自然科學的知識精選(九篇)

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第1篇：自然科學的知識范文

【關鍵詞】：職業中學 語文課文 自然美 審美教育

職業中學語文課文中描繪了大量的自然山水、風土人情，表現了祖國綿繡山河的如詩如畫，蘊含著豐富的自然美。如“處處有豐饒的物產，處處有奇麗的美景”的天山景物（《天山景物記》），色彩素淡朦朧、旋律和諧悅目的荷塘月色（《荷塘月色》），雄奇峻拔、文物薈萃的泰山奇觀（《雨中登泰山》）。可以說自然美在語文教材中琳瑯滿目，美不勝收。我們要充分利用這筆寶貴財富，對學生進行審美教育，引導學生欣賞教材中絢麗多彩的自然美，提高學生欣賞自然美的能力；并借助于課文中的自然美，陶冶學生的情操，形成正確的審美觀，高尚的審美情趣、健全的審美能力，培養他們創造美的才能。要引導學生欣賞課文中的自然美，先必須了解自然美的內涵及課文這個特定環境中自然美的本質，然后針對它的內涵和本質進行教育。

一、 自然美的內涵及本質

自然美是指存在于自然界的事物的美。“所謂自然事物，也是指自然發生而不

依存于人或社會關系的純自然的事物。”自然美的內涵的豐富性，決定自然美的本質的多元性。關于自然美的本質，有很多不同的說法，筆者根據自然美在語文課文中的表現，認為至少有如下特點。

第一，自然美具有物理屬性。自然美與社會美不同，它是側重于形式美的，由一定的自然物質屬性構成的自然美的形式，它是客觀的、不依人的意志而存在。也可以說，課文中美的自然景物是對社會現實中具體的自然景物的描繪，離開了社會現實中自然物的物質特性本身，就無法描繪出自然美。

第二，自然美還具有社會屬性。自然美雖以自然物的物質屬性為基礎，但最根本的還是因為它是社會實踐的產物。作者對現實中自然美的描寫，不是純客觀的描摹，而是對自然物的物理屬性進行選擇、想象、加工過的，這些自然物的物理屬性必然帶有作者的主觀色彩。課文中的自然美不僅僅反映了現實自然景觀的形態，而且反映了作者對現實自然景觀的認識和評價，更反映了作者的審美情趣，因而帶有作者鮮明的情感性和創作性。同一自然景觀，由于作者選擇描寫的角度不同，作者的經歷、身份和當時的情感不同，描繪出來的美也會不同。

第三，課文中的自然美是由語言藝術符號描繪的。它不像繪畫、雕塑等那樣直接展示出自然景物的形狀、色彩、變化形態，需要讀者利用自己以往的生活經歷，見到自然景觀，聯系起來在腦海中浮現，才能達到理解，常常因讀者的生活經歷不同，見過相似的景觀不同，重新組合的表象也不同。

二、自然美的審美教育

1.入景。自然美的審美教育，首先要引導學生“入景”。

由于課文中自然美具有間接性、模糊性的特點，不一定每個學生都能夠欣賞到它的美，有的學生領會語言文學能力差，有的學生在以往的現實生活體驗中沒有這樣的經歷，那么需要教師給予啟發，并適當帶學生到風景區去實地參觀，讓學生身臨其境，增強直觀體驗，真切地感受課文中的自然美。入景的具體方法有很多。 (1)朗讀法。一些優美的詩歌、散文，語言精煉，富有節奏感、音樂美，寫景狀物也出神入化，教師應指導學生加強朗讀。有聲有色的朗讀，能渲染氣氛，激感，能變無形為有形，變抽象為具體，變平面為立體。

(2)直觀法。利用圖片、科教片、風光片等直觀教學材料來豐富學生的直接經驗和感情認識，增強學生欣賞自然美的能力。

(3)描繪法。學生不可能直觀地看到教材中涉及的所有的美好自然風景，教學時，就靠我們教師利用簡明生動的語言去描繪課文中的美景，讓美景再現學生的眼前。 令人心醉，似乎讓學生聞到了莊稼的芬香，看到了農民豐收后喜悅的笑臉。此外還有很多人景法。如類比法、帶入法等，不一一贅述。

2.出景。除了把學生帶進教材的美景中去，讓此情此景變為學生的我情我景，提高學生欣賞自然美的能力外，更重要的是要讓學生跳出教材，領會作者描繪自然美的目的和課文的內涵，培養自己描繪自然美的能力。如果說只有引導學生“入景”，才能讓學生領略課文中的自然美，那么，也只有引導學生跳出教材——“出景 ”，才能讓學生高屋建瓴地理解自然美的本質。

根據自然美的社會屬性，作者不是為寫景而寫景。人們總是把自然美與人類社會生活聯系在一起，帶上人類的主觀色彩，作者寫景的真正目的是寫人，表達作者的情感和寫作目的。那么，我們在教學課文中的自然美時，要引導學生跳出自然景物，去發掘作者描繪自然的深層內涵。

(1)由景理情。情是景的基礎，景是情的表現。在課文中，以美景抒樂情，以壞景抒哀情是極常見的，也有些課文用樂景寫哀情，或用哀景寫樂情。那么在分析課文中的自然美時，必須聯系人物的心情，即由景理情。

(2)由景想人。課文中的景物和人物密切相關，因為人物必須生活在一定的環境中，人物的思想、性格和周圍的自然環境有很大關系。作為反映生活的作家，寫景常常是為了寫人，用景物來襯托人物的性格。

(3)由景想義。“義”是指文章的意義、主旨、中心思想。文章的意義常常體現在作者的描繪的生動的畫面之中。“畫中有詩”。生動的畫面又常常由美麗的、多姿多彩的自然景物組成。

第2篇：自然科學的知識范文

（一）小學自然科學能夠培養學生正確的世界觀

世界觀是一個人對整個世界的看法和觀點，科學正確的世界觀是學生身心健康的良好體現，馬克思列寧主義本身就是人類科學發展的結果，是在自然科學基礎之上的理論。因此，堅持從小對學生進行自然科學的教學，能夠促進學生對知識的理解，保證小學生做到一切從實際出發，實事求是，并在此基礎上準確的認識世界，明確世界的組成部分是物質，從而培養科學的頭腦，實現教育目的。例如，在小學生進行自然科學的學習過程中，通過自然科目的學習，能夠讓學生了解彩虹的形成原因，弄明白天氣的異常變化。而對地理知識的學習，又能夠幫助他們更好的了解世界，了解我國的名勝古跡、自然風貌、風土人情，進而提高他們對世界的認識，提高對美的感受力度，培養科學的世界觀。

（二）小學自然科學教學能夠激發學生的學習興趣，激起求知欲

俗話說“興趣是最好的老師”，擁有學習興趣是提高學生求知欲的重要保證。小學生正處于成長的階段，對很多事物還抱有濃厚的興趣，通過對學生自然科學的教學，能夠讓他們產生對自然、對美的向往。另外，自然知識與其他各門學科也有著緊密的聯系，例如很多自然現象就與物理知識相似。所以說，增強對學生自然科學的教學，能夠激起他們的濃厚興趣，進而產生進一步學習的欲望。

（三）小學自然科學能夠進一步增強學生的智慧

現如今，教育教學的目的已經不僅僅在于培養學習型人才，教育的最關鍵的目標在于培養具有良好能力素養和思維智慧的學生。因此，在小學教育教學活動中要堅持注重學生全面素質的提高，小學自然課程與地理課程與各學科的聯系是非常緊密的，通過自然的學習能夠幫助學生了解大自然現象，提高衛生保健意識，進而促進學生的全面發展，培養智慧型人才。

二、提高小學自然科學課堂教學的對策

第3篇：自然科學的知識范文

[關鍵詞] 自然博物館 教學 自然科學 課外培訓

作為博物館不可缺少的組成部分――自然科學博物館,以豐富的史料、實物、圖片,通過分門別類的方法,系統地向人們展示了動植物、礦物以及自然科學和實用科學的發展歷程以及他們與眾不同的生命存在方式。自然科學博物館以形象、直觀、立體等鮮明表現手段從整體到個體等方面來展示我們人類的科學成就。作為自然科學最好的教育場所之一,自然博物館可以為中小學生提供良好的宣傳教育場所,讓他們充分地領略到自然科學的歷史、現在以及未來變化脈絡與軌跡,是中小學生學習自然科學的一部百科大全。可以說,教育在博物館中的職能占有不可動搖的位置。

一、自然博物館對我們的日常教學工作起著實物博物館的作用

博物館是對學生的課堂教育起著一個重要的輔助作用,可以讓課本上的知識更加得栩栩如生、躍然紙上,讓中小學生可以進一步地了解書本知識并得到切身的體驗。博物館面向中小學生開放,可以讓他們主體性得以激發。中小學生在博物館看到多種以往在書本與電視上能見到的實物并聆聽專家的講解,甚至于還能夠有機會親手去觸摸這些實物,去細查實物的動向并探尋一些自己所感興趣的自然界的秘密。博物館的這種做法讓中小學生養成細致觀察、手腦并用、發現問題并解決問題的能力,可以讓中小學生在實物所創造的教育情境中有著切實的體驗與感受。博物館所擁有的動植物標本實物以及各種罕見的圖片與影視圖像,這些都能夠將各種自然知識以直觀的形式展現給中小學生。對于中小學生自然科學知識的基礎構成以及獲取自然科學知識的效率都有裨益。自然科學包羅萬象,門類復雜,中小學生要想通過書本來了解并有效地掌握這些知識需要付出較大的努力。而我們利用博物館的豐富實物,讓中小學生仔細觀察并聆聽教師的講解就可以在他們的腦海中留下較為深刻的印象,中小學生也能夠有效的接收來自博物館的知識。

同時,我們可以讓中小學生接觸實物,對其的理解以及記憶要比書本上來的直接的多,效果也要好許多。博物館應當本著以人為本,讓博物館的教育功能充分有效的發揮,讓自然科學的教育能夠在現實生活中還原、再現,對于中小學生的學習熱情是有巨大的推動作用。

二、博物館的實物展示是課堂教學的重要輔助手段

中小學生對自然界的各種現象充滿了好奇之心,而我們的家長對于子女的教育工作是異常重視,并盡己所能來幫助子女。現在學校的課程是互不干涉,各自教授各自的內容,這樣就造成了事物的內在聯系被人為的割裂,中小學生即便吸取了其中的知識但也會因為知識面的寬度不夠無法實現知識的遷移。博物館作為課堂教學的輔助手段,可以讓各學科的知識整體的表現在中小學生面前,并且形成中小學生有自己切實的體驗與感受。

博物館還應針對不同年齡的學生,開展多種形式的學習活動,如,與學校配合舉辦“生態夏令營”、“興趣冬令營”、“博物館活動夜”等,通過游覽、旅行、采集標本、參觀歷史遺跡和革命紀念地,訪問英雄典范、看電影、講故事、知識競賽等生動有趣的活動。同時,自然科學類博物館配合展示播放各種具有知識性、教育性、趣味性的影片、錄像帶及幻燈片,增強課堂輔助教學的功能。

三、博物館開展課外特色培訓

自然博物館如同一本包羅萬象、真實、立體的課本,從宇宙天文到地理環境,從生物種群到人文世界等許多其他領域的知識。通過這些知識的介紹,解釋大自然的生息演化規律,揭示了大自然的奧秘,引起人們對人類命運的關心,從而將重視生態保護落實到行動中去。特別是博物館不僅向人們展示了千百萬年地球演化的證據,還包括了演化的結果――地球上的奇特地形地貌、自然環境等。博物館在自然知識的傳播和教育方法方面,其最突出的特點是真實、直觀、豐富,相對課本的枯燥講解十分具有說服力和感染力。

通過分析中小學生心理認知發展一般規律,我們可以發現,中小學生對于自然科學知識有很強烈的好奇心,同時對語言藝術有一定的追求,他們渴望得到表現的機會,并得到人們的認同。自然史博物館可以下學校結合,開展“我是小小講解員”的課外特色培訓。這樣的培訓形式,主要是為了培養學位生熱愛關心大自然的意識,以學習自然科學為出發點將學習熱情引向更廣闊的領域,并且以此為契機鍛煉學生的語言表達能力,逐步提高口語交際能力,樹立服務社會和對他人尊重的品質。另外,用博物館的各種實物是科學知識最直觀的表現形式,滿足兒童對認識事物的規律。

博物館的專業人員應結合實物展品,向學生講解自然科學知識、一個合格講解員需要具備的基本素質等方面的內容。邀請豐富經驗的語文教師對學生進行語音訓練、氣聲發音、語言表達技巧和其他內容。由于自然科學知識過于龐雜,教師可以精選一兩個方面進行學習。例如,選擇達爾文生物進化論為主題,系統講解地球、生命、生態的演化規律。當培訓教學內容完成后,可以讓學生到博物館進行實地講解,以便對學生們的綜合能力有個全面的檢驗。

小講解員們經過嚴格的培訓后,勇敢地在展廳面對前來參觀的觀眾富有感情地講解,靈活地配合實物標本加以分析,并根據自己的要求和興趣進行補充和修改。觀眾隨時提出問題,小講解員們根據已掌握的知識進行發揮機動靈活地予以解答,觀眾、老師、家長及時給予熱情的鼓勵和肯定,使他們漸漸找到自信和感覺。

總之,新時代的自然博物館管理要與學校開展形式多樣的課堂教學,要讓學生們在輕松愉快的娛樂游戲中了解科學知識和掌握科學方法,這已成為博物館發展的首要任務。與時俱進,不斷創新,設計開發出大量的體驗式的互動型的寓教于樂的大型科普展品,進行真正有效、超強感染力的科學教育,才能更好地激發人們的好奇心和科學探索精神,推進素質教育,提高國民的科學素養,不僅反映了一個國家和民族重視發展科學技術的程度,也是推進國家現代化建設,促進社會文明和進步的重要措施。

參考文獻:

[1]劉蘭香,趙耀.關于博物館的社會教育功能[J].南方文物,2007,(1).

第4篇：自然科學的知識范文

    古代所形成的關于自然的知識幾乎完全融于哲學之中,其既有經驗科學的特征又有哲學的思辨特點。正因如此,現代科學的古代知識才在哲學家的著作中流傳至今。文藝復興以來,科學在自然哲學的名義下生存。近代自然科學誕生時,人們已經從經院哲學的束縛下解放出來,不再援引神力(天啟)洞悟自然某種神秘的本質,而是憑借人本身固有的意識、理性能力(經驗和思維)認識他們所面對的客觀世界,但仍被看作是自然哲學的一部分,仍從屬于自然哲學。一方面,大的哲學家兼有科學家的身份,甚至科學的認識論和方法論原則也是哲學家制訂的。像哲學家笛卡爾和萊布尼茲,還是原創性的數學家和科學家,康德也寫過《宇宙發展史概論》,特別是培根的經驗歸納法和笛卡爾的理性演繹法,對自然科學的發展曾起過很大的推動作用;另一方面,伽利略、牛頓和拉馬克的論著都是標著自然哲學題目的自然科學著作,他們還都把自然科學隸屬于哲學或自然哲學之中。同時,自然科學中所體現的探索自然奧秘的求知精神、重視觀察和實驗的求實精神、通過精確量化而達到的確定性以及理解世界的機械圖式都深受哲學精神的影響。另外,英國皇家學會和法國科學院也都是科學家和哲學家的共同組織。啟蒙運動后,哲學與科學開始分離。近代自然科學以觀察方法、實驗方法和數學方法為顯著標志,逐步從自然哲學中獨立分化出來。如果說17世紀笛卡爾與萊布尼茲的形而上學還有某些積極的、實際的內容,如在數學和物理學方面他們都曾有過發現,那么18世紀的形而上學連這種僅有的世俗內容也消失了。因為實證科學已脫離了形而上學,有了單獨的活動范圍。自哥白尼開始,經過伽里略、開普勒和牛頓等人的努力,以力學為中心的實驗科學的成熟標志著自然科學從哲學中獨立出來。同時,包括力學在內的自然科學的各個分支學科,也相繼從包羅萬象的自然哲學中獨立分化出來。在15~18世紀這一歷史階段,經過斯涅爾、巴塞林和惠更斯等人的共同努力,光學得到了迅速發展;經過維薩利、塞爾維特和哈維等人的努力,生理學被確立為科學;經過波義耳、拉瓦錫等人的努力,化學逐步走向科學軌道。正如沃爾夫[15]所言:“科學和哲學這兩個自然知識領域還是逐漸地分離了,盡管這種分離并非總是在這兩種名義之下進行的,它把直接來自觀察或經驗事實的理論同離開這些材料較遠的進一步理論分別開來。”英國科學史家丹皮爾[14]稱:“在古希臘人看來,哲學和科學是一個東西,而在中世紀,兩者又和神學合為一體。文藝復興時,自然科學還是哲學的一個分支。文藝復興后,采用實驗方法研究自然,哲學和科學才分道揚鑣,同時當代科學也就很快對形而上學不加理會了。”科學與哲學的分離是近代各種因素相互作用的結果,其原因具體表現在以下幾個方面:(1)哲學與科學研究對象和旨趣的區分是科學與哲學分離的主要原因。在研究對象上,亞里士多德在《形而上學》中認為,哲學研究的是“作為存在的存在”,即“存在”本身的一般性質,而其它科學則只研究“存在”的特殊方面和屬性。同時,哲學與科學的旨趣的確并不相同。哲學作為思辨的知識,其首要目標是探索關于本原、實體和本質的原則,追思最普遍的原理,因此她可以把目光投向大千世界,但結果卻是必須反求諸己,或者必須以思想自身為對象,揭示其構造和原則;或者必須以人生的意義和價值為鵠的,探索人生幸福的道路。而近代科學自從走出哲學母體之后,便開始直面由經驗和事實所構成的自然現象,尋找可靠的手段,以獲得有效的結果。近代科學逐漸形成了統一的范式和公認的原則,它的基本概念已經足夠清晰,從而排斥了其它類型的科學,明確定義了知識的涵義,劃定了知識的范圍,以至于在科學之外的“知識”都不成其為知識,不再具有“真”這一屬性。科學的統一預示著哲學的分裂,預示著科學與哲學以及哲學內部的緊張關系。(2)科學與哲學活動中心的錯位是哲學與科學分離的重要原因。據日本湯光淺朝統計,近代以來,世界科學中心發生了若干次轉移。

    16世紀科學中心在意大利,17世紀在英國,18世紀在法國,20世紀在德國。而世界哲學中心16-17世紀在英國和法國,18-19世紀在德國,20世紀在美國。科學中心與哲學中心的這種錯位,某種程度上使哲學脫離了科學的基礎,也使科學遠離了哲學的直接影響。如19世紀的德國哲學因建立在落后的自然科學基礎之上,所以它所得出的結論遠遠落后于當時世界上自然科學的實際發展過程,特別是黑格爾曾企圖運用思辨理性建立關于存在和認識的無所不包的形而上學體系。采取思辨方法研究自然,不但不能取得有意義的理論成果,還會自覺不自覺地束縛實證科學的發展,而他們卻企圖使自然科學服從于這樣的哲學。當然,這些哲學家所構造的凌駕于科學之上的可以囊括一切自然知識的自然哲學體系,被科學的進程所否定,他們的作為也產生了一種惡劣影響:從此使哲學成為一個被嘲笑的對象,普遍遭到科學家們的鄙視。德國博物學家洪堡直截了當地把當時德國科學遠遠落后于英國和法國的原因,歸咎于謝林和黑格爾自然哲學的流行。(3)科學活動與哲學活動的職業化發展是科學哲學分離的客觀原因。亞里士多德認為,哲學源于詫異,學習哲學的條件是閑暇和自由。近代以前,哲學家并未把哲學作為他們謀生的手段,而只是工作之余為享受精神上的快樂;近代之后,哲學家從事哲學已有了明確的功利目的,他們積極謀求經世濟用的智慧,想借助哲學來解決學術界、思想界和社會中的重大問題。他們認為,個人思辨與建功立業、滿足好奇心和對人類事業作貢獻是一致的,把哲學當成一種職業,研究的東西越來越專業。同時,科學也由古典時期非專業科學家的業余愛好演變為近代以來職業科學家的一種謀生手段或一種事業,科學家有獨立資產或可以依靠副業為生的時代早已過去,今天的科學家幾乎完全和普通的公務員或企業行政人員一樣是拿工資的人。社會上出現了專職科學家這一社會角色,科學研究變成一種有組織的社會活動,在特定的圈子內進行。科學家逐漸對沒有工具價值的東西失去興趣,現在科學專業的細分使每一科學家都被限制在狹窄的范圍內。不同“科學共同體”所形成的不同研究“范式”,使得自然科學領域內部不同學科和專業的科學研究人員,由于閱讀書目和交流范圍的不一致,導致互相之間沒有共同語言,更不可能有哲學那種宏觀的圖景式思考。在哲學內部亦是如此,現代哲學也由于研究的細分,連哲學家之間都不可能再溝通,羅蒂曾批評哲學已成為專業圈子內的活動,談不上對科學的影響。在知識學科化和知識分子專業化的要求下,哲學的地位越來越尷尬。至18世紀,自然科學在知識領域內贏得支配性地位,同時表現出它對哲學的擠壓和吞噬。自然科學更是不滿足于以往哲學對其合法性的論證,于是實證主義應運而生,從孔德、穆勒到斯賓塞,從馬赫主義到20世紀的邏輯實證主義,終于建立了科學的標準意識形態,打出了“拒斥形而上學”的響亮口號。

    至此,哲學與科學徹底分化,科學知識與哲學知識的區分是科學與哲學分離的現實原因。自狄爾泰和新康德主義以來,人類的整個知識體系被人為地劃分為兩種基本形態:一類是自然科學。自然科學知識被認為具有不受社會因素影響、不受歷史條件制約的客觀性、價值中立性和普遍一致性;另一類是精神科學或文化科學。人文和社會科學知識被認為是受到社會因素影響和歷史條件制約的知識,它不具有客觀性、價值中立性和普遍一致性。在自然科學家眼里,一方是具有確實性的知識(科學),另一方是想象性的,甚至是虛假的知識(非科學的知識)。自然科學把與任何價值都無聯系的事物和現象看作是自己的對象,其興趣在于發現普遍有效的聯系和規律。至于其它學科,除非能夠滿足經驗科學的基本方法,否則不在考慮之列,便在吞并之列。隨著實驗性、經驗性研究對于科學世界重要性的日益加強,哲學尤其是形而上學在自然科學家的眼里便日益成為神學的替代物,同樣因其先驗的真理斷言不可驗證而備受責難。

第5篇：自然科學的知識范文

人文文化是比科學文化古老得多的文化。它是人在其生活和社會實踐中緩慢形成的文化，也是圍繞人思考、研究、撰寫、制作和應用，逐漸展開和達成的、處處與人相關的文化。人文文化是當今唯一能夠與科學文化對峙的文化。從知識層面講，如果說科學文化主要是關于物或物質世界（當然科學也研究人的自然屬性）的文化的話，那么人文文化則是關于人或精神世界的文化。人文文化是以人文學科為基底的，它主要凝聚在人文知識、人文思想、人文方法、人生觀和生活方式中，尤其滲透和顯現于人文主義或人文精神——這是人文文化的核心和精髓。

作為人類文化的兩大亞文化，二者是有諸多差別或異質性的，其差異在很大程度上與它們脫胎的自然科學與人文學科的差異等價。從知識的外在關聯看，也就是從作為研究活動和社會建制的知識的層面上看，二者的差異主要在以下諸方面。1.研究對象。自然科學研究的是自然，涉及的是外部世界，是相對獨立于人的客觀的物質、現象和事件。人文學科研究的是人（類的和個體的）及其文化產物，把主觀精神或思維的東西作為研究對象。2.認識主體。在自然科學中，認識主體基本上可以看做是認識對象的旁觀者，二者是可以相對地分離；而在人文學科，二者可以說是合二而一、難分難解。自然科學的認識主體的創造者是不定的，原則上無個人專斷特征；而人文學科的創造者則是特定的，權威痕跡明顯。3.認知取向。自然科學以發現或發明自然的普遍規律（定律、法則、原理）為取向，注重共性而基本不涉及個體性。在人文學科中，尋找一般規律大半是無意義的，甚至幾乎是不可能的，往往針對個體或個別精神進行研究。4.研究方法。自然科學主要采用實證方法和理性方法，偏于抽象，是客觀主義的方法。人文學科主要依靠直覺和體悟，偏于具象，是主觀主義的方法。5.自主性。自然科學的研究對象是自然界的客觀實在，又運用的是客觀主義的方法，形成與實在符合的、系統的、嚴密的概念框架和理論體系，使科學發展有自身的邏輯。這種狀況使得自然科學具有很高程度的自主性，不大容易受社會因素和個人因素的影響和制約。但是，人文學科研究往往會受到群體壓力、政府操縱、利益集團收買、個人偏好等的影響和制約，有可能淪為權力的奴仆和金錢的俘虜，自主性程度相當低下。6.進步性。科學進步是一個不爭的事實，這尤其表現在它的累積性上；在人文學科中，很難看到知識的累積或學科的進步。7.成熟度。自然科學雖然歷史不長，但是發展速度很快，達到很高的成熟程度：理論預言準確，實際應用深廣。相形之下，人文學科無論在理論方面還是在應用方面，都顯得遜色不少，甚至諸多學科還停留在常識和日常經驗的范圍，更不用說它們解決實際問題的能力了。8.歷史感。庫恩認為，科學和人文的區別部分在于各自的從業人員以不同的方式對待他們領域的歷史。他聲稱，科學家忘記他們領域的歷史，而人文家一直受到他們領域歷史的鼓舞。

從知識的內在特征看，也就是從知識體系本身看二者的差異。1.自然科學是公共知識，具有普遍性、共識性、非私人性。人文學科往往是地方性知識，具有局部性或個體性。2.自然科學知識一般而言是價值中性或價值中立的，對價值判斷不感興趣也無能為力。人文學科負載價值，涉及人類的目標、理想、旨趣、信念、情感等，與價值有千絲萬縷的聯系。3.自然科學知識是由系統而精密的理論構成，是定量化的。人文學科的知識只能說是一種意見，難以定量化或無法定量化，通常沒有正誤和真偽之別，也根本無法用實驗做出判斷和裁決。4.自然科學的概念、范疇、語言不同于人文學科。自然科學力圖消除擬人的指稱或內涵，甚至可以操作定義，其語言是嚴謹的、精密的，甚至形成形式化、數學化、公理化的語言系統。相反地，人文學科基本上使用日常語言，常常以情感性、體悟性、意會性的語句表達思想或體驗，抒發內心世界的感悟，具有模糊性、隱喻性、多義性、歧義性。5.自然科學理論具有簡單性，或者總是力求把復雜的問題盡可能簡化。與之對照，人文學科，本身是復雜的，而且人文學者也往往喜歡把簡單的事情弄得錯綜復雜。

第6篇：自然科學的知識范文

【關鍵字】自然科學教學自主學習實驗

長期以來，我國在中學教育中偏重于理科性質的學科，因此，自然科學學科作為一門基礎的自然學科在中學教育中受到了足夠的重視。傳統教學模式在以往的中學教育中固然發揮了重要的作用，在提高學生的中考成績中起著重要的作用，但是隨著素質教育的實施和新課改的實施，舊的教學模式弊端日益難以適應新形勢的需要。

傳統的教學模式是我們熟知的填鴨式教學，在這種教學模式下學生只是被動的接受，在這種教學模式中學生的學習積極性和主動性受到壓制，一切都是在老師的指導下進行，因此，此種教學模式下培養出來的學生，也許可以很好的掌握教材上要求的內容，在考試總可以取得很好的成績，但是在自主創新方面卻有很大的缺陷，甚至沒有任何創新能力可言，以至于在高中學習中出現很大的困難。

針對傳統教學模式的缺陷和不足，自主學習的提出無疑能夠很好的解決這些問題，自主學習顧名思義，就是以學生作為學習的主體，通過獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。自主學習中學生是學習的主體、是學習的主人，教師的教學是為學生的自主學習提供保證，因此，自主學習能夠培養學生的積極探索創新的精神，是一種與傳統模式相對應的一種現代學習和教學模式。

那么如何才能更好的開展自主學習？

首先，在中學自然科學教學中要改變教學理念

在傳統教學理念中，教師是主體，學生只是被動的接受知識，在自主學習中要改變這種理念，要堅持學生是主體，學生是學習的中心的思想和理念，改變以往教師為主學生為輔的現象。自主學習中要清楚的認識到教師的職責在于“引路”，為學生的個性發展、長遠發展奠定基礎。改在教學設計中“教師如何教”為“學生如何學”，在教學的過程中，改變以往側重于結果的做法。在自主學習中不僅要使學生能夠學會運用知識還要能夠使學生體會學習的過程，即不僅要知其然更要知其所以然。自主學習中，學習是一個探索的過程，而不僅僅是簡單的接受知識，教師要從根本上克服滿堂灌，包辦代替的現象，提倡精講精練、充分激發學生的求知欲、調動學生的參與性、增強學生的創造欲、放手讓學生自己決定探索的方向和問題，選擇自主的方法，獨立地進行探索，最終達到教學目的，完成教學任務。

其次，探討的新的課堂模式和教學手段

盡管我們在推行素質教育，但是學生最終還是要面臨升學考試，所以在中學教學中還要有著教學的主線，考試大綱無疑就是在教學中所要堅持的標準，這就要求在教學中，要做到靈活遵循課程大綱，忠于考試大綱但又不能死守考試大綱，在具體的教學中把教學和學生的實際情況結合起來，只有這樣才能夠實現教學中的低起點、高標準真正的培養學生的自主學習能力，同時還要為學生的升學考試打下良好的基礎。

把握教學主線的同時還要對教學方法進行改革，傳統的自然科學教學方法以教師講解為主，教學方法單一。自主學習中，由于教師和學生的角色和地位發生了轉變，教師由傳授變為引導，這就要求在課堂實施的過程中，教學方法也要隨之而轉變。自然科學是一門研究自然界組成和發展規律率的科學，所以相對于文科而言極具抽象性，這就增加了學生再學習中的困難，針對這一特征，教師在課堂實施的過程中要利用現代化的教學手段，為學生的自主學習提供豐富的素材和感性認知材料，使得學生能夠更好的接受和理解抽象的自然科學概念。所以，在實施自然科學課堂教學時，要充分利用多媒體技術，力求課堂形式的多樣化，為學生的自主學習創造良好的條件。

要想真正提高學生的自主學習能力，我認為在課堂實施的過程中要從以下一個方面入手：

1．創設學習情境，培養學生發現問題、解決問題的能力

學會發現問題并解決問題是學生學會自主學習的前提，每個人都有發現些問題的能力，但是由于認識和知識的局限，并不是每一個學生都能夠具備發現自然科學的問題并解決問題的能力，這就需要教師在實施課堂教學時加以引導。

在教學設計中，教師要根據課程標準的要求并結合學生的實際設置一些有啟發意義的問題，引導學生進行思考，激發學生求知欲望，喚起學生思維的能動性，同時教師還要在課堂實施的過程中，鼓勵學生提出問題并引導學生自己解決問題。在學生提出問題并解決問題的過程中，教師起到的是示范和引導的作用，即給學生提供尋找問題的角度、提出問題的方法和解決問題的方法，通過質疑、提出問題、解決問題，學生自主的解決自己發現的問題，即可以獲得知識還可以體會其中樂趣，從而提高學生的學習興趣，拓寬自己獲得知識的途徑。

2．在試驗課中給學生更大的空間

第7篇：自然科學的知識范文

十九世紀末到二十世紀初，在德國思想界掀起了一股將自然科學與精神科學（文化科學或人文科學）嚴格對立起來的強大思潮。狄爾泰（Wilhelm Dilthey，1833—1911）、文德爾班（Wilhelm Windelband，1848—1915）和李凱爾特（Heinrich Rickert，1863—1936）是這股思潮的理論中堅。

在狄爾泰看來，自然科學和精神科學二者無論是從研究對象上看還是從研究方法上看都截然有別。自然科學的對象是獨立于人類精神作用之外而存在的實在，即自然界——它要受制于因果律；而精神科學的對象則是人類精神及其產物，是社會的、歷史的實在，即精神世界——它是由體驗構成的，不受制于因果律。自然科學的認識方法是因果解釋（說明），是歸納或演繹的論證；而精神科學的認識方法則只能是理解，即通過外在的生命表現（Lebensu βerungen）來把握內在的體驗內容的過程，實即對他人的體驗內容的重新體驗（nacherleben）、重現（nachbilden）或復活（nachleben）過程。狄爾泰將歷史、國民經濟學、法學、政治科學、宗教學、文學與詩的研究、藝術與音樂的研究、哲學世界觀與哲學體系的研究以及心理學等都算作精神科學之列。在他看來，所有精神科學的共同基礎是他所謂的描述的、分析的心理學。

和狄爾泰一樣，文德爾班也嚴格地區分開了兩類不同的科學。不過，他不太喜歡“精神科學”這個稱呼，而代之以“文化科學”或“歷史科學”。因為在當時的學術思想界，“精神”這個字眼很容易讓人聯想到經驗性的“靈魂”或象生理學派新康德主義者所說的“大腦功能”，要不然就讓人聯想到德國的精神哲學傳統，特別是黑格爾式的思辨哲學的“精神”概念。文德爾班認為，自然科學的目的在于尋求“法則”（“規律”），歷史及其他文化科學的目的則在于尋求“形態”（Gestalt）。換言之，自然科學就是力求達到對合乎法則的、普遍的、無時間性的本質的理解，而歷史和其他文化科學則力求達到對個別性的、時間性的現象的理解；前者是建立法則的科學（nomothetische Wissenschaften），后者是個性記述的科學（idiographische Wissenschaften）；前者從特殊開始上升到普遍關系，具有抽象性，由諸全稱必然判斷組成，后者則把握特殊事物的特性，具有直觀性，由諸單稱或然判斷組成。文德爾班認為，歷史科學的根本目的在于根據歷史素材重新復活或重新體驗過去的真實面目，使過去的言語、各民族的信仰、權利、自由、斗爭、詩藝、思維等等，“栩栩如生地”浮現在研究者或讀者的“心”中。因而他斷言，歷史的創造與美的創造、歷史科學與文學藝術等是相似的。

李凱爾特繼承并發揚光大了文德爾班的上述思想，使之更加系統化，也更趨極端。他認為，在自然科學里，概念被用來組織我們對物質世界的了解，但科學概念卻非經驗實在的完整的表達，相反，在經由抽象的方式而形成概念的過程中，實在的獨特性與豐富性被犧牲掉了。自然科學概念的真正本質乃是對物質世界的過度簡化，實在界的兩大特征——連續性和異質性——是科學概念所無法完善地加以表達的。與此形成鮮明對照的是，歷史科學（文化科學）則是關于實在的真正科學，可以說它們深入到了事物的最為內在的本性，因為它們并不盲目地追求普遍的法則，而只以個別的事物、一次性的事件為對象，因而能充分地照顧到事物的差異性與多樣性。和文德爾班一樣，李凱爾特堅信，只有獨特的、不可能重現的個性才具有本身固有的價值。因此，自然科學和文化科學二者除了在概念形成方式上有著重大的區別——一個是采取普遍化的方法，一個是采取個別化的方法——之外，它們在概念的內容上也有很大的不同：由于自然對象無所謂價值，因此自然科學無需談論價值；而每一個文化現象卻都必有價值意義，因此文化科學非談價值不可，“沒有價值，也就沒有任何歷史科學”（〔1〕，第76頁）。據此，李凱爾特認為我們可以將“評價的思維模式”和“非評價的思維模式”作為區分自然科學與文化科學的另一個重要標準。

由于個別的文化對象、一次性的文化事件數目繁多、千差萬別，它們都有自己的固有價值，這樣在究竟將什么樣的對象或事件選取出來作為探究的對象的問題上便會有陷于相對主義的危險。為了避免這種危險，文德爾班和李凱爾特堅持認為，文化科學必須以一種絕對的、普遍的價值哲學或先驗的規范科學（Normwissenschaft）為基礎，而絕不能以心理學、人類學或任何其他的事實科學為基礎。在這里，文德爾班和李凱爾特還進一步斷言，心理學不僅不能為整個文化科學奠定基礎，而且它根本就不是什么文化科學。這與狄爾泰的觀點形成了鮮明的對照。

二、自然科學和精神科學本質上的統一性

對狄爾泰、文德爾班和李凱爾特的上述觀點，石里克進行了堅決的反擊。在他看來，科學本來就是一個統一的整體，它們都是由本質上相同的知識構成的。為了深入地論證他的這個斷言，石里克提出了他的著名的形式和內容的區分學說。

石里克所謂的形式結構就是指構成一個事實或一個表達的諸要素的結合方式或排列次序。而他所謂的內容就是指實在（事物、事實）的本然的當下狀態，特別是主體對這種狀態的當下的直接經驗、體驗或感受狀態，即主體所具有的一切意識材料或意識內容（如顏色、聲音、軟硬、香臭等感覺性質以及快樂、悲傷、失望等情感體驗）。

石里克認為，只有形式才是可表達、可傳達的，而內容是不可表達、不可傳達的。“內容不可談及、不可表達”（〔2〕，第209頁）。“每種傳達都總是結構而非其他東西的傳達”（〔3〕，第153頁）。而且，內容的表達或傳達的這種不可能性是一種邏輯的不可能性，是內容的本質和表達的本質使然，而并非人類的表達或傳達能力的局限性所致。“表達就是要將內容排除于考慮之外。原物借以與它的所有可能的圖象、復制或表示區別開來的東西是它的內容。如果我們要用過時的哲學術語來表示它的話，那么我們不妨將它比作經院哲學家們的‘haecceitas’（即‘thisness’，個體性，‘此’性，殊性）或者將它稱為‘principiu minpiduationis’（個體化原理）。一個圖象〔即表達〕如果不是原物本身，那么它就不能具有與之相同的內容……，而如果它是原物本身，它也就不再是它的表達了。”（〔2〕，第301頁）

由于內容不可表達、不可傳達，只有結構（形式）才可表達、才可傳達，但另一方面；我們人類彼此之間事實上又能相互理解，互相知道對方所要表達或傳達的意義，由此石里克斷言：意義、理解只與結構（形式）有關，而與內容無涉。“我們的語詞的意義被完全包含在直觀內容的結構之中”（〔2〕，第322頁），“即使在人們的心靈的內容之間沒有任何相似之處，他們也能完全相互理解，我們斷言：理解和意義完全獨立于內容，與它沒有任何關系”（〔2〕，第298頁）。

在石里克看來，雖然任何表達（命題）都只是結構之事，它們能夠向人們傳達的只是事實的結構，但它們卻能在理解了它們的人那里引起或喚起內容意識，促使他們為它們傳達給他人的結構填充上豐富多彩的內容。比如，當作曲家們將他們心中想到的優美旋律以樂譜的形式構寫出來以后，看到樂譜的人或者聽到演奏者的演奏的人就會從自己的獨特的體驗出發給其填充上豐富多彩的內容。

由于按照石里克的觀點，所有的知識（認識）都是表達，而所有的表達又都只是結構（形式）之事而非內容之事，因此我們可以說：“所有知識按其本性就是關于形式和關系的知識，除此而外別無其他種類的知識”（〔4〕，第151頁），“認識從本性上說就是針對于純形式的”（〔4〕，第150頁）。這也就是說，只有形式（結構）才是可以認識的，而內容是不可認識的。“談論什么關于自然的內容的知識是自相矛盾的，這樣的短語毫無意義可言”（〔2〕，第336頁），“……認識實在的內容是不可能的，這一點構成了我們的分析的知識概念的本質部分”（〔3〕，第164頁）。

在石里克看來，對于事物的結構的認識也就等于對于事物的真正本性的認識，從認識角度看，結構和事物的真正本性是一樣的，兩者間沒有任何區別。“如果你在研究引力的本性，那么愛因斯坦的方程式便對你關于引力可能提出的任何問題作出了解答——你當然不能期待比這更多的東西，你不能指望人們會對你提出的不可能的、無意義的問題作出解答。針對于引力的‘內在’本性——它不同于愛因斯坦方程式（它們當然是純粹形式的）所揭示的那些性質——而提出的任何問題都是無意義的。所謂事物的‘內在’本性和‘外在’本性的區別沒有任何意義。‘電的本性’的最好的表達就是理論物理學家的方程式……”（〔2〕，第385頁）。

石里克宣稱，內容雖不可表達（不可傳達）、不可認識，但卻可以體驗、可以直觀（直覺），可以說我們每一個人與內容都有最為直接的關系。石里克將這種關系特稱為“理會”（Kennen），以與“認識”（Erkennen）區別開來。

基于以上考察，石里克最后斷言道：包含在精神科學中的真正的知識和包含在自然科學中的知識從本性上說是一樣的，它們都是通過結構的重復（復制）來表達事實。因而，無論是在自然科學中，還是在精神科學中，只要我們達到了對事物的結構的認識，那么我們也就達到了對事物的真正本性的認識。從這個角度看，精神科學知識和自然科學知識的價值是一樣的，哪一個也不比另一個更“內在”、更“深刻”。

另外，我們還可以從如下事實中來認識科學本質上的統一性：為描述一切人類事物所必需的概念事實上絕不是歷史性的，或為精神科學所獨有的，它們之中的很大一部分都是我們在日常生活和工作中業已使用過的，而且當我們思考它們的真正意義的時候，它們最終都能被歸約為自然科學的概念——描寫外在的東西的概念最后可以歸約為物理概念，而描寫內在的東西（精神性東西）的概念最終都可以歸約為心理學概念。這也就是說，精神科學根本就沒有它們自己的獨特的基本概念，它們的基本概念都是從其他的知識階段、知識領域（自然科學）借用而來的。它們自己只處理從這些基本概念中推導出來的復雜的結構。事實上，只要精神科學的方法為我們提供了關于人類本質、進而關于世界本質的深刻的洞見，那么就總是通過包含在它們之內的心理學而完成的。所有歷史學科總是有意識地使用著心理學，而它們又反過來促進了心理學的發展。而旨在通過人類的行為去認識人類精神生活規律的心理學在這里當然應該被看作是屬于自然科學。

當然，石里克也不否認精神科學確有其獨特之處。研究精神科學的人的最終目的常常并不是為了獲得知識，而是為了獲得某種體驗、某種激情，最終說來，它們“根本就不是純理論性的，它們的主旨不是為了獲得純粹的知識，而是為了最終成為體驗的手段。而自然科學的真正目的則只在于滿足人們的求知渴望”（〔5〕，第393頁）。如就歷史科學而言，盡管“對于真正的歷史家而言，他的努力的主要目的或許經常是對于事件的因果解釋，在這種范圍內我們說他的努力是科學的，但在他的心目中也存有另外一種意圖，即內在地體驗一下他認為歷史英雄們曾經體驗過的情緒和思想，在他自己的想象中想象一下過去的人們所親眼目睹的偉大的歷史事件。對于多數人和許多歷史學家來說，這也是他們從事歷史研究的主要目的”（〔2〕，第339頁）。石里克認為，狄爾泰等人所謂的“理解”實際上就是指精神科學所獨具的這種喚醒作用——它們能喚醒某些情緒和想象的圖景，也即內容。但很明顯，這種喚醒作用本身并不是一種特殊種類的“認識”——“精神科學的認識”，它不能為我們提供任何知識，嚴格說來，它只是精神科學中所包含的真正知識的一種結果。它是一種體驗（理會、直觀），而絕不是什么理解，因為正如我們前面已經看到的，真正的理解只與結構（形式）有關，只有通過對因果結構的認識才能達到。

總而言之，科學作為知識系統，作為關于實在的真命題緊密地結合在一起而構成的整體，是一個統一體。“它不是鑲嵌圖案，不是由眾多不同種類的樹組成的小樹林，而是一棵具有很多枝杈和樹葉的大樹，它為人們提供關于一個世界的知識。這個世界也同樣沒有分化為不同的實在，比如，沒有分化為自然之域和精神之域，因為借助于這些語詞所表示的那個區別并不是事物的本質上的區別，也只是研究實踐（Forschungsbetriebe）上的區別，也即所謂的精神科學和自然科學的工作方式（Verfahrungsweise）上的區別”。（〔5〕，第382頁）。

三、科學和世界觀的構建

作為一個統一的知識系統的科學向我們提供了一個完整的世界圖景（Weltbild）。石里克認為，通過對這個世界圖景的意義的分析我們便可以達到我們的世界觀（Weltanschauung）。“……從世界圖景到世界觀的過渡是經由下述簡單的過程而發生的：完全弄清楚世界圖景的意義，清清楚楚地回憶起人們借助于它而傳達的東西，正如對一件藝術品的‘觀賞’（Anschauen）——這不同于對它的簡單的知覺——在于它的個別的顏色和形狀都具有了一個特定的意義，表示了某種東西，向觀賞者敘說了某種東西一樣。換言之，世界圖景之成為世界觀并不是因為新思想的附加，而是因為它被理解了”。（〔5〕，第384頁）

在這里，石里克還作出了如下一般性斷言：“在統一的科學內部，所謂的自然科學概念——或者更為準確地說，它們中的基本概念——是這樣的概念，通過對它們的澄清，世界觀的本質特征才會出現”。（〔5〕，第384頁）因此，“哲學家只有從自然科學的世界圖景出發才能達到他的世界觀”（〔5〕，第396頁）。那么，這樣的斷言的根據何在？石里克認為，它的根據在于：其一，恰恰是自然科學決定了世界圖景的基本特征，它們的分析可以說深入到了“事物的本質”的極深處；其二，自然科學的方法對概念的形成（Bearbeitung）提出了最高的要求，借助于它我們便能獲得精致無比的概念，達到無與倫比的精確性，因此它也就能夠最大程度地促進關于實在的斷言的終極意義的發現過程。

石里克認為，他的上述斷言是有著充分的歷史根據的。在人類思想史中，那些意義重大的世界觀的轉變、人類對于世界的精神態度的重大轉變，總是和那些決定世界圖景的基本特征的深刻的、具有深遠影響的自然知識的進展一同發生并受到它的制約。比如，從托勒密的地心說到哥白尼的日心說的轉變在人們的心靈中引起了極大的震動，極大地改變了人們的世界觀，使人們認識到人并不是宇宙的中心，而只是宇宙的一份子。再如，達爾文的生物進化學說也曾極大震動和改變了人們的世界觀，改變（或加深）了人類對自身與周圍世界、與其他的存在物的真正關系的認識——人只不過是動物進化序列中的一個環節而已。如果我們考察一下西方哲學的發展歷程，我們就會發現它不僅始自于人們對自然的思考，而且它的每一個決定性的進展和每一個意義重大的轉變，也總是在與對自然的解釋關聯之中和數學精確性的氛圍之中發生的，事實上，也只有在這種關聯和這種氛圍之中它們才是可以理解的。比如，柏拉圖哲學就與他的數學和科學素養密切相關，他甚至在他的學園的大門上寫下了這樣的著名警語“不懂幾何者不得入內”。持有與柏拉圖的世界觀正相反對的世界觀的德謨克里特也同樣具有很好的數學和科學素養，可以說，他就是一個數學家。而比他們稍后的亞里士多德更以“百科全書式的學者”而聞名于世，他的科學建樹絕不比他的哲學建樹遜色，現代科學的很多學科都源起于他的真知灼見。到了中世紀，哲學家們一般只關心怎樣去應用亞里士多德的原則，沒有作出什么創造性的哲學貢獻，而這恰恰是他們沒有進行獨立的自然研究、沒有進行科學概念的重新構造活動的結果。獨立的哲學活動在近代的再次覺醒和近代科學的崛起不僅僅是一并發生的，它們也不僅僅是同一個基本觀點的不同的表達，根本說來它們就是同一個過程。那個天才的時代的偉大的哲學家的名字是不能被排除于科學史之外的，同樣，那個時代的偉大的科學家的名字也不能被排除于哲學史之外。比如，可以正當地稱為近代哲學之父的笛卡爾同時也是解析幾何的創建者，他的著作不僅是哲學史上的經典之作，同時也是不可多得的科學巨著。笛卡爾自己就曾經說過：“對于我來說，一切事情都變成為數學的了”。在斯賓諾莎那里，數學—科學的精神可以說構成了他哲學研究活動的驅動力和源泉，這一點甚至從他的寫作風格上即可看出。近代哲學的另一個主要代表萊布尼茨同時也是一個數學家和物理學家（他和牛頓共同享有微積分發明者的榮譽），在其卷帙浩繁的著作中，他向人們充分地證明了下述真理：精確性精神是哲學活動的父親，對自然的思考是它的母親。在康德哲學中，對自然的思考也占有至關重要的地位。一般都承認，他的整個哲學的中心是《純粹理性批判》，而在這部不朽之作中康德所做的事情不過是努力澄清牛頓的自然科學系統的基本概念，以期達到對時間、空間、實體和因果性等概念的真正意義的體認和切實的把握，并由此而勾勒出一個世界觀的基本輪廓。康德曾寫過許多專門的科學著作，其中關于太陽系起源的《普通自然史和天體理論》（Allgemeine Naturgeschichte und Theoriedes Himmels）在科學史中占據著很重要的地位。我們有充分的理由說，如果康德不曾具備他所具備的良好的數學—自然科學素養，那么他的哲學就不復存在了。最后，石里克斷言，在哲學史中是不存在他的斷言的反例的。這里，也許有人會說，休謨就是一個絕好的反例，在自然科學方面，可以說他沒有作出過任何貢獻，而在歷史科學方面他卻取得了令人矚目的成就。但在石里克看來，休謨并不構成他的斷言的真正反例，相反，恰恰是休謨的例子最為令人信服地證明了他的斷言的正確性。因為在休謨的哲學探究中，沒有一處與歷史的概念或歷史的方法相關，他并不是從歷史那里達到他的世界觀的。作為因果性概念和自我概念的批評者，他并沒有探究歷史過程的任何因果性（他那個時代的其他人沒有談論過這種因果性），也沒有研究過歷史的個體的概念。他的一切例證和思考的材料都取自于物理學和心理學，而后二者則可以說分別企圖以精確的概念去把握外在的和內在的自然。因此，作為歷史學家的休謨也是從自然科學的方法中獲得其哲學的刺激力的。另外，人們也許還會將蘇格拉底抬出來作為石里克上述斷言的反例，因為眾所周知，蘇格拉底是以“自然思考的敵人”而聞名于世的。但石里克認為，即使蘇格拉底也不就構成了他的斷言的反例，因為他也是非常欣賞數學的，而他之所以不滿意于當時的自然哲學，恰恰是因為在他那個時候人們還不能用精確的概念處理宇宙問題。他為自己確立的終身目標就是努力用精確的概念去認識人的本性。

石里克的上述斷言——自然科學在我們的世界觀的形成過程之中起著決定性的作用——是作為對狄爾泰、文德爾班和李凱爾特等人的觀點的反對而提出的。狄爾泰、文德爾班和李凱爾特等人之所以將自然科學與精神科學截然割裂開來，其中心目的就是為了強調自然科學的世界圖景的片面性、不完全性、浮表性。在他們看來，哲學更應（甚至只應）從所謂的精神科學中吸取營養或材料，在我們的世界觀的形成過程之中，只有精神科學所提供的知識才具有決定性的發言權。對這些觀點，石里克從以下幾個方面進行了批駁。

第一，在第二部分我們已經看到，精神科學中所包含的真正知識和自然科學知識本質上說是一樣的。因此，就與世界觀的相關性而言，我們至多可以問：通過對精神科學的程序的分析，我們是否可以獲得全新的結論，而且這種結論是否比通過對自然科學概念構造的分析所獲得的結論更為深入？對這個問題石里克給予了斷然的否定性回答。比如，通過對現代物理學理論的基本概念和命題的義意義的分析，我們獲得了關于實體、空間、時間、因果性等概念——任何一種世界觀都要以它們為構成材料——的更為深入的理解。但在歷史學科中，我們卻找不到能夠與此相媲美的事實。

第二，按照文德爾班和李凱爾特的觀點，歷史的文化科學所關心的只是確定一次性的事實，而自然研究者所感興趣的則是一般的規律。石里克認為，在某種特定的范圍內，我們當然可以這樣說。但他同時認為，正是歷史的文化科學的這個特點使得它們不可能在世界觀的形成過程中起到什么重要的作用，因為世界觀的大大小小的特征都只是由世界圖景的一般特征、由制約著事件的規律決定的。一個單個的日期、任意一個特定的個體（即使他是具有重要歷史意義的人物）是絕對不能在世界觀中占有一席之地的。只是通過在他身上所展現的一般規律，他才具有了某種世界觀意義。世界觀只與“本質”相關，而個別的東西的本質是通過它所服從的一般規律的展示而給出的。由此，我們可立即引出如下結論：只有自然科學才向我們提供了構建世界觀的材料。相反，精神科學的方法則在世界的個別的多樣性面前止步不前了，它們的目標不在一般，而在于個別。

與文德爾班和李凱爾特相反，有一些哲學家認為，即使歷史科學也以建立一般的規律為旨歸。但石里克認為，即便如此，我們也不能因此就說歷史科學在世界觀的形成過程中有什么區別于自然科學的獨特作用。因為每當歷史科學企圖建立一般規律的時候，它們就必須在它們自己的領地之內使用自然科學的思維方式——它們必須把歷史事件看作是自然的過程，必須努力把它們看作是一個由諸多原因和諸多結果組成的混合體，并且努力從來自于氣候和環境方面的物理的影響以及來自于領導者的心理方面的影響推斷出各民族的命運。

第三，文德爾班和李凱爾特之所以認為在構建世界觀的過程中只有文化科學才具有決定性的發言權，很大程度上是因為他們認為只有文化科學才從價值評估的角度考察事物或事件，而世界觀當然是價值評估的結果。但石里克認為，價值評估上的考慮并不能向人們提供任何世界圖景，它至多能夠對一個已經存在的世界圖景的價值進行評估，因為只有理智才能描畫這個圖景，可以說理智按其本質就是一種描畫能力。而為了盡可能精確地描畫它，理智就必須使用那些被稱為自然科學的東西，并且為了達到最大程度的一般性，它還必須使用數學的形式。正因如此，說自然科學的世界圖景是片面的、不完全的，在借助于它構建世界觀之前我們必須用精神科學的世界圖景對其加以補充、甚至于加以取代也就無意義了。同樣，說存在一種自然科學的世界觀和一種精神科學的世界觀也是無意義的，我們甚至都不能說存在著一種科學的世界觀和一種非科學的世界觀。正確說來，只存在唯一的一種世界觀，它是經由如下途徑而形成的：對理智借助于自然的知識所描畫的世界圖景進行哲學的解釋。

四、結論

眾所周知，在人類文明發展的相當長一段時期內并不存在什么明確的科學門類之分，也不存在哲學和科學之別。在那時，科學是統而為一的。后來，隨著人類認識的廣度和深度的不斷擴展，不同門類的具體科學相繼獲得了“獨立”地位。由于個人精力的局限性、研究興趣的不同，等等非本質的原因造成了研究分工的不同。正是這種分工的不同致使一些人認為在不同門類的科學間存在著本質上的區別。狄爾泰、文德爾班和李凱爾特等人則更欲從理論層面上將這種區別進一步強化并固化為自然科學和精神科學的兩相對立。對于這種觀點，許多哲學家都作出過尖銳的批評，維也納學派的成員更是不遺余力地抨擊過它，并力圖以“統一科學綱領”與之相抗衡。但除石里克外，該學派的其他成員并沒有意識到應該為自己的觀點尋找深層的理論根據。石里克雖然沒有象卡爾納普等人那樣具體地實施過“統一科學綱題”，但他通過他的形式和內容、認識和體驗的雙重區分為之提供了深層的理論根據。

參考文獻

［1］　李凱爾特：《文化科學和自然科學》，涂紀亮譯，商務印書館（1986）。

［2］　Moritz Schlick，‘Form and Content’，in Philosophical Papers，Vol．Ⅱ，D．Reidel Publishing Company（1979）．

［3］　Morltz Sehlick，The Problems of Philosophy in their Interconnections，D．Reidel Publishing Company （1987）．

第8篇：自然科學的知識范文

由于自然科學在探究自然規律方面獲得的巨大成就，以及對傳統的思辨與抽象式的教育研究的不滿，20世紀以來，許多教育研究者都以自然科學的研究方法作為標準，追求所謂普遍、客觀的教育規律，采用實驗、測量等自然科學的實證研究范式，從而導致了一種唯科學主義式的研究思維取向，這種科學主義“是認為自然科學的方法應該應用于一切研究領域(哲學、人文科學、社會科學)的主張……相信只有自然科學的方法才能有效地用來追求知識的信念。”它以自然科學研究的成果為榜樣，以精確、定量、客觀為目標，而不顧研究對象的特殊性，不加任何限定和區別地把自然科學的思維方式和研究方法全盤引入教育研究。這種科學主義式的研究思維在教育研究中具體表現為：

第一，堅持追求外顯化、可表征的教育規律，要求結論的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。這樣的取向是合理的，但也存在過度分析、拆解的傾向，例如，把教育分成德育、智育、體育、美育并且分別研究其規律；在教學活動中，把整體的知識分隔成一個個條塊并寫出各種“小規律”等，從而在一定程度上忽略了學生學習的整體性、建構性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的現象，忘記了人之生命的復雜、獨特，把學生當成可以用規律支配的機器。“我們自覺或不自覺地把教育對象視作物，就滿足了科學以物為對象(即使對人進行研究也是對人的物質自然方面進行研究)和可以以理想化的方法加以處理的要求。”這樣，學生就可以工業化生產的模式被大批量生產，無須考慮其個性、復雜性。把他們當成統一的原材料，從而在教育的大工廠里面制成符合社會需要的“產品”。

另外，科學主義的研究思維取向主要以實證主義為哲學基礎，推崇教育實驗等，認為只有通過實證性的研究才能使教育學走上科學化的道路。最后，堅持科學主義研究思維的學者大多堅持價值中立說，認為教育規律研究的結果對任何學者都是普適的，不存在所謂地域和時代的差別。

科學主義式的研究思維之所以可以在教育研究中形成風氣，原因在于教育現象確實具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性。自然科學采用的研究方法有巨大的優越性，可以滿足人們對規律的追求，提升教育學的科學化水平，另外也在于這樣的研究思維確實對教育學的發展作出了貢獻，如教育統計學、教育測量學和教育經濟學等學科的建立。在這種科學主義思潮的影響下，“到了20世紀中后期，可以認定以科學為核心追求的實證主義的教育研究大獲全勝。”“盡管實證主義在20世紀中葉以后遭遇了猛烈的批判，如存在主義、批判理論、后現代主義等都欲徹底摧毀實證主義，但實證主義思維方式至今依然占據主導地位，尤其是在教育學領域。”

從客觀角度分析，教育研究作為科學研究的一部分，必然有許多與自然科學研究相通的地方，可以借鑒自然科學的許多研究方法。而且，應該說方法在某些方面是相通的，可以互相借鑒，不可能存在完全只對某種學科適用的方法。總的來看，教育研究在這種追求自然科學化的過程中，確實獲得了巨大發展，促進了許多教育問題的解決和教育理論的建構。

但是，這種過度追求自然科學的研究思維取向，在實踐中就會產生一些偏差，“這種科學主義的研究思維使教育研究在目的上試圖按照自然科學的規范去追求教育內部的必然因果關系、追求客觀性、確定性，在研究方法上表現出對自然科學的方法的崇拜和迷信，由此產生了科學教育學這種客觀的追求。”這種模式的廣泛應用，理所當然在現實中就有許多的表征：“重微觀輕宏觀，重應用輕積累，重技術輕原理，重定量輕定性，重現實輕歷史，重事實輕價值。”而恰恰正是這樣的科學主義式的教育研究思維取向在我們的教育研究領域非常普遍，影響深遠。它“造成教育教化功能的削弱和人文內涵的流失，從而影響教育宗旨和教育功能的全面實現。”在此基礎上，很多學者開始認真反思科學主義取向的教育研究思維的弊端，在對教育的復雜性有了明確認識后嘗試作出改變。

應該說，教育研究不可能擺脫研究者的哲學觀、人性觀、價值觀的影響而保持完全的客觀性、必然性和普遍性。對自然科學而言，因為研究的對象是客觀存在的，是外在于人的，研究者的價值中立比較容易做到，實驗實證的方法是行之有效的。然而，一旦涉及人文、社會方面的問題，這種方法就顯得力不從心，因而體現了科學主義思維取向的局限。這些局限具體表現在：

首先，自然科學研究的對象是外在于人的客觀世界，而不是人類自身的問題，人類自身問題的解決最終需要包括教育科學在內的人文社會科學來完成。我們可以看到，由于自然科學成就的濫用，已經引起了許多失誤，在某些方面受到了大自然的報復，例如人類集體智慧的成果――核武器的發明對人類安全產生的威脅、醫學上抗生素的濫用造成病毒的變異加速等。在教育領域，由于這種唯自然科學研究思維取向的深刻影響，要求教育教學的完全客觀化、精細化，期望教師在掌握了所謂教育規律后能夠實現教學效率的大幅度提高，但這個愿望離實現還有很大距離，反而催生了學生厭學、逃離學校、高分低能等現象。

其次，自然科學在研究時要求與研究對象保持距離，要求保持價值無涉，完全客觀地對研究對象進行解釋說明并建構普遍適用的自然規律，這在教育中顯然難以獲得廣泛應用，因為“沒有一個純粹的抽象世界，所謂的抽象的客觀世界，只能是人類智力活動參與后的一種建設性結果”。教育者和受教育者都是社會中的個人，有主觀能動性，都在各種因素影響下動態地發生著各種變化，每次教育教學活動都因為各種原因有著明顯特性，是教師和學生對現有知識主動進行智力活動的結果。因此，需要思考教育活動有沒有普遍適用、價值無涉的規律，即使有，這種規律應該以什么方式表征，如何與教育的特性相吻合。

最后，在教育教學過程中，過度追求客觀標準規律的結果，使得我們對課程呈現出的知識進行過度拆分、細化，存在把整體的知識“剁”成一個個知識碎塊，然后一點點地“喂”給學生的現象。例如，把所謂認字、組詞、造句的規律都以一個個清晰的條文呈現給學生，把“五位數比四位數大”都形成條文化的規律等，認為只有這樣，學生才可能學到科學文化知識，從而忽視了學生學習的整體性、感悟性。

二、教育研究思維科學精神取向的意蘊

面對以科學主義思維為代表的當前各種思維取向在教育研究領域中的種種濫觴，我們需要對引導教育研究的思維取向進行轉化，即拋棄科學主義，倡導科學精神，這就需要給出本文界定的科學精神取向的意蘊。所謂教育研究思維的科學精神取向，是指在對教育的復雜性有了充分而理性的認識后，一切以人之整體生命發

展為思考和探索教育問題的立場和出發點，以復雜性思維、理性批判和自主思維等為手段，以研究方法的多元化為旨歸，努力建構美好教育生態的一種取向。它既吸收現有各種研究思維取向的合理性，又能夠辯證地指出其不足之處，在此基礎上對它們進行合理的轉換和整合，從而促進人的整體生命和諧發展。

教育生態的內涵可以理解為“一種學生發展的條件系統或環境系統”。建構美好教育生態的內在邏輯需要從兩方面探析。首先，從教育的內部角度講，所有教育研究活動的目的，都是在建構教育科學的理論體系或提升現有的教育實踐水平，都是為了使師生從繁重的教育事務中解脫出來，過上美好和諧的教育生活。在這種生活中，學生想學樂學，教師善教樂教，教和學獲得了完美的交融，成為一個整體中不可分割的兩部分。這樣，對教師和學生來說，教育生活就會成為完整生活歷程中愉悅的構成部分，也獲得了美好的教育生態。這時，整個教育都會出現春意盎然、生機勃勃的欣喜局面，學生感覺到自己是學習的主宰者，從而由“要我學、逼我學”變為“我要學、我樂學”，由刻苦勤奮的外在努力轉變為喜學樂學的內在努力。

第9篇：自然科學的知識范文

21世紀是一個變化神速的時代，技術、經濟和政治、文化領域的巨大變革為每個國家和民族的發展提供了巨大的可能和機遇，也帶來了眾多的未知風險和潛在隱患。世界經濟一體化的趨勢在加強，國際政治多元化的格局仍然存在。和平與發展雖為世界各族人民的良好愿望，但整個地球并不平靜。軍備競賽、核武器的研制、空間技術競爭、貿易摩擦等等每天都在上演。雖然人類的異化得到許多人的認同，但科學技術是第一生產力已成不爭的事實存在著。人們的生活也越來越多地依賴于科技成果，而且一些技術帶來的負面影響也要依賴新的技術去解決，而我國具備基本科學素質的公民比例只達到3.27%，是日本，加拿大和歐盟等世界主要發達國家20年前的水平。生活在這樣一個社會和時代背景下，作為未來主人和生力軍的大學生們，就決不能再作“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的文弱書生了。就必須打破文理分科隘口，廣讀各科書籍，做到真正的上知天文，下知地理，曉達中外各國風情民俗、地理狀況，了解人類技術成就和文明成果。只有這樣，才能在當代國際風云的變幻莫測中確立正確的世界觀，堅持正確的民族立場，掌握先進的技術手段，培養正確的生活觀念，樹立正確的環境能源意識，領悟世界先進的物質精神文明成果，更好地做好社會和時代的主人。

2文科生閱讀自然科學類書籍是當前大學生自身就業與工作的需要

市場經濟條件下，就業的不確定性和職業的不穩定性，使所學專業與所選擇工作要求相脫節的情況大量存在，無形中加大了就業風險。而文科專業中的歷史學、哲學、法學和管理學是初次就業對口位率最低的學科，供需失衡也造成法學學生成為就業率最低的專業。要應對這樣的局面，就必須盡量擴大自己的知識面，完善自己的知識結構，自主學習自然科學類相關知識，以便擴大擇業范圍，更好地在職業競爭中把握機會，獲取成功。當前文科生畢業后在工作中突顯的一些問題也讓更多的人呼吁打破專業局限，以便培養全面優秀的專業人才。中國新聞網2009年3月13日引《檢查日報》中《代表委員稱文理分科不改革無法造就法學大家》一文中，全國政協委員、南開大學法學院副院長侯欣一及全國政協委員、中國政法大學法學教育研究與評估中心主任曹義孫對記者的談話充分表達了對當前法學生在文理分科背景下表現出的“先天不足”的感慨。侯欣一強調:“法學人才除了法律專業素養以外，還應具備兩種素養，一種是人文素養，一種就是科學素養”。“一個法律問題背后肯定有非常復雜的社會因素，沒有對社會的解讀，只會生搬硬套，怎么會成為優秀的法律人才”，“只有人文素養，沒有科學素養，也不行。比如知識產權這門課，文科背景下的學生就無法深入進去，一遇到技術層面的問題，就卡殼了，而有些教師自己也是不通的。”［3］而在現實生活中，法學專業人員在解決房地產、知識產權等涉及多項技術指標的法律糾紛時表現出來的失誤和紕漏更是讓眾多的社會人士聞之寒心。而一些具備自然科學相關知識的人員則在法學領域做出了驚人業績。如被喻為“神探”、“中國的福爾摩斯”的世界著名的刑事鑒識專家李昌鈺，早年取得的是警察和刑事科學學位，之后又獲得的是紐約大學生物化學及分子化學碩士和博士學位，許多偵查結果的取得，都依賴其掌握的化學和生物學知識。而這是大多法學人員不具備的。這些都說明，在當前社會條件下，文科生特別是文科專業中實踐性最強的法學專業學生，掌握一定的自然科學知識，才能更好地服務社會。

3促進文科生自然科學類書籍閱讀的引導策略

3.1積極聘請自然科學領域專家學者開展講座，營造多學科交叉綜合的學術交流氛圍

文科生缺乏理科自然科學知識，理科生缺乏人文社會科學知識素養，是普遍存在的客觀事實。理科生人文素養的缺乏問題已有多人撰文討論并引起社會關注而加以改善，許多理科院校都不斷聘請人文社會科學領域的專家學者到校交流講學，以便向師生滲透人文社科知識，加強其文化素養。而對文科生自然科學類知識的欠缺問題加以撰文討論的則幾乎為零。文科院校開展學術講座或交流會議也多以與專業設置和學科屬性相同或相近為主，很少聘請本專業或學科以外的專家學者進行交流講學。如2009年是西北政法大學開展學術講座和交流比較多的一年，粗略統計全年共開展講座和學術報告108場。除5場題目未報外，其中政治法學類76場，占總數的70.4%，哲學、文化、社會學共11場，占總數的10.2%，經濟、管理6場，占5.6%，英語3場，占2.7%，教育及就業專題5場，占4.6%，其它兩場，一場為《圖示的態度和方法》，一場為國家授時中心的董軍主講的《現代時間斗量于北京時間》，顯出明顯的自然科學技術特點，但占總量不到3%。由此可見文科院校學術交流活動中的傾向性和局限性，而當前學術和社會問題呈現出多學科交叉發展、綜合治理的趨勢，作為學術文化重陣的大學，就應積極感知和響應社會發展趨勢，努力掙脫自身專業和領域局限，關注其它專業和自然科學發展動態，積極與自然科學領域單位和個人進行交流和合作，搭建學術交流平臺，創造訪學講學契機，從而打破專業學術局限，開闊師生思維視野，為增強理科素養、完善知識結構創造良好的學術交流和文化滲透氛圍。

3.2針對圖書介紹薄弱環節，加大自然科學類書籍介紹力度

現代開放寬松的圖書閱覽環境下，對圖書的介紹推廣亦是形式多樣，不一而足。有大型書店的熱銷書或新書推介、網上圖書資源的重點書目介紹、電視或廣播節目中對名小說或書籍的導讀。而大學生進入校門后，有教育部高教司指定的大學生必讀書目100種，各專業老師也會開列本專業所須閱讀的書目，梁啟超、等人也曾開列過青年必讀書目。但仔細考察各家所列書目，大都傾向于人文社科領域，涉及自然科學類的書籍極少。這樣使得整個社會閱讀超于功利性、消遣性和單一性，不利于在全民范圍內形成講科學、學科學、用科學的良好科普環境，不利于全民科技意識的樹立和提高。介于此，各圖書文化事業機構和單位團體，特別是肩負著培養國家人文社科領域人才的文科院校，就要針對這一薄弱環節，改變跟風趨勢作風，積極引進自然科學類書籍和文獻載體，利用音響、視頻、報刊、網頁等多種方式向讀者灌輸科學精神、科學理念、科技生態知識和意識，介紹優秀的自然科學讀物和文獻資源，調動其閱讀興趣和積極性。

3.3突破專業局限，開展自然科學類知識競賽和社會實踐活動