哲學中去創造新的宗教以代替已經過時的舊的宗教。”然而在中世紀，隨著基督教勢力的強大并占統治地位，留給哲學的最多不過是一脾女的地位，“一個科學地奠定、發展和捍衛教義的脾女的地位。同時，哲學也因此與神學在方法上對立起來，因為神學依靠神靈的啟示宣教的東西卻被哲學利用人類知識去獲取、去闡述。“哲學與神學在方法上的對立逐漸發展到本質上的對立。哲學逐步由闡述、捍衛教義過渡到對教義進行批判，最后完全擺脫宗教的影響。由于中世紀宗教的獨尊地位，使哲學、科學都嚴重萎縮，尤其是科學幾乎陷于停滯。愛德華·格蘭特指出:“科學革命的起源可以追溯到中世紀，中世紀創造了一種智力背景使自然科學才作為嚴肅的學科發展了起來。它提供了觀念和方式，對這種發展起到了重要作用。有人認為，后來的文藝復興是由于中世紀漫長的醞釀才使其發生得以可能。然而，我們也必須看到，如果沒有宗教的抑制和扼殺，科學與哲學這兩顆小樹原本會長得更茁壯些。哥白尼的(天體運行論)直到臨死前才敢拿出來出版卻依然遭禁，伽利略被判終身監禁，布魯諾被燒死在火刑架上……，宗教在一切科學可能會危及其統治基礎的地方都毫不猶豫地采取了極端的措施。可是，抑制與扼殺只能延緩科學的發展，卻無法最終阻擋科學前進的步伐。
即使在中世紀，科學的發展仍然對宗教造成了極大的影響。哥白尼的日心說對地球位于宇宙的中心的觀點提出了挑戰，在這里，地球不再是宇宙的中心，地球上的物種之一的人類也不再是萬物的至尊，(圣經)的基本觀點受到了質疑。牛頓力學的提出再一次對宗教產生了巨大的沖擊，形成了機械論的宇宙觀。牛頓學說逐漸被視為是在許多方面都排除了上帝的必要。宇宙被視為自我控制、自我運轉的機械裝置，它不需要上帝的千預。太陽系最初是怎么運動的?牛頓的回答—上帝的第一次推動，這個回答客觀上使上帝的位置下降了，在物理科學中請出了上帝。今天所稱的“自然神論”就是受到了牛頓學說的影響。生物科學領域里出現了達爾文主義，達爾文主義對那種傳統的基督教觀點形成挑戰，這種觀點認為所有的生命其特征及其行為都源于神的創造。而且，對于人是上帝創造的頂點，具有獨一無二的地位，享有特別的恩典，它也形成了質疑。達爾文把宗教徹底從自然科學中驅趕出來，科學的世界觀全面替代宗教的世界觀和哲學的形而上學世界觀。
當然， 科學 的 發展 給 哲學 帶來的影響是不言而喻的，古希臘處于萌芽階段的科學決定了那個時期以本體論為主的古希臘哲學，中世紀牛頓力學的發展促使了中世紀形而上學的機械的宇宙觀的形成，“上一世紀的唯物主義主要是機械唯物主義，因為那時在所有 自然 科學中達到了某種完善地步的只有力學，而且只有剛體(天上的和地上的)力學，簡言之，即重量的力學。在這時期，哲學仍作為包羅萬象的科學一般，哲學是普遍的科學，各門具體學科僅是其分支。而自然科學是在近代經過一次次“陣痛”逐漸從哲學的母體中獨立出來，逐步壯大并建立自己獨立的體系，哲學作為一門特殊學科，其領域便幾乎縮小到只限于對自身的批判活動了，各門具體學科逐漸獲得了自己獨特的研究方法。在 現代 社會，由于科學的強大與獨立，使傳統哲學終結了，哲學變成了海德格爾所說的“面向思的事情”。哲學只有關注，也不得不關注自己時代的科學才有生命力。盡管如此，哲學與科學之間卻仍然關系密切。首先，哲學在一定程度上仍對各門具體學科起著引導作用。恩格斯曾以深遂的科學洞察力明確指出，當自然科學的發展難以提供足夠的實證材料，不能從科學的角度用科學的方法來對某一問題做出解答的時候，必須借助于哲學思維的方法來解答，必須從哲學的層面來回答。在近代后期哲學的自然領域出現了預見、預言、假說、學說等很多形式，像恩格斯對原子可分的預見，康德關于太陽系起源和演化的原始星云假說，拉馬克的生物進化學說和賴爾的地質漸變學說等就是例證。在近代的自然科學領域中，這種以預見、預言、假說、學說等形式出現的科學問題的哲學解答更具普遍性。所有這些在本質上是對科學問題進行哲學思考的結果，是從哲學層面上解答的答案。然而，科學問題的哲學解答以后，還必須通過未來的科學實踐的研究、驗證。
科學的獨立化決不意味著哲學和科學的“徹底分裂”。而是在某種意義上為哲學和科學建立新的關系奠定基礎，使科學與哲學在近代的分化的基礎上達到新的綜合，出現了哲學科學化和科學哲學化的雙向互動趨勢。一方面，自近代后期以來.尤其是現代，科學研究所遇到的科學問題已經達到相當復雜的程度，必須借助于哲學思維和哲學方法。另一方面，離開具體科學，哲學也只是一個“空架子”，高度抽象的哲學理論需要具體科學的填充和驗證。哲學只有關注那些在科學研究領域不能從科學層面用科學方法來解答的科學問題并作出合理的解答時，哲學的生命力才能夠表現出來，而且哲學也只有在解答這些問題時，科學所提供的事實材料才能成為哲學加工、概括和 總結 的對象，才能將之有機地而不是機械地容納到哲學體系中來。
四、現代社會的科學、哲學與宗教
現代社會，與中世紀的宗教的極度膨脹形成鮮明對比的是科學的極端繁榮與強大。科學創造了或正創造著一個個奇跡，科學為人們創造著日益豐富的物質生活，使人們的生活發生了翻天覆地的變化，徹底改變著人們的生活狀況。科學帶給人們的實際的好處使科學滲透到了現代生活的方方面面，科學左右著我們每個人的價值觀與人生理想，科學左右著我們的社會秩序與國際關系，科學被奉為我們人體器官的延伸，“它(指科學)都是構成我們人類這個物種完整身體的一部分，是我們伸向環境索取生存所需的物質、能量和信息的身體器官。科學以其對人類的獨特貢獻使之在現代社會已成為一種社會建制，成為現代社會的真正的統治者。
